Психолого-педагогическая антропология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт Экономики Управления и Права

Тема: «Предмет. Цели и задачи»

Психолого-педагогическая антропология

Выполнила: студентка 1 курса ОЗО

гр.991 СП/Д

Билалова Л.Р.

Проверила: Саттарова Э.Г.

Альметьевск 2010 г.

Содержание

Введение

1. Место педагогической антропологии в системе педагогических знаний

2. Педагогико-антропологические основания педагогики

3. Задачи педагогической антропологии

4. Проблематика и источники

5. Другие антропологические науки как источники

Заключение

Введение

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, "модели воспитания", как их называют в социологии. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития. В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая. Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое педагогика.

1. Место педагогической антропологии в системе педагогических знаний

Педагогика -- наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

В педагогическое знание включаются три главные области.

1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание о воспитании? Если необходима, то, как она возможна? Какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств? Природа педагогики как науки и искусства воспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.

2. Теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс. Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей. На педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики. Графически представить структуру педагогики можно как пирамиду. В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания -- педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают "пирамиду" идеи о педагогике как науке и искусстве -- общая педагогика (философия педагогики).

Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже "пирамиды"), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа). Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с ее фундаментальной частью. С ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. Всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания. Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все этажи педагогики снизу доверху.

2. Педагогико-антропологические основания педагогики

При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений.

Так, например, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и находится ныне понимание человека, как части природы, как по преимуществу биологического существа.

Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил.

Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества. Индивидуальное сознание -- от коллективного сознания.

Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем. Или же исходит из других догматов провиденциальной направленности.

Антропологическое течение в педагогике отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. К педагогическому вмешательству в их протекание. Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре личности. Представители антропологического течения сознательно и преднамеренно базируют свои посылки на данных человековедения.

3. Задачи педагогической антропологии

Педагогическая антропология нацелена на то, чтобы узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого, исходя из этого знания и понимания дать практически ориентированные рекомендации. Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности. Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии.

"Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", -- это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается аксиомой для всей реалистической отечественной науки о воспитании.

"Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, -- а средства эти громадны", -- справедливо утверждал К.Д. Ушинский.

Педагогическая антропология стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько мы воспитуемы на разных этапах жизни? Каковы причины и процессы становления личности? Каков характер различных групп, числом членов от двух до всего рода людского, и как личность взаимодействует с ними? Факты и закономерности индивидуального и группового развития -- знание "обо всей широте человеческой жизни" (К.Д. Ушинский) -- призваны дать фундамент для действенного воспитания. Эффективные педагогические технологии возможны только как природо - и культуросообразное построение практики. Все они опираются на законы развития человека и культуры. Педагогическая антропология снабжает воспитателя, учителя, наставника знанием о них самих и об их питомцах, а также об окружающих их людях, их типах и жизнедеятельности. Законы индивидуального и группового развития, которые изучает педагогическая антропология, становятся базой педагогической практики -- как педагогического совета, если угодно, "рецепта", так и предупреждения об опасностях.

4. Проблематика и источники

Предмет педагогической антропологии, как и любой науки, составляет единство проблематики, которую она разрабатывает, источников и методов, с помощью которых она решает эти проблемы. В педагогической антропологии различимы как минимум три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем. Это: 1) способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом; 3) воспитание человека человеком.

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии. Их разработка включает в себя исследования по истории содержания и методов педагогической антропологии. Это -- ход и результаты антропологических изысканий в рамках наиболее влиятельных течений и направлений педагогики, других отраслей знания о человеке. Это также история педагогической антропологии как специальной области исследований. Здесь особого внимания заслуживают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и способы этого обоснования. Первый круг проблем охватывает также определение места педагогической антропологии среди других педагогических наук.

Главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии -- осознаваемое и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества. Человек здесь рассматривается как член общностей разного масштаба и как участник процессов общественного сознания и познания. Изучается взаимозависимость человека и его истории, социальных установлений, общностей неодинакового типа. Венчает этот раздел тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия. В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей. Воспитывающие воздействия на каждого растущего человека оказывают все формы жизни -- религия, политика, искусство, наука. Трудовая деятельность, материальные условия. Обычаи, нравы, традиции. Педагогическая практика и теория неотрывны от образа культурной жизни людей. Поэтому изучение устройства и функционирования общества есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения и исторически преходящего в личности, и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней.

Становление, развитие и судьба личности, ее воспитание другими личностями составляют третий круг тем и проблем. Движущие силы развития личности и управление ее развитием -- наиболее обширные темы педагогической антропологии. Третий круг проблем охватывает ряд разделов.

1. В первом разделе содержатся ответы на вопрос, почему мы такие, какие есть. Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии. История индивидуальной жизни рассматривается как сложное взаимное отношение телесных, духовных, культурных и социальных программ развития. Способность воспринимать и транслировать культуру входит в число фундаментальных свойств человека. Она варьируется в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, ход их развития. Источником развития и воспитания чувств является реализация стремлений (мотивов, побуждений, желаний и т. п.) в зависимости от условий, успехов и препятствий в их осуществлении. Чувства выступают в роли "посредника" между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой. Педагогическую антропологию интересует также сложный процесс принятия решений. Он связан, с одной стороны, с жизненными ситуациями, а с другой -- со складывающимися потребностями, интересами, склонностями. Этот процесс во многом определяется целями и задачами, которые наполняют смыслом жизнь человека. С помощью рефлексии -- наблюдения субъекта за собственной психической реальностью -- человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результаты доказанными данными и множеством фактов. Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса. Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным.

2. Вопросы, связанные с темой " какие мы?", освещаются во втором разделе. В экзистенциальной его части изучается переживаемое человеком существование. Описываются представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь же характеризуются экзистенциальные ценности. Исследуется соотношение детства с последующими эпохами жизни. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание и школа -- как компонент жизни. Феноменологическая часть этого же раздела посвящена проявлениям личности, ее содержанию и направленности. Здесь рассматривается поведение человека без свидетелей и поведение на людях. В проблематику этой части входит типология личности и групп. Среди множества этих типологий первостепенное значение имеют характерологические. Большое внимание уделяется здесь типологии педагогов и андрагогов -- воспитателей, учителей, наставников, преподавателей и т.д.

3. Управление и самоуправление развитием личности изучаются в соотношении содержательных и процессуальных сторон воспитания. Особенно подробно исследуется воспитывающая и обучающая среда, принципы ее конструирования и оперирования.

Каким же образом осуществляется научная разработка всех этих проблем?

Насколько доказательно, достоверно, проверено получаемое педагогической антропологией знание?

Из каких источников, и какими методами мы его добываем? Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики.

5. Другие антропологические науки как источники

Человековедение покоится на обширном фундаменте антропологии как науке о роде homo, в свою очередь опирающейся на естественные и гуманитарные области познания. Педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и обобщающих антропологических наук.

Философская антропологи я выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве.

Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению у первобытных племен. И у ныне сохранившихся, и тех древних племен, которые мы можем реконструировать по результатам археологических раскопок, лингвистических изысканий и т.д.

Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения, также ценную для педагогической антропологии. Биологические науки на человека распространяются общие для всего живого законы. И для него обязательны физические, химические и биологические характеристики. Как и любой организм, человек для выживания поддерживает относительное динамическое постоянство внутренней среды, взаимодействуя с внешними условиями жизни (гомеостаз). Homo sapiens разделяет с бактерией, деревом и птицей основные функции организма как такового. Человек появляется на свет благодаря воспроизведению клеток по одинаковым механизмам передачи генетической информации. Изменчивость человеческого организма на протяжении эволюции подчиняется тем же законам мутации генов, что и любого из 16 млн. различных типов организмов, известных нам сегодня. Смена и последовательность поколений определяют собой самую возможность жизни индивида, как и любой особи.

Все науки о жизни имеют значение для педагогической антропологии. Имея дело с человеческим объектом, педагогическая антропология пересекается с предметными областями социологии, психологии, а также с поведенческими аспектами экономики, географии, права, политической науки.

Мир идеалов, побуждающих людей к творчеству, в теории разделяется на эстетику и этику, осмысливаемые соответственно философией искусства, философией жизни и личности. Однако педагогическая антропология нуждается еще и в философии общества, и в философии истории.

Психология принадлежит, если не исключительно, то преимущественно, к антропологии. Выходя из теории побуждений, она обрисовывает ряд изменяющихся состояний духа, беспрестанных стремлений, удовлетворяемых в трех главных психических продуктах: в понятии, в сознании, в действии. Эти продукты ложатся в основание трех духовных процессов: процесса познания, процесса внутреннего творчества и процесса внешнего творчества -- жизни. Психологическая наука, изучающая факты сознания и подсознания, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций. Впрочем, этот материал также следует соотносить с данными других наук. Прежде всего, с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности. Это -- логика (методы познания), феноменология духа (научное, художественное и религиозное творчество), этнография, история.

Юридические науки непосредственно важны для педагогики. Без законодательно закрепленных норм образование немыслимо. Но воспитатель нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции. Готовя новых жильцов Земли к жизни в правовом обществе, педагог вынужден делать конкретные выводы из правовых норм. Более того, ему полезно учитывать теорию государства и права. Ведь он воспитывает одновременно и будущих законодателей, и будущих подданных закона. В педагогико-антропологической интерпретации нуждаются отношения между личностью и государством, между общественным и частным образованием. Антропологический анализ необходим для осмысления текущего законодательства в области школьного дела. Для педагогической антропологии необходимы все гуманитарные науки. Но свое понимание человека как воспитателя и воспитуемого педагогическая антропология черпает преимущественно из истории человечества.

Человек -- историческое образование. Человек -- плод присвоения культуры, благодаря которой он способен включиться в человеческое сообщество. А культура накоплена исторически. Человек становится человеком, присваивая исторические пласты культуры. История -- лаборатория человековедения вообще, и педагогического человековедения более всего. Прожитое и пережитое человечеством -- как лаборатория педагогической антропологии -- тем выгодно отличается от сегодняшних наблюдений, что в ней уже ничего нельзя изменить. И можно четко соотнести полученный итог с условиями протекания процесса, который привел к таким-то следствиям. Мы видим все, что существует "на входе", и все, что было получено "на выходе" "черного ящика" под названием человек. И поэтому мы можем ответить себе на вопрос, каким образом, при каком стечении обстоятельств, в результате соединения каких факторов был пройден данный путь. История позволяет нам рассматривать огромное многообразие человеческих характеров. Мы находим в ней все возможные, все мыслимые типы человеческого поведения. В социальных институтах, в материальном и духовном производстве проявлены и воплощены все продуктивные психические способности людей. Поэтому история есть основание для классификации и типологии личности и групп. История показывает, как раскрывалась внутренняя природа человека в общении с другими людьми и естественной средой, как человечество развертывало свои силы и познавало их. Раскрывая природу человека с разных сторон, историческая наука дает педагогической антропологии необходимый ей материал о гибельных и спасительных человеческих свойствах, приводящих к таким-то последствиям при одном стечении обстоятельств, а при другом -- к существенно иным. Незаметное воспитывающее воздействие на каждого человека оказывают все формы жизни -- материальные условия, религия, обычаи, политика, суды, нравы, трудовая деятельность, традиции. Поэтому воспитание и обучение неотрывны от образа жизни людей. А педагогическая антропология неотрывна от изучения их исторических типов. Ближайшим и непосредственным образом педагогическая антропология черпает свой материал из истории педагогики и истории детства. История педагогик и отправляет наряду с образовательными и теоретико-эвристические функции, которые позволяют педагогической антропологии опереться на ее материалы и выводы. История педагогики представляет собой полигон для познания природы человека. Образование сильно влияет на характер народов, который нельзя понять, не изучая историю воспитания и обучения, а также образовательных институций. В истории детства педагогическая антропология берет данные о типах отношений взрослых к новым поколениям. История детства дает также богатый биографический материал для решения проблемы соотношения наследственности и среды в воспитании. Искусств о. Привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников. Его содержание и методы используются педагогической антропологией для понимания многообразных факторов становления и изменения характеров на протяжении жизни человека.

Религия рассматривается педагогической антропологией как очень серьезный источник знаний об отношении человека к жизни, к смерти и бессмертию. Это отношение в огромной степени предопределяет наше поведение и систему наших ценностей, среди которых важнейшие -- наши представления о Боге (или их отсутствие). Религиозная вера в огромной степени ответственна за наш облик и за наши пути, за цели, которые мы выбираем в жизни, и за способы, которыми мы достигаем эти цели. Вера вырабатывает ответы на загадочные вопросы о возникновении мира и об отношениях между душой и телом. Религия обеспечивает взаимодействие прошедшего и будущего. Стало быть, никакое воспитание не может обойти молчанием вопросы веры безнаказанно, и религия становится в центр педагогико-антропологических изысканий.

Искусство привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников. Его содержание и методы используются педагогической антропологией для понимания многообразных факторов становления и изменения характеров на протяжении жизни человека. Интерпретация искусства обладает большим потенциалом в развитии педагогической антропологии. Художественный образ, обобщая поведенческие и психологические наблюдения, одновременно проникает в глубь неповторимо единичной личности. Метафора, по своей природе соединяя в себе общее и отдельное, является одним из самых ценных источников педагогической антропологии. Благодаря педагогической интерпретации художественной литературы мы получаем знания о мире ребенка, человеческих характерах и судьбах. Они обогащают феноменологическую проблематику антропологии -- типологизацию развивающейся личности. В предмет искусства ребенок входит как его важная составная часть -- и сам по себе, и как "отец" человека, развивающейся личности. В зеркале искусства перед нами предстает многообразие становящихся характеров, типов детей и детства. Искусство предупреждает об опасностях непонимания детей взрослыми. Оно дает ценную информацию об особенностях детских радостей и горестей, об отношениях между детьми, о значении событий детства для дальнейшей жизни и судьбы человека. Детская литература служит важным педагогико-антропологическим источником и теории, и практических воспитательных выводов.

педагогический антропология образование

Заключение

Таким образом, педагогическая антропология основывает свои обобщения на материале наук о человеке, искусства, философии и религии.

Размещено на Allbest.ru