Проблемы и пути модернизации российского образования

Во многих документах и статьях по поводу модернизации российского образования эта мысль так или иначе присутствует. Однако при этом делаются организационные и иные шаги, которые противоречат данному принципиальному положению. Отметим основные и типические, с нашей точки зрения, противоречия.

В качестве главных инструментов модернизации, как правило, принимаются финалистские проекты (выступающие, в том числе, под именем направлений модернизации), а не программы. Проект предлагает определенное оптимальное или лучшее, по отношению к сложившемуся, состояние, которое должно быть достигнуто к определенному сроку. Программа, в соответствии с тем, что мы писали выше, предполагает партнерство заинтересованных субъектов, которые проводят проблематизацию сложившейся ситуации, ищут инновационные решения и проводят их в жизнь, используя наличные ресурсы и средства, а также постоянно порождая новые. По мере продвижения в реализации программ, изменения ситуации, вовлечения новых партнеров, смены ориентиров и ценностных установок программы трансформируются и развиваются, в том числе радикально. Программы с этой точки зрения наиболее адекватны установке на перманентность процессов модернизации. Проекты являются лишь частью процессов реализации партнерских программ, тем, что выпадает «в осадок» на программных этапах. Планирование, в частности, планирование ресурсного и кадрового обеспечения, является техническим инструментом реализации проектов Отсутствием четкого различения проектов и программ страдают также федеральные и иные государственные «целевые программы»..

Перманентность процесса модернизации требует формирования постоянно действующих и притом динамичных организационных структур, типа территориальных партнерств. Именно они в первую очередь должны получить организационно-правовой статус, который бы позволил им ставить и решать проблемы. Сегодня этот слой управления модернизацией специально не выделяется и не обустраивается. Этот слой часто смешивается с контролирующими и совещательными структурами, не имеющими прямых управленческих инновационных функций, такими как попечительские советы.

Не задав перманентных механизмов модернизации (фактически, механизмов инновационного развития), непродуктивно ставить и решать вопрос о разграничении полномочий и ответственности в сфере образования между органами власти разных уровней.

Наши предложения по формированию инновационных механизмов модернизации (развития) сферы образования сводятся в конечном счете к следующему.

Первое. Предыдущие анализ и организационные предложения подводят к очевидному тезису об относительной независимости системы, которая должна запустить и обеспечить инновационные процессы как внутри образовательного института, так и на его границах с другими институтами, от сложившейся иерархической организационной структуры данного института. Простое встраивание в нее в качестве одного из элементов разрушит все инновационные замыслы. В инновационной практике в таких ситуациях говорят о необходимости формирования инновационных инкубаторов, технопарковых зон и т.п. В нашей ситуации таких шагов недостаточно, поскольку мы должны не просто встроить новый инновационный сегмент в сложившийся институт образования, а управленческий механизм по отношению к целому - ортогональный по отношению к этому целому.

Второе. Отдавая себе отчет в том, что инициатива модернизации принадлежит, согласно устоявшейся отечественной традиции, управленческим «верхам», конечная ответственность должна быть возложена, вполне правовым способом, на эти верхи, прежде всего министерские (Министерство образования, финансов и т.д.). Их работа также должна быть выстроена на партнерских основаниях, т.е. не сводиться к выстраиванию внутри административных отраслевых отношений, а опираться на заинтересованные в модернизации субъекты.

Третье. Для поддержки образовательных инновационных начинаний со стороны организаций и лиц, как принадлежащих к данному институту, так и находящихся вне его, создаются независимые от административно-образовательной иерархии инновационные фонды, механизм деятельности которых описан выше. Функции таких фондов расширены по сравнению с традиционными (скажем, распределяющими гранты), поскольку они должны поддерживать и, может быть, организовывать процессы трансляции инноваций (делая это совместно со стейкхолдерскими организациями).

Четвертое. Для инновационного давления на достаточно консервативную образовательную систему создаются так называемые стейкхолдерские структуры, в которые входят фигуры, заинтересованные в процессах модернизации образования.

Пятое. Важнейшим стимулом активизации инновационной деятельности образовательных учреждений является их участие в решении задач территориального развития, включение в те организационные формы, в которых эти задачи решаются. Мы назвали такую современную форму как территориальные партнерства, являющиеся механизмом развития по точкам роста.

5.2 Что впереди чего в процессах модернизации

Нами предложен ряд механизмов, которые открывают для образовательных учреждений (организаций) возможность целенаправленно осуществлять процессы инновационного развития как непременного условия и способа их выживания на современном высоко конкурентном рынке. Стержнем этих механизмов является ориентация, резче, зависимость положения этих учреждений-организаций от потребителей их услуг, которые получают тем или иным способом статус субъектов рынка услуг, т.е. обладают ресурсами влияния на результаты деятельности образовательных структур. Поскольку оптимальной формой отношения всех участников образовательной услуги является партнерство, то говорят о партисипационной модели выстраивания этих отношений.

Однако может возникнуть вопрос о качестве исходной точки, с которой целесообразно и наиболее эффективно следует начать выстраивать инновационные механизмы. Нужно ли вначале провести напрашивающиеся основополагающие реформы и далее развивать новую ситуацию в образовательной сфере с помощью инновационных механизмов, или эти механизмы сами настолько действенны, что способны инициировать проведение таких реформ?

Кардинальной проблемой, которая может быть решена только за счет радикальной реформы, является содержание образования - чему учить или, иначе, чему должен научиться выпускник образовательного учреждения. (Далее следует последовательность многих вопросов, начиная от того, как учить, где учить и т.д.) Сегодняшняя парадигма образования - идущая от рационализма натуралистического, сайентистского толка и основоположенная Яном Коменским, базируется на том, что учить надо «знаниям» о природном и социальном. Образец таких знаний демонстрирует наука, а педагогика адаптирует их применительно к природе учащегося, трансформируя в совокупность учебных предметов. (Обратная связь между наукой и образованием заключается в том, что научные предметы в свою очередь приобретают очертания и жесткую структуру под влиянием учебных.) Для критиков существующей системы образования общим местом является то, что эта парадигма, по крайней мере в той ее части, которая касается общего образования, требует замены. «Традиционная парадигма общего образования отмирает. Соответственно, отмирает и построенный на ней тип, модель общеобразовательной школы» - пишет известный педагог и теоретик новой школы А. Пинский, имея ввиду под парадигмой «интегральное понятие, включающее в свой объем доминирующую концепцию и методологию образования, его содержание, организационно-структурную модель сложившегося школьного типа, включающую определенные экономические и управленческие механизмы, а также скоррелированную со всем этим норамтивно-правовую базу». А.А. Пинский. Новая школа.М., ГУ ВШЭ, 2002, с. 9.

Надо ли ждать прихода новой парадигмы, чтобы в ее «правильном» (адекватном современному обществу) русле развиваться по инновационным механизмам, или же задействовать эти механизмы применительно к плохой парадигме образовательной деятельности. Наш ответ - именно инновационные механизмы (а не отдельные реформаторские шаги) позволят вырастить новую парадигму. Их рефлексия даст то, что будет названо новой парадигмой образования.

5.3 Возможные организационные решения

Возникает важнейший вопрос, какая же структура способна создавать названные организационные формы, обеспечивающие инновационные процессы в сфере образования, и осуществлять по отношению к ним контроль институционального уровня?

Поскольку образовательная структура имеет ярко выраженный административно-территориальный характер, представляется целесообразным систему инновационного управления формировать с учетом территориально-административного фактора, но при этом таким образом, чтобы не подчинить ее сложившимся территориальным структурам управления образованием. Нам представляется, что наибольшим управленческим потенциалом для этого обладают федеральные округа - относительно недавно появившиеся административные единицы с широким кругом полномочий.