Педагогічні умови розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів у процесі навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут професійно-технічної освіти

АПН України

Автореферат на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПОТРЕБ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

Резван Оксана Олексіївна

Київ - 2008

Анотації

студент іноземний педагогічний навчання

Резван О.О. Педагогічні умови розвитку пізнавальних потреб у іноземних студентів у процесі навчання. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. - Інститут професійно-технічної освіти АПН України. - Київ, 2007.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів у процесі навчання.

Теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів (забезпечення комфортності навчання, використання адаптованих прийомів педагогічної техніки в процесі навчання студентів, формування вмінь самостійної роботи студентів); розроблено комплекс завдань (комунікативні вправи, проблемні та диференційовані завдання); уточнено сутність пізнавальних потреб та прийомів педагогічної техніки стосовно іноземних студентів; подальшого розвитку дістали засоби і прийоми розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів у процесі навчання.

Результати свідчать про ефективність проведеної експериментальної роботи.

Ключові слова: потреба, пізнавальні потреби, пізнавальний інтерес, процес навчання, іноземні студенти, розвиток пізнавальних потреб, рівні сформованості пізнавальних потреб, педагогічні умови розвитку пізнавальних потреб, комплекс завдань.

Резван О.А. Педагогические условия развития познавательных потребностей иностранных студентов в процессе обучения. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Институт профессионально-технического образования АПН Украины. - Киев, 2007.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы развития познавательных потребностей иностранных студентов в процессе обучения.

В диссертации доказано, что познавательные потребности являются важнейшим фактором социализации иностранцев в стране обучения, что способствует развитию активности и самостоятельности в учебном процессе.

Теоретически обосновано, что эффективность развития познавательных потребностей иностранных студентов значительно повысится, если в процессе обучения реализовывать такие педагогические условия: обеспечивать комфортность обучения, использовать адаптированные приемы педагогической техники в процессе обучения студентов, формировать умения самостоятельной работы иностранных студентов.

Доказано, что обеспечение комфортности обучения может происходить, если учитывать культурологический аспект в обучении и воспитании студентов из разных стран, овладении ими определенным коммуникативным уровнем в стране обучения, выбора соответствующей формы общения преподавателя и студента и создания ситуации успеха в процессе учебной деятельности иностранных студентов.

В основе общения всегда лежат определенные мотивы - потребности, интересы, привычки, цели, которые могут быть как индивидуально, так и социально значимыми. Оптимальное профессионально-педагогическое общение создает наилучшие условия для развития мотивации студента, творческого характера его деятельности, формирования его личности.

В исследовании охарактеризованы полярные по культуре и менталитету структуры личности арабских и китайских студентов, а также исследованы модели организации учебного процесса тех стран, откуда приезжает молодежь с целью обучения в нашей стране, потому, что одним из важнейших барьеров для иностранцев являются отличия в системах образования Украины и родной страны. Определено, что создание ситуации успеха в процессе обучения каждого студента является условием его быстрой социализации в стране обучения.

Обосновано, что в процессе обучения иностранцев преподаватель должен руководствоваться теоретическими основами классической педагогической техники, но использовать в своей практической деятельности те ее приёмы, которые помогут повлиять на развитие личности студентов, являющихся носителями разных культур, на их культурное сосуществование.

Определено, что формирование умений самостоятельной работы в процессе обучения иностранцев связано с организацией индивидуальной и индивидуализованной работы.

Определены этапы процесса развития познавательных потребностей: мотивационный, когнитивно-процессуальный, результативно-рефлексивный.

Разработан комплекс заданий и ситуативных упражнений (игровые коммуникативные ситуации, дифференцированные задания, виды внеаудиторной деятельности и др.), который способствует развитию познавательных потребностей иностранных студентов. Обеспечение комфортности обучения иностранцев содействовало безболезненному вхождению иностранцев в культурную среду страны обучения, формированию у них толерантного отношения к студентам из других стран; использование приемов педагогической техники давало возможность за сравнительно короткий период (8-9 месяцев) приобрести иностранцами уровень коммуникативной достаточности, что содействовало их социализации в среде страны обучения; формирование умений самостоятельной работы содействовало адекватности самооценки каждого студента, создавало условия для рефлексии и самокоррекции каждого студента.

Целью мотивационного этапа было акцентирование внимания на культурологическом аспекте проблемы адаптации иностранцев в неродной среде, коррекция личностной мотивации студентов в процессе обучения. Когнитивно-процессуальный этап обеспечивал достаточный для иностранцев уровень коммуникации, давал возможность индивидуальному педагогическому общению студента и преподавателя, способствовал созданию для студентов ситуации личностного и командного успеха, в которых студент мог ощутить радость победы и оценить значимость познания в процессе обучения. Целью результативно-рефлексивного этапа было стимулирование улучшения студентами собственных результатов, осознаваемых ими в результате самокоррекции.

Результаты свидетельствуют об эффективности проведенной экспериментальной работы.

Ключевые слова: потребность, познавательные потребности, познавательный интерес, процесс обучения, иностранные студенты, развитие познавательных потребностей, уровни сформированности познавательных потребностей, педагогические условия развития познавательных потребностей студентов, комплекс заданий.

Rezvan O.O. “Pedagogical conditions of foreign students' cognitive demands progress in process of training”. -- Manuscript.

Thesis for inception of pedagogical sciences candidate's degree in speciality 14.00.04 -- theory and methods of professional education. --Professional technical education institute of PSA of Ukraine. Kiev, 2007

The thesis is a theoretic experimental research of foreign students' cognitive demands progress in process of training problem.

Theoretical basis of the foreign students' cognitive demands progress in the process of training (maintaining comfortable studying, using methods of the adaptation pedagogical technique in the process of teaching, developing students' independent research skills) were elaborated; the tasks complex (communicative tasks, different types of problem-solving activities) was developed; the nature of the notions was specified: “cognitive demands”, “methods of pedagogical technique” applied to teaching foreign students; means and methods of foreign students' cognitive demands progress in the process of training were further studied and analysed.

The results affirm the effectiveness of the experimental work conducted.

Key words: demand, cognitive demands, cognitive interest, process of training, foreign students, cognitive demands progress, levels of formed cognitive demands, pedagogical conditions of cognitive demands progress, tasks complex.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. У сучасному суспільстві вища освіта переживає суттєві зміни. Вищі навчальні заклади отримують такий рівень акредитації, який дозволяє формувати і впроваджувати надання додаткових освітніх послуг. Поступово дипломи вищих навчальних закладів України визнаються у багатьох країнах Середнього та Ближнього Сходу, Африки, Південної Америки. Тому одним з важливих завдань є підготовка іноземних громадян, надання їм високоякісної освіти.

Першим етапом навчання для іноземних студентів є підготовчі факультети, де вони здобувають знання для подальшого навчання в університетах України. Передусім, це вимагає від них готувати інтелектуально адаптовану до навчання в українському суспільстві особистість, яка може отримувати весь комплекс освітніх послуг вищих навчальних закладів України нарівні з українськими студентами. Для того, щоб вирішити цю проблему, викладачі підготовчих факультетів повинні створювати умови для розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів у процесі навчання, оскільки саме вони є рушійним засобом діяльності й активності особистості.

Потреби є надзвичайно актуальною науковою проблемою, яку досліджували багато вчених. Велике значення у вивченні цього питання мають теоретичні праці, в яких потреби розглядаються з точки зору фізіології (У. Макдауголл, П. Симонов), психології (П. Гальперін, А. Запорожець,

О. Леонтьев, В. Магун, А. Маслоу, А. Реан, В. Семиченко, Ф. Семюелс), педагогіки (В. Аксенова, В. Бондаревський).

Пізнавальні потреби досить часто виявляються у формі пізнавального інтересу, який стає невід'ємним чинником потреби отримувати нові знання, самовдосконалюватися, набувати нових умінь.

Розвиток пізнавальних потреб у іноземців на підготовчому факультеті ускладнюється тим, що студенти мають опанувати мову країни навчання, адаптуватись до нерідного суспільства. Саме тому форми і методи розвитку пізнавальних потреб повинні бути адаптованими до культури іноземних студентів, такими, які б поступово вводили їх у культурне середовище країни навчання.

Пізнавальні потреби є регулятором ставлення іноземця до нового суспільства, нового оточення і бажанням зрозуміти все нове, знайти своє місце в суспільстві, в якому йому належить виявити свою особистість.

Незважаючи на незаперечну важливість усіх наукових досліджень у цій галузі, ступінь розробки проблеми розвитку пізнавальних потреб у іноземних студентів є недостатнім. Виникає необхідність у обґрунтуванні педагогічних умов, які могли б сприяти розвитку пізнавальних потреб у іноземців. Стан наукового знання про феномен пізнавальних потреб і необхідність їх адаптації до аудиторії іноземних студентів зумовлює суперечності між:

· теоретичними розробками проблеми розвитку пізнавальних потреб та відсутністю обґрунтованих умов їх реалізації у практиці підготовки іноземних студентів у ВНЗ;

· між новим культурним середовищем та адаптацією іноземців у ньому;

· між необхідністю розробки і впровадження ефективних форм, методів і прийомів розвитку пізнавальних потреб та превалюванням у вищій школі традиційних методик.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість, об'єктивні вимоги до розвитку особистості студента взагалі та розвитку пізнавальних потреб, зокрема, практичний досвід автора зумовили вибір теми дослідження: „Педагогічні умови розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів у процесі навчання”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладах” (РК № 200199004104). Тему дослідження затверджено Вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 9 від 24.01.06 року) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 21 березня 2006 року).

Об'єкт дослідження - процес навчання іноземних студентів у вищому навчальному закладі.

Предметом дослідження є педагогічні умови розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів у процесі навчання.

Відповідно до мети сформульовано завдання дослідження:

1. Проаналізувати філософську, психологічну, педагогічну літературу для уточнення сутності пізнавальних потреб.

2. Теоретично обґрунтувати педагогічні умови та розробити комплекс завдань, які забезпечують розвиток пізнавальних потреб іноземних студентів.

3. Уточнити критерії та показники рівнів сформованості пізнавальних потреб іноземців.

4. Експериментально перевірити педагогічні умови, які забезпечують розвиток пізнавальних потреб у іноземних студентів у процесі навчання.

5. Підготувати навчальний посібник та створити комп'ютерну програму з досліджуваної проблеми для студентів і викладачів.

У ході дослідження було зроблено припущення, що ефективність розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів значно підвищиться, якщо в процесі навчання викладачі будуть створювати такі педагогічні умови: забезпечувати комфортність навчання, використовувати адаптовані прийоми педагогічної техніки в процесі навчання студентів, формувати вміння самостійної роботи студентів.

Методологічну основу дослідження становлять загальнотеоретичні та методологічні принципи наукового пізнання; філософські, психологічні та педагогічні положення про пізнавальні потреби як чинник активізації діяльності, мотив для розвитку у будь-якій галузі; культурологічні аспекти розвитку особистості.

Теоретичну основу дослідження становлять ідеї, положення і висновки, які стосуються:

· діяльності та розвитку особистості (Б. Ананьєв, О. Асмолов, Л. Бо-жович, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.);

· розвитку потреб особистості (О. Леонтьєв, А. Маслоу, В. Семиченко);

· організації навчального процесу у вищому навчальному закладі (С. Ар-

хангельський, В. Беспалько, В. Галузинський, В. Лозовецька, І. Тихонов);

· культурологічної підготовки особистості (Є. Бондаревська,. Гриньова, Л. Столяренко, Л. Нечепоренко, Л. Хьелл, Д. Зінглер);

· активізації пізнавальної діяльності особистості (В. Вергасов, А. Вер-бицький, В. Лозова, Г. Щукіна,);

· навчання мовної комунікації (Н. Гальскова, Н. Гез, М. Дем'яненко, Г. Китайгородська, І. Тимченко, Є. Шубін,);

· навчання іноземних студентів (Т. Дементьєва, І. Зимняя, О. Тарнопольський, О. Татьянченко, Л. Хаткова).

Відповідно до визначених завдань і гіпотези було використано такі теоретичні й емпіричні методи дослідження:

· теоретичні: аналіз наукової літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення основних понять;

· емпіричні: вивчення досвіду підготовчих факультетів вищих навчальних закладів, у яких навчаються іноземні студенти, спостереження за навчальним процесом, бесіди, анкетування, опитування, тестування, діалог, дискусія, педагогічний експеримент для виявлення результатів експериментальної роботи;

· математичної статистики: для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Експериментальна база: дослідження проводилось у Харківському національному автомобільно-дорожньому університеті. Експериментом було охоплено 200 студентів (підготовчий факультет та 1 курс основних факультетів).

Наукова новизна й теоретична значущість одержаних результатів полягають у тому, що:

· вперше теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів (забезпечення комфортності навчання, використання адаптованих прийомів педагогічної техніки в процесі навчання студентів, формування умінь самостійної роботи студентів), розроблено комплекс завдань (комунікативні вправи, різні види проблемних завдань, диференційовані завдання), спрямований на розвиток пізнавальних потреб;

· уточнено сутність пізнавальних потреб як особливого виду потреб, які сприяють розвитку особистості і виявляються у закономірності переходу зовнішніх форм діяльності у внутрішні процеси: адаптованих прийомів педагогічної техніки стосовно іноземних студентів («тонка» диференціація, рольові комунікативні ігри, адаптовані до сприйняття іноземцями темп різних видів навчальної роботи, культура рухів, зовнішнього вигляду та психотехніки викладача); критерії (якість знань, рівень адаптованості, рівень комунікативної компетенції, рівень пізнавального інтересу, рівень старанності і наполегливості у навчанні, відношення до винагороди, характер пізнавальної діяльності, рівень сформованості умінь самостійної роботи) та рівні сформованості пізнавальних потреб іноземців (активно-стабільний, динамічно-гнучкий та латентний).

· подальшого розвитку дістали засоби і прийоми розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів, орієнтовані на підвищення результативності їхньої навчально-пізнавальної діяльності.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що підготовлено і впроваджено у навчальний процес комп'ютерну програму та навчальний посібник з української мови для іноземних студентів підготовчого факультету „Мова для всіх” (у співавторстві); експериментально перевірено ефективність реалізації педагогічних умов, які забезпечують формування пізнавальних потреб у процесі навчання іноземних студентів; внесено зміни й доповнення у зміст практичних занять з предметів української мови як іноземної та російської мови як іноземної.

Теоретичні і методичні результати дисертаційного дослідження можуть бути використаними у практичній діяльності викладачами, що працюють з іноземними студентами як на підготовчих факультетах, так і на 1-5 курсах університетів, а також на спецкурсах з мовної підготовки слухачів-іноземців.

Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів у процесі навчання.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових результатів дослідження забезпечується методологічною й теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та практиці роботи з іноземцями, відповідністю методів дослідження його меті й завданням, експериментальною перевіркою гіпотези; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів, а також позитивними наслідками їх упровадження.

Апробація результатів дослідження здійснювалась через публікацію матеріалів дисертації, а також у виступах на Міжнародній науково-методичній конференції „Теорія та практика сучасної русистики у світовому контексті” (Бєлгород - 2005), Всеукраїнських науково-практичних читаннях студентів і молодих науковців, присвячених педагогічній спадщині К.Д. Ушинського (Одеса - 2005), Міжнародній науково-практичній конференції „Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи” (Київ - Переяслав-Хмельницький - 2006).

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського національного автомобільно-дорожнього університету (довідка № 3415/64 від 17.10.07), Харківської національної академії міського господарства (довідка № 1410 від 2.07.07), Харківського національного технічного університету сільського господарства імені Петра Василенка (довідка № 01-306 від 22.10.07), Криворізького технічного університету (довідка № 450 від 14.06.07), Белгородського державного університету (довідка № 69.01.2087 від 26.06.07).

Публікації. Основні теоретичні положення та висновки дисертації знайшли своє відображення у 12 публікаціях, з них 11 - одноосібних: 5 ? у провідних наукових фахових виданнях, 3 - інші видання, 3 - у матеріалах наукових конференцій, 1 - брошура навчального посібника (у співавторстві).

Структура і обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (182 найменування), 7 додатків, 12 таблиць, 6 рисунків. Загальний обсяг роботи 196 сторінки (163 сторінки - основний текст).

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання; методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів наукового пошуку; доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - „Розвиток пізнавальних потреб як психолого-педагогічна проблема” - на основі аналізу літератури уточнено сутність понять „потреба” і „пізнавальні потреби”, обґрунтовано педагогічні умови, які сприяють формуванню пізнавальних потреб іноземних студентів.

У дисертації на основі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнено, що потреби визначаються як основа мотиваційної сфери особистості (Т. Купріна), як стан особистості, що виникає через нестаток якихось предметів або умов (Л. Божович, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), як відсутність блага (В, Магун), як системна реакція особистості (Є. Ільїн). У психолого-педагогічному аспекті визначено особливий вид потреб суб'єкта навчання - пізнавальні потреби, які сприяють його розвитку (А. Маслоу, В. Семиченко).

Пізнавальні потреби пов'язані з інтересами особистості: інтерес спрямовує думки, а потреба - бажання особистості. Бажання володіти предметом викликає потребу, а прагнення познайомитись з ним - інтерес. Отже, потреби є первинними, а інтерес розвивається на їх основі, оскільки потреби збуджують діяльність особистості. Потреба знати, орієнтуватись у дійсності формує пізнавальний інтерес, який є вищим рівнем розвитку пізнавальних потреб. У них виражено єдність об'єктивного і суб'єктивного боків пізнавальної діяльності. Цінність пізнавальних потреб полягає в тому, що в них виявляється закономірність переходу зовнішніх форм діяльності у внутрішні процеси.

Одним із провідних завдань у навчанні іноземних студентів є розвиток їхніх пізнавальних потреб, оскільки це спонукає студента до самоаналізу, самокорекції особистості, а також призводить до соціалізації у країні навчання.

Доведено, що пізнавальні потреби формуються в студентів у процесі навчання через предметний зміст діяльності й відносин, що складаються між суб'єктами навчального процесу.

Обґрунтовано, що педагогічними умовами, які сприяють розвитку пізнавальних потреб, є: забезпечення комфортності навчання; використання адаптованих прийомів педагогічної техніки в процесі навчання студентів; формування вмінь самостійної роботи студентів.

Доведено, що забезпечення комфортності навчання може відбуватися на основі врахування культурологічного аспекту в навчанні і вихованні студентів з різних країн, набуття ними певного комунікаційного рівня в країні навчання, вибору відповідної форми спілкування викладача та студента та створення ситуації успіху в процесі навчальної діяльності іноземних студентів.

У дослідженні схарактеризовано полярні за культурною відповідністю та менталітетом структури особистості арабських та китайських студентів, а також досліджено моделі організації навчального процесу тих країн, звідки приїздить молодь на навчання в нашу країну, оскільки одним із суттєвих бар'єрів для іноземних студентів є різниця в системах освіти України та їхньої Батьківщини. Визначено, що створення ситуації успіху в навчанні для кожного студента є запорукою його швидкої соціалізації у країні навчання.

Мова є найістотнішим чинником соціалізації, тому саме інтенсивний курс навчання мови є обов'язковим чинником успіху в процесі пристосування іноземних студентів до культурного середовища країни отримання освіти. Активність студента в процесі вивчення нерідної мови розглядається як усвідомлена потреба самостійного управління своєю діяльністю і є відображенням його особистісного відношення до своїх знань, сприяє розвитку індивідуальності.

Основою спілкування є визначені мотиви - потреби, інтереси, звички, цілі, - які можуть бути як індивідуально, так і соціально значущими. Оптимальне професійно-педагогічне спілкування створює найкращі умови для розвитку мотивації студента, творчого характеру його діяльності, формування його особистості.

Зазначено, що у процесі навчання іноземців викладач має керуватись теоретичними засадами класичної педагогічної техніки, але використовувати у своїй практичній діяльності адаптовані прийоми, які допоможуть вплинути на розвиток особистості студентів, що є носіями різних культур, на їхнє культурне співіснування. Встановлено, що класичні компоненти педагогічної техніки (уміння одягатися, культура мови і рухів, культура психотехніки та ін.) набувають певних обмежень у процесі взаємодії викладача з іноземцями.

Доведено, що формування вмінь самостійної роботи у навчанні іноземних студентів пов'язано з організацією індивідуалізованої і індивідуальної роботи. Розглядаємо індивідуалізацію як елемент самостійної роботи студента в позааудиторних заняттях, а індивідуальну роботу - як виконання студентом загальної для всіх роботи без контакту з іншими студентами в однаковому для всіх темпі.

Розроблено комплекс завдань, які забезпечують розвиток пізнавальних потреб іноземних студентів. До його складу ввійшли комунікативні вправи, різні види проблемних завдань, диференційовані завдання.

У другому розділі - „Експериментальна перевірка педагогічних умов розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів” - розкриваються загальні питання організації та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати.

З метою перевірки гіпотези щодо розвитку пізнавальних потреб іноземних студентів було проведено педагогічний експеримент, у якому брали участь 200 іноземних студентів підготовчого факультету та 1 курсу Харківського Національного автомобільно-дорожнього університету.

Констатувальний етап експерименту було зорієнтовано на виявлення сформованості пізнавальних потреб у іноземних студентів, що дало змогу розподілити студентів у 3 підгрупи: до 1 підгрупи (А) віднесли студентів, які віддавали перевагу творчим видам роботи на уроці, мали високий рівень самостійності у навчанні, були схильні не тільки постійно розширювати свій кругозір, але й удосконалювати мовленнєву правильність; до 2 підгрупи (Б) віднесли студентів, які переважно були схильними до репродуктивного навчання, але завдання переважно виконували самостійно. Такі студенти набували досконалості завдяки багаторазовим повторюванням матеріалу, їхня пам'ять не є досить гнучкою для швидкого запам'ятовування, але завдяки цілеспрямованості такі студенти досягали досить високих результатів; до 3 підгрупи (В) віднесли студентів, які мали низький рівень сформованості пізнавальних потреб. У навчанні вони віддавали перевагу модельованим вправам, доволі часто зверталися за допомогою до інших студентів. Уміння самостійної роботи у таких суб'єктів навчання нерозвинені.

З метою реалізації педагогічних умов, які забезпечують розвиток пізнавальних потреб студентів у ході формувального етапу експерименту було організовано:

· впровадження на навчальних заняттях розробок, що мали сформувати пізнавальні потреби студентів;

· проведення виховних заходів з метою органічного входження кожного студента в культурне середовище країни навчання;

· вдосконалення особистісних здібностей іноземців шляхом вибору ними цікавих для них творчих завдань із запропонованих педагогом на кожному етапі навчання;

· систематичне проведення консультаційних занять для окремих груп студентів та індивідуальної роботи зі студентами з метою формування умінь самостійної роботи.

Впровадження педагогічних умов відбувалось на мотиваційному, когнітивно-процесуальному та рефлексивно-аналітичному етапах.

Реалізація мотиваційного етапу вимагала корекції культури традиційного менталітету студентів для забезпечення їхнього комфортного входження у культуру країни навчання.

Основною метою етапу було пристосування студентів до культури країни навчання, їхнього взаємопристосування завдяки формуванню у іноземців толерантного відношення один до одного, створення таких умов навчального процесу, при яких студент мав би бажання поширювати свій кругозір, відтворювати набуті знання і уміння у товаристві інших студентів та викладачів, удосконалювати інтелектуальний потенціал своєї особистості. Досягнення студентами належного комунікаційного рівня відбувалося в ході використання на заняттях вправ, які містили „тонку” диференціацію та формування умінь самостійної роботи студентів завдяки індивідуальним формам роботи. В результаті визначили, що найбільш швидко адаптуються до нерідного суспільства студенти з Марокко (2 місяці навчання), студенти з Йорданії та Палестини підгрупи А досягають адаптації через 4 місяці, для студентів з цих же країн підгрупи Б адаптаційний період становить 6 місяців. Студенти з Китаю та Йорданії (Палестини) підгрупи В за рік навчання на підготовчому факультеті не досягають рівня адаптації до культури країни навчання.

На другому етапі процесу розвитку пізнавальних потреб - когнітивно-процесуальному ? прагнули до забезпечення достатнього для іноземців рівня комунікації, що сприяло можливості впливу викладача на особистість студента. За умови вільного спілкування студента і викладача відбувалась корекція напряму активності розумової діяльності студента, розвиток його природних здібностей. Для цього у процесі навчання використовували проблемні завдання і ситуації, ігрові технології, індивідуалізовані види самостійної роботи. Найкращим стимулятором зазначених технологій визначили створення ситуації успіху для кожного студента залежно від впливу на значущі для нього мотиви.

Аналізуючи активність студентів залежно від відчуття ними ситуації успіху, дійшли висновку, що у 40% студентів підгрупи А до експерименту було виявлено високий показник рівня активності, у 60% - середній. Після експерименту у 100% студентів цієї підгрупи зафіксовано високий рівень активності. Динаміка активності студентів підгрупи Б теж змінювалась: з 78% студентів з середнім рівнем і 22% студентів з низьким рівнем - до 50% студентів з високим і 50% - з середнім рівнем. У підгрупі В до експерименту було 70% студентів з низьким рівнем і 30% - з середнім, а після експерименту 85% студентів мали середній рівень активності. На жаль, 15% студентів цієї підгрупи залишались на низькому рівні активності. Пояснити це можна тим, що не всі іноземці, які стають студентами, мають за мету навчання, деякі з них уникають відвідування занять, користуючись нагодою участі у індивідуальних бізнесових проектах або просто не мають бажання навчатися.

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи у підгрупах. Так, для студентів підгрупи А було розроблено дидактичні матеріали проблемно-пошукового рівня з елементами творчості, що давало можливість не гальмувати їхні природно високі пізнавальні потреби. Виконання вправ, що містять моделювання фраз, написання творів на суспільно-проблемні або моральні теми з урахуванням культурного аспекту рідної країни студентів, співвіднесення мовних традицій рідної країни та країни навчання, допомога у підготовці виступів на студентських конференціях та олімпіадах - все це допомагало студентам відчути потребу свого подальшого інтелектуального та культурного розвитку.

Для студентів підгрупи Б широко використовувались вправи за зразком, діалогічні розмовні вправи, що містять зразок та варіації заміщення зразка синонімічними конструкціями, усні та письмові перекази за планом з обов'язковим висловлюванням особистої думки на запропоновану у переказі тему, надавалась значна індивідуальна допомога викладачем, особливо в плані усної комунікації. Така робота допомагала контингенту китайських студентів не відчувати свою „другорядність” на фоні більш темпераментних арабів, давала можливість виявити себе на заняттях, відчути ситуацію успіху, налаштувати себе на копітку роботу в процесі навчання.

Зі студентами підгрупи В проводилась виховна робота у формі бесід, вивчення правил та норм навчання в Україні. Для формування пізнавальних потреб студентів цієї групи часто використовувались психологічні ситуації, спрямовані на підтримку особистої амбітності, престижності навчатися краще. Вони охоче включалися в ігрові моменти на заняттях, але при виконанні вправ не могли довго зберігати зосередженість. Саме тому для таких студентів використовувались вправи „тонкої” диференціації, а також надавалась індивідуальна допомога у позакласний час.

Третій етап - результативно-рефлексивний - передбачав аналіз і оцінку отриманих результатів з метою їх коригування. Для цього визначили основну мету етапу - розвиток умінь самостійної роботи іноземців, у результаті здійснення якої студенти вдосконалювали особистісну рефлексію і уміння самокорекції набутих знань у процесі навчання.

Для оцінки ефективності розвитку пізнавальних потреб у ході реалізації педагогічних умов визначили такі їх критерії: якість знань(повні та глибокі, повні та неглибокі, неповні), що визначається рівнем їх глибини та повноти; рівень соціалізованості (високий, вищий за середній, середній, нижчий за середній та низький), визначався на підставі спостереження за поведінкою студентів. Соціалізованість розумілась як адаптованість іноземців до культури країни навчання; рівень комунікаційної компетенції (високий, середній та низький), показником якого є розвиток умінь мовлення, читання, аудіювання та письма студента. Цей критерій залежить від типу мотивів студента; рівень пізнавального інтересу (елементарний, описовий, творчо-пошуковий), який характеризується показниками стійкості, локалізації та усвідомленості; рівень старанності і наполегливості у навчанні (високий, середній та низький), що залежить від характеру діяльності студента та розвитку його вольової сфери; відношення до винагороди (реактивність на успіх, реактивність на міжособистісні відносини та надспокійний стан); характер пізнавальної діяльності (активний, стимульований та пасивний), що залежить від вибору студентом рівня виконуваних завдань (репродуктивні, творчо-пошукові, проблемні) та його активності залежно від переживання ним ситуації успіху; рівень сформованості умінь самостійної роботи (високий, середній та низький).

Уточнені критерії і показники дозволили визначити рівні сформованості пізнавальних потреб іноземних студентів: активно стабільний, динамічно гнучкий, латентний (непроявлений або ж несформований), які представлено в таблиці).

Таблиця. Критерії та рівні сформованості пізнавальних потреб

Рівні	Групи
	Експериментальні (19 осіб)	Контрольні (181 особа)
	До експерименту	Після експерименту	Констатувальний зріз	Контрольний зріз
	Осіб	%	Осіб	%	Осіб	%	Осіб	%
Активно-стабільний	4	21,05	7	36,84	36	19,88	40	22,10
Динамічно-гнучкий	10	52,63	12	63,15	95	52,48	100	55,24
Латентний	5	26,32	-	-	50	27,62	41	22,65

Дані таблиці дозволяють стверджувати, що реалізація педагогічних умов (забезпечення комфортності навчання, використання адаптованих прийомів педагогічної техніки в процесі навчання студентів та формування умінь самостійної роботи студентів) сприяла сформованості пізнавальних потреб іноземних студентів, а саме: приріст відсотку студентів з активно-стабільним рівнем сформованості пізнавальних потреб у експериментальних групах складає 15,79% проти 2,22% у контрольних групах; приріст відсотку студентів з динамічно-гнучким рівнем відповідно 10,52% проти 2,76%; відсоток студентів, що мають латентний рівень розвитку пізнавальних потреб зменшився на 26,32% у експериментальних групах і на 4,97% ? у контрольних.

Порівняльний аналіз експериментальних даних доводить, що вихідна методологія була правильною, поставлені завдання виконано, мету досягнуто.

Узагальнення результатів теоретичного пошуку та експериментальної роботи дозволяють зробити такі висновки.

1. Уточнено, що пізнавальні потреби є особливим видом потреб суб'єкта навчання, які сприяють розвитку особистості та виявляються у закономірності переходу зовнішніх форм діяльності у внутрішні процеси. Сформованість пізнавальних потреб є підґрунтям успішності особистості у професійній діяльності.

2. Обґрунтовано, що педагогічними умовами розвитку пізнавальних потреб у іноземних студентів є: забезпечення комфортності навчання; використання адаптованих прийомів педагогічної техніки в процесі навчання студентів; формування умінь самостійної роботи студентів. Ефективності розвитку пізнавальних потреб сприяє комплекс завдань, який передбачає використання комунікативних вправ, різних видів проблемних завдань та диференційованих завдань.

3. Установлено, що критеріями сформованості пізнавальних потреб є: якість знань, рівень комунікаційної компетенції, рівень адаптованості, рівень пізнавального інтересу, рівень наполегливості і старанності, відношення до винагороди, рівень сформованості умінь самостійної роботи, характер пізнавальної діяльності студента. Виявлені критерії визначили рівні сформованості пізнавальних потреб: активно стабільний, динамічно гнучкий, латентний.

4. Здійснено експериментальну роботу, спрямовану на перевірку ефективності розвитку пізнавальних потреб студентів у процесі реалізації викладачем педагогічних умов.

4.1. Забезпечення комфортності навчання іноземців сприяло швидкій адаптації студентів у культурному середовищі країни навчання, формуванню толерантності стосовно інших іноземних студентів, корекції самооцінки, зростанню інтересу до культури України; створення ситуацій успіху підвищувало рівень активності студентів у процесі аудиторних занять і в позааудиторній роботі, давало можливість студентам за порівняно короткий строк (8-9 місяців) досягти рівня комунікативної достатності, що забезпечувало їхню соціалізацію у нерідному суспільстві. Так, 64% студентів експериментальних груп після проведення експерименту могли вільно спілкуватися мовою країни навчання. Найбільш суттєві результати було виявлено у студентів підгрупи А, з якими проводилась робота творчого характеру, що сприяла розвитку аналітичних і синтетичних умінь студентів: використовувались вправи з вимогою змінити умову спілкування, синтетичні вправи; студентам пропонувалось зробити переклад творів усної народної творчості з рідної мови і порівняти їх з відповідними українськими. Студентам підгрупи А надавалась можливість виявити свою індивідуальність у змаганні на предметних олімпіадах та у виступах на студентських конференціях. У результаті цілеспрямованої роботи зі студентами підгрупи А їхні пізнавальні потреби розвинулись настільки, що іноземці відчували необхідність творчої самореалізації. Значні зрушення спостерігались і в підгрупі Б. Студентам підгруп Б і В дуже часто надавались рівні можливості у виконанні завдань: використовувався прийом моделювання фраз, пропонувались вправи за змістом тексту та завдання, пов'язані з можливістю виявити свій життєвий досвід, часто надавалась допомога у вигляді використання технічних засобів навчання, що сприяло підвищенню їхньої зосередженості та уважності, розвитку уваги, пам'яті, мислення, уяви. Перехід студентів з підгрупи В у підгрупу Б залежав переважно не стільки від здібностей студента, скільки від його наполегливості і старанності. Завдяки створенню ситуації успіху для кожного студента досягли мети значного зменшення студентів у підгрупі В.

4.2. Використання адаптованих для іноземців прийомів педагогічної техніки у процесі навчання давало можливість підвищити рівень наполегливості і старанності іноземних студентів, забезпечувати вибір студентом рівня характеру пізнавальної діяльності, відповідного особистим можливостям. Збільшенню кількості студентів у підгрупах А і Б сприяло використання на заняттях „тонкої” диференціації (для студентів підгруп Б і В пропонувались вправи за зразком, тоді як студентам підгрупи А надавалась можливість створити цей зразок). Складання творів на проблемні теми та участь іноземців у дискусіях; впровадження діяльнісно-побутових ситуацій (для студентів підгруп Б і В ? на основі лото, а для студентів підгрупи А ? у формі перешкод до мети) сприяло значному зростанню пізнавальних потреб до навчання у студентів підгрупи В, поширювало кругозір студентів підгрупи Б, при цьому не гальмуючи природно високі пізнавальні потреби студентів підгрупи А. Орієнтація на особливості психологічної структури іноземців давала можливість зберігати комфортність самоповаги для студентів підгрупи Б і В, не гальмувати розвиток інтересу у студентів підгрупи А і забезпечували нормальний темп проведення занять. Використання ігрових технологій (для студентів підгрупи В ? дидактичних, а для студентів підгруп А і Б ? професійно-ділових) сприяло розвитку тезаурусу іноземців, формувало у них психологічні якості толерантності до партнерів, емпатії, стимулювало виявлення студентами творчості. В кінці експерименту високий рівень сформованості вирішувати проблемні питання показали 51% іноземців, а 36,84% студентів експериментальних груп виявили активно-стабільний рівень сформованості пізнавальних потреб.

4.3. Забезпечення формування умінь самостійної роботи сприяло адекватності самооцінки кожного студента, створювало умови для рефлексії та самокорекції кожного студента, розвивало вміння студента користуватись додатковою і довідковою літературою, ставити питання під час консультації, конспектувати тексти. Завдяки використанню «тонкої» диференціації (різних видів домашніх і контрольних робіт: у підгрупі А пропонувались завдання на уміння аналізували, синтезувати, а також творчі, що давали змогу висловити свою думку, у підгрупі Б ? вправи на відтворення навчальної інформації, у підгрупі В ? переважно питання тестового характеру) досягли мети підвищення у студентів якості знань, усвідомлення іноземцями необхідності підвищувати старанність і наполегливість, корегувати самооцінку. Індивідуалізовані консультації для студентів підгруп А, Б та В (ознайомлення напередодні лекції з науковою навчальною інформацією, що буде викладатись лектором, навчання конспектування) сприяли відчуттю комфортності і незалежності іноземців на лекційних заняттях у потоках з українськими студентами, впевненості, отриманню задоволення від приналежності до професійного спілкування з лектором, поглибленню знань з предмету обраної професії. Використання різного ступеню адаптованості оригінальних текстів (у підгрупі А застосовували неадаптовані тексти з поясненням важливих для розуміння конструкцій, для студентів підгруп Б і В тексти адаптували відповідно ступеню їхніх навчальних можливостей) сприяло розвитку інтересу іноземців до культури України, вихованню особистості з широким кругозором, не байдужої до світових подій; формувало уміння відокремлювати суттєве від несуттєвого, розуміти загальнолюдські цінності, що є єдиними у літературах різних країн; стимулювало іноземців до написання прозових та віршованих творів мовою країни навчання. Такі види індивідуалізованої роботи з іноземцями сприяли градації студентів у підгрупах: в кінці експерименту високий рівень самостійних умінь було виявлено у 73% студентів підгрупи А, 13% студентів підгрупи Б та 5% студентів підгрупи В; достатній рівень сформованості самостійних умінь виявили 27% студентів підгрупи А, 70% студентів підгрупи Б та 71% студентів підгрупи В; на низькому рівні у виконанні самостійних робіт залишилось 7% студентів підгрупи Б та 24% студентів підгрупи В.

5. Підготовлено навчальний посібник для іноземних студентів „Мова для всіх” та створено комп'ютерну програму з досліджуваної проблеми.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого дослідження потребують такі напрями: аналіз динаміки пізнавальних потреб іноземців на просунутому етапі навчання, вивчення спільної діяльності викладачів з різних предметів щодо здійснення комфортності навчання для іноземних студентів.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

Статті у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України

1. Резван О.О. Особливості формування пізнавального інтересу до навчання в іноземних студентів // Педагогіка та психологія: Зб. наук. праць. - Харків: Харківський національний педагогічний університет імені

Г.С. Сковороди, 2005. - Вип. 27. - Ч.1. - С. 84-90.

2. Резван О.О. Диференціація у навчанні іноземних студентів // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: Проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. -Запоріжжя: Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2006. - Вип. 38. - С. 303-306.

3. Резван О.О. Роль пізнавальних потреб у процесі навчання // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: Проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. - Запоріжжя: Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2007. - Вип. 46. - С. 110 - 114.

4. Резван О.О. Організація експериментальної перевірки педагогічних умов розвитку пізнавального інтересу в іноземних студентів // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. - Запоріжжя: Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2007. - Вип. 43. - С. 263 - 267.

5. Резван О.О. Особливості педагогічної техніки викладача під час взаємодії з іноземними студентами // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. - Запоріжжя: Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2007. - Вип. 44. - С. 328 - 331.

Статті в інших виданнях

6. Резван О.А. Моделирование в обучении речевой коммуникации иностранных студентов // Теория и практика современной русистики в мировом контексте: Международный сборник научных статей: в 2 т. - Белгород: БелГУ, 2005. - Т.1. - С. 225 - 228.

7. Резван О.О. Формування пізнавального інтересу у іноземних студентів у процесі гри // Вісник Київського славістичного університету: Зб. наук. праць. - Серія: Педагогіка. - К.: КСУ, 2005. - Вип. 24. - С. 154 - 160.

8. Резван О.О. Вплив національного характеру на розвиток пізнавального інтересу у іноземних студентів // Освітянські обрії: реалії та перспективи: Зб. наук. праць. - К.: Інститут професійно-технічної освіти, 2007. - №1(1). -

С. 159-162.

Матеріали конференцій, тези доповідей

9. Резван О.О. Культурологічний аспект у навчанні мовної комунікації іноземних студентів // Всеукраїнські науково-практичні читання студентів і молодих науковців, присвячені педагогічній спадщині Костянтина Дмитровича Ушинського. - Одеса: Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, 2005. - С. 154-157.

10. Резван О.О. Самостійна робота як умова розвитку пізнавального інтересу у іноземних студентів// Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Київ - Переяслав-Хмельницький: Інститут педагогіки АПН України та ін., 2006. - С. 79 - 80.

11. Резван О.О. Взаємопристосування національних характерів іноземних студентів як умова їхньої соціалізації у країні навчання // Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи: Матеріали П Міжнародної науково-практичної конференції. - К.: Інститут професійно-технічної освіти, 2007.- С. 71 - 72.

Навчальні посібники

12. Моргунова Н.С., Резван О.О. Мова для всіх. Навчальний посібник з української мови для іноземних студентів підготовчого факультету. - Частина 1. - Харків: Харківський Національний Автомобільно-дорожній університет, 2007. - 88 с. (авторських 2,5 др. арк).

Размещено на Allbest.ru

...