Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА КОРЕКЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ РОЗУМОВИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ В УКРАЇНІ

Спеціальність: Корекційна педагогіка

Супрун Микола Олексійович

Київ, 2008 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Україна - європейська демократична держава, сутнісним завданням якої є створення належних умов для самореалізації своїх громадян. Люди з особливими потребами, в силу обмежених можливостей для належної соціалізації, потребують всебічної уваги з боку соціальних інститутів суспільства. Вся історія людства є підтвердженням того, що саме за рівнем ставлення до своїх найменш соціально захищених громадян можна стверджувати про рівень розвитку цивілізованості держави, і суспільства загалом.

Конституція України, Закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття), а також ратифіковані Верховною Радою України міжнародні нормативно-правові акти, зокрема, Загальна декларація прав людини, Конвенція ООН “Про права дитини”, “Стандартні правила для інвалідів” та ін., спрямовані на створення правових, соціально-економічних та матеріально-технічних умов для інтеграції у суспільство дорослих і дітей з особливостями фізичного та розумового розвитку. Їх соціалізація є важливою проблемою, оскільки такі особи найбільше потерпають від соціальної незахищеності.

Національна освіта в умовах сьогодення переживає період реформування. Це висуває нові завдання та вимоги до усіх її ланок. В основу сучасного виховання і навчання учнів закладів освіти різних типів покладено принцип дитиноцентризму, що ґрунтується на дотриманні істинних загальнолюдських цінностей. Варто зазначити, що в наш час поряд зі всебічним удосконаленням навчально-виховного процесу масових загальноосвітніх закладів освіти певні якісні зрушення відбуваються і в навчанні та вихованні розумово відсталих дітей, серед яких особливого значення набуває проблема корекції та компенсації порушених функцій. Олігофренопедагогіка та олігофренопсихологія (В.І. Бондар, Г.М. Дульнєв, І.Г. Єременко, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.) розглядають корекцію як складову цілісної системи навчально-виховного процесу допоміжної школи. Насьогодні допоміжна школа повинна забезпечити кожному учню умови для комплексного психолого-педагогічного впливу, що розвивають його компенсаторний потенціал. Постановка і вирішення нагальних проблем допоміжного навчання з точки зору його корекційної спрямованості потребують творчого переосмислення всієї сучасної системи з урахуванням тенденцій корекційного навчання учнів з особливостями розумового розвитку, що склалися протягом досліджуваного історичного періоду, з метою впровадження у педагогічну практику кращих здобутків і надбань.

Вітчизняна спеціальна педагогіка та спеціальна психологія кінця ХХ - початку ХХІ ст., трактують сутність корекційного навчання як педагогічний процес, що ставить за мету не тільки засвоєння певної суми знань і вироблення відповідних умінь та навичок, а й виправлення недоліків розвитку дитини.

В українській та зарубіжній спеціальній педагогіці проведено значну кількість психолого-педагогічних досліджень із питань корекційного навчання та виховання дітей-олігофренів на різних етапах розвитку олігофренопедагогіки (В.І. Бондар, Л.С. Вавіна, Л.С. Виготський, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, І.Г. Єременко, Л.В. Занков, Х.С. Замський, В.Ю. Карвяліс, М.П. Козленко, Н.Л. Коломінський, В.І. Лубовський, О.Р. Лурія, С.П. Миронова, С.Л. Мирський, Г.М. Мерсіянова, Ж.І. Намазбаєва, Б.І. Пінський, В.М. Синьов, К.М. Турчинська, О.П. Хохліна, Ж.І. Шиф та ін.). У їхніх працях досліджено і проаналізовано різноманітні психологічні, дидактичні та виховні аспекти олігофренопедагогіки.

Українські і російські вчені (В.І. Бондар, Х.С. Замський, Л.К. Одинченко, К.М. Турчинська та ін.) започаткували вивчення історії цієї галузі дефектології. Однак проблема розвитку корекційного навчання розумово відсталих дітей в Україні (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.), як окреме цілісне історично-педагогічне явище, не була предметом дослідження. Разом із тим аналіз теоретичної та практичної спадщини зазначеного періоду свідчить, що в системі спеціальної освіти накопичився значний теоретично-практичний потенціал, реалізація якого в сучасних умовах сприятиме подальшому розвитку корекційного навчання учнів. Саме тому ми у своєму дослідженні прагнули всебічно й послідовно встановити зв'язок між минулим і сучасним етапами її розвитку, насамперед шляхом розгляду актуальних питань сьогодення у ракурсі історичного досвіду, зважаючи на те, що поєднання педагогічної ретроспективи з її перспективою - важливий засіб у реформуванні вітчизняної допоміжної школи.

У сучасних умовах реформування спеціальної освіти історія олігофренопедагогіки має всіляко сприяти педагогічній практиці у подоланні конкретних форм суперечностей між загальноосвітньою (інформаційною) і прикладною функціями цієї галузі знань. Це вимагає від учених-фахівців перегляду традиційних історично-хронологічних принципів вивчення педагогіки в історичній площині, оскільки ця галузь знань не може бути простим доповненням загальної історії.

Хронологічні межі нашого дослідження охоплюють другу половину ХІХ - першу половину ХХ ст.

За висхідну межу взято початок другої половини ХІХ ст., оскільки у цей період було зроблено перші кроки в організації допоміжного навчання та сформовано окремі погляди на зміст і форми корекційної роботи, основу яких становили концепції Е. Сегена, М. Монтесорі, О. Декролі, Ж. Демора та ранні ідеї О.М. Граборова, В.П. Кащенка, К.К. Грачової, М.П. Постовської. Верхня межа дослідження зумовлена тим, що в середині ХХ ст., під впливом досліджень про розивальне значення процесу навчання (Л.С. Виготський, Л.В. Занков, Г.М. Дульнєв, О.М. Граборов та ін.) було обґрунтовано новий принцип корекційної роботи. Основоположною його ідеєю є те, що виправлення порушень пізнавальної діяльності у розумово відсталих дітей не виділяється в окремі заняття, а здійснюється в усіх площинах навчально-виховного процесу. Отже, актуальність вивчення і необхідність конструктивно-критичного аналізу досвіду корекційного навчання розумово відсталих учнів у допоміжних школах України, недостатня наукова розробленість цієї проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано згідно з тематичним планом науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки АПН України: напрям “Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами”; комплексна тема лабораторії олігофренопедагогіки “Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти школярів з обмеженими розумовими можливостями” (напрям - “Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами” № 0101V000606). Тема дисертації узгоджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні АПН України (протокол №7 від 23. 09. 2003 р.).

Об'єкт дослідження - становлення і розвиток системи спеціального навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями в Україні.

Предмет - теорія і практика корекційного навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями в Україні (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає у здійсненні системного історично-педагогічного аналізу процесу становлення, функціонування і розвитку корекційного навчання розумово відсталих дітей в Україні як цілісної системи та впровадженні прогностичних можливостей використання історичного досвіду в сучасних умовах.

Відповідно до предмета і мети дослідження було визначено такі завдання:

- розробити методологічні підходи дослідження корекційного навчання учнів допоміжної школи;

- визначити й охарактеризувати основні періоди розвитку процесу корекційного навчання учнів допоміжних шкіл в Україні (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.);

- проаналізувати основні підходи і принципи розвитку теорії корекційного навчання, функції, засоби та шляхи її реалізації у навчальному процесі закладів освіти для розумово відсталих учнів;

- виявити особливості, тенденції та суперечності конструювання змісту корекційного навчання учнів допоміжної школи;

- дослідити витоки започаткування та подальший розвиток організаційних форм корекційного навчання у вітчизняних допоміжних школах.

Методи дослідження визначені з урахуванням специфіки об'єкта, предмета і у відповідності до поставленої мети:

- теоретичні методи для визначення висхідних методологічних позицій дослідження (класифікаційний аналіз, аналіз відношень, синтез, індукція та дедукція, аналогії);

- порівняльно-історичні методи для виявлення конкретно-історичних форм і тенденцій розвитку корекційного навчання учнів допоміжних шкіл у досліджуваний період (генетичний, порівняльно-зіставний, проблемно-хронологічний).

Джерельна база дослідження складалася із нормативних актів та інструктивно-методичних матеріалів органів управління спеціальною освітою:

- навчальні плани, навчальні програми, шкільні підручники, методичні посібники з навчальних дисциплін;

- періодична педагогічна преса; праці вчених-дефектологів (монографії, збірники наукових праць, дисертації відповідної проблематики), що належать до вищезазначеного періоду.

Важливим джерелом були документи і матеріали архівів Міністерства освіти та науки України, Центрального державного архіву вищих органів влади України (Ф. Р-346), Київського міського державного архіву (Ф. Р-346), Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова (Ф. Р-346), щодо розвитку корекційного навчання розумово відсталих дітей. Теоретично-методологічну основу дослідження становлять:

- положення наукової теорії пізнання щодо взаємозв'язку і взаємозумовленості історично-педагогічних явищ;

- синергетичні підходи, за якими ґенеза педагогічної теорії та практики має свою власну логіку самореалізації через різноманітні вияви;

- аксіологічні (ціннісно-орієнтаційні) підходи, що розглядають об'єкти свого пізнання як цінності;

- положення загальнонаукового пізнання про об'єктивний та історичний підхід до аналізу процесів розвитку системи корекційного навчання в умовах допоміжної школи;

- положення про соціально-історичну зумовленість навчання розумово відсталих дітей (В.І. Бондар, Л.С. Виготський, І.Г. Єременко, В.М. Синьов та ін.);

- положення про співвідношення навчання і розвитку (Л.С. Виготський, В.І. Лубовський; Б.І. Пінський, Ж.І. Намазбаєва, О.П. Хохліна та ін.);

- положення про корекційну спрямованість навчально-виховного процесу допоміжної школи (Г.М. Дульнєв, Л.В. Занков, Х.С. Замський, В.Ю. Карвяліс та ін.);

- положення Конституції України, Закону України “Про освіту”, “Концепції спеціальної освіти осіб з фізичними та психічними вадами в Україні на найближчі роки та на перспективу”, що визначають пріоритети розвитку спеціальної освіти.

На підставі цих положень корекційне навчання учнів допоміжної школи розглядається як складна динамічна система, для вивчення якої має застосовуватися методологічний підхід, спроможний забезпечити визначення сутності цього педагогічного явища, розкриття його в історично-педагогічному ракурсі, а також вироблення педагогічних прогнозів стосовно його подальшого розвитку. Наукова новизна одержаних результатів. Дисертація є першою в Україні спробою висвітлення на історично-педагогічному рівні розвитку теорії та практики корекційного навчання учнів допоміжної школи (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.). У роботі обґрунтовано низку нових концептуальних положень і висновків, що належать до теорії та історії спеціальної педагогіки, а саме:

Уперше:

- досліджено процеси становлення корекційного навчання учнів допоміжної школи в його теоретичній формі;

- виявлено особливості, тенденції та суперечності побудови змісту корекційного навчання учнів допоміжної школи;

- досліджено організаційні засади корекційного навчання у вітчизняних допоміжних школах як цілісного педагогічного явища;

- виявлено особливості, тенденції та суперечності розвитку теорії та практики корекційного навчання у зазначені історичні періоди;

- конкретизовано вплив соціально-економічних, політичних чинників на навчання дітей у допоміжній школі;

- досліджено актуальну проблему допоміжної школи - доцільність поєднання вітчизняного і світового досвіду корекційного навчання;

Набули подальшого розвитку:

- виділення і теоретичне обґрунтування основних періодів історичного розвитку корекційно спрямованого навчання учнів допоміжних шкіл в Україні;

- висвітлення внеску науковців і педагогів-практиків у розвиток теорії та практики корекційного навчання;

- введення у науковий обіг маловідомих історично-педагогічних джерел.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що:

- отримані дані можуть бути використані у процесі читання лекцій з історії олігофренопедагогіки в педагогічних закладах освіти, при складанні рекомендацій органам управління освітою щодо організації та проведення навчального корекційного процесу в допоміжній школі;

- науково обґрунтовані висновки і прогнози, зроблені в дисертації, можуть бути підставою для визначення стратегії розвитку сучасного корекційного навчання учнів допоміжної школи;

- фактичний матеріал, основні положення і висновки сприятимуть збагаченню історично-педагогічних знань з питань корекційного навчання розумово відсталих учнів;

- результати дослідження можуть бути використані у практиці роботи сучасної допоміжної школи, в подальших наукових пошуках з історії корекційної педагогіки.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося в системі підготовки кадрів дефектологів в Інституті корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, при викладанні психолого-педагогічних навчальних дисциплін на психологічному факультеті Університету внутрішніх справ.

Особистий внесок здобувача полягає:

- у розробці концептуальних засад дослідження корекційного навчання розумово відсталих дітей, що складаються із застосування до історично-педагогічного аналізу проблеми дослідження конструктивно-генетичного, аксіологічного, системного підходів та застосування адекватних методів наукового пошуку;

- в удосконаленні періодизації корекції навчання учнів допоміжної школи як цілісної організаційно-педагогічної системи, що пройшла тривалий шлях свого розвитку під впливом суспільно-політичних, соціально-економічних і соціокультурних факторів;

- у історично-педагогічному аналізі особливостей становлення та розвитку корекційного навчання учнів шкіл зазначеного типу в різні періоди його розвитку;

- у визначенні внеску вітчизняних та зарубіжних олігофренопедагогів у розвиток теоретичних та організаційно-методичних засад корекційного навчання в умовах допоміжної школи.

Викладені у дисертаційному дослідженні положення, що виносяться на захист, є результатом самостійної роботи автора. Тридцять чотири публікації (із 35) у фахових виданнях з теми дисертації є одноосібними. Ідеї співавторів опублікованих праць не використовувалися.

Апробація результатів дослідження. Зміст і результати дослідження оприлюднені на міжнародних, національних, відомчих конференціях:

- “Удосконалення підготовки дефектологічних кадрів в Україні” (Київ, 1996);

- “Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання та виховання” (Київ, 1997);

- “Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи”(Ужгород, 1999);

- “Актуальні проблеми виховання та навчання студентів із особливими потребами” (Київ, 2000);

- “Науково-педагогічний внесок І.Г. Єременка у становлення української дефектології” (до 85-річчя від дня народження І.Г. Єременка) (Київ, 2001);

- “Актуальні проблеми професійної підготовки фахівців соціальної роботи в Україні і за рубежем” (Ужгород, 2003);

- “Актуальні проблеми виховання та навчання людей з особливими потребами” (Київ, 2003);

- ювілейна наукова сесія до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (Київ, 2004);

- “Вищі навчальні заклади - Києву” (Київ, 2004);

- науково-практична конференція, присвячена 65-річчю від дня народження академіка В.М. Синьова, “Соціально-педагогічні проблеми формування особистості правоохоронця на сучасному етапі” (Київ, 2005);

- І Кримська конференція “Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку: сучасність і перспективи” (Сімферополь, 2005);

- “Делінквентна поведінка дітей та молоді: сучасні технології протидії” (Одеса, 2006);

- міжнародний науково-методичний семінар “Підготовка дефектологів у системі вищої школи: стан, перспективи розвитку” (Мінськ, 2005);

- звітні конференції професорсько-викладацького складу Київського Національного університету внутрішніх справ (Київ, 1999-2007);

- засідання лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України (Київ, 1999-2007).

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом публікації матеріалів у фахових та інших науково-методичних виданнях.

Публікації. Зміст і результати дослідження висвітлено в 1 монографії, у 35 статтях фахових науково-методичних видань, а також в інших публікаціях - 8 статей та 6 матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, 15 підрозділів, висновків до розділів, висновків, 15 додатків на 31 сторінці, списку використаних джерел (619 найменувань - 580 літературних джерел і 39 архівних справ).

Повний обсяг дисертації становить 493 сторінки, з них основний текст - 406 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі:

- обґрунтовано актуальність обраної теми науково-дослідної роботи;

- визначено зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами, мету, завдання, методи, об'єкт, предмет дослідження;

- розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів роботи, особистий внесок здобувача;

- охарактеризовано обґрунтованість наукових положень, отриманих результатів і висновків дисертаційної роботи;

- подано дані щодо апробації і впровадження основних положень дисертації та щодо публікацій, структури й обсягу праці.

У розділі 1. “Теоретико-методологічні основи дослідження” розроблено методологічні засади до проведення історико-педагогічного наукового пошуку.

Дослідження ґрунтується на утвердженні провідної ролі корекційного навчання учнів допоміжної школи у процесі розвитку їхньої особистості. Витоки, становлення та подальший розвиток корекційного навчання розумово відсталих дітей (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.) розглядаються у загальному теоретично-практичному контексті розвитку всієї вітчизняної дидактики.

Аналіз корекційного навчання учнів допоміжних шкіл буде повним тільки за умови його розгляду у трьох площинах: теоретико-методологічній, методичній та організаційній.

Періодизація розвитку теорії та практики корекційного навчання учнів допоміжних шкіл протягом другої половини ХІХ - першої половини ХХ ст. - результат не лише аналізу та систематизування джерел дослідження відповідно до його об'єкта, предмета і завдань, але й осмислення того, що таке періодизація в історично-педагогічній науці як процедурна дефініція.

Періодизація теорії та практики корекційного навчання розумово відсталих дітей пов'язана із загальною періодизацією розвитку спеціальної педагогіки, але, що є цілком природним, має і своє коло специфічних особливостей становлення та розвитку допоміжного навчання.

Принцип періодизації, з позицій методології сучасної історично-педагогічної науки, має певну різнобічність, відображає принципові зрушення у головних напрямах розвитку науки та практики. До них належать: загальна концепція історичного процесу, пов'язана з нею дослідницька проблематика, нові прийоми дослідження, залучення нових джерел, суттєві зміни в організації наукової праці тощо. У дослідженні до основних чинників розвитку олігофренодидактики віднесено:

- зміни у практиці роботи допоміжних шкіл у галузі корекційного навчання;

- розширення джерельної бази олігофренопедагогіки як науки та окремих досліджень корекційного навчання;

- зміни у проблематиці досліджень;

- зміни в методологічних підходах та конкретних методах наукових досліджень у їхній динаміці;

- напрями і концепції в розвитку предмета, завдань історії спеціальної педагогіки як науки тощо.

Історично-педагогічне дослідження розвитку теорії та практики корекційного навчання учнів допоміжних шкіл України (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.) дало змогу в основу нашого наукового пошуку покласти періодизацію, згідно з методологічними засадами якої корекційне навчання розумово відсталих учнів має такі періоди:

- перший (друга половина ХІХ ст. - перша половина 20 рр. ХХ ст.) - становлення загальних основ теорії та практики корекційного навчання дітей із особливостями розумового розвитку;

- другий (друга половина 20-х рр. - середина 30-х рр. ХХ ст.) - формування нових тенденцій у корекційному навчанні учнів допоміжної школи;

- третій (середина 30-х рр. - середина ХХ ст.) - розвиток вітчизняної олігофренопедагогіки на основі перегляду попередніх концепцій розвитку корекційного навчання й утвердження його нової методології.

Кожен із перелічених періодів містить відповідні етапи, що розкривають суттєві відмінності в підходах до розробки теоретичних і практичних засад корекційного навчання учнів допоміжної школи.

У розділі 2. “Розвиток теорії вітчизняної олігофренодидактики” розкрито становлення теоретичних основ корекційного навчання учнів допоміжної школи.

Друга половина ХІХ - початок ХХ ст., для дефектології і, зокрема, для олігофренопедагогіки характеризувався започаткуванням становлення її як науки. Цей процес мав на собі відбиток епохи і здійснювався у складних соціально-економічних та політичних умовах. Зазначений час характеризувався накопиченням вітчизняного наукового потенціалу в галузі олігофренопедагогіки, а також впливом на неї світової дефектологічної думки. Наукові та науково-методичні праці Ж. Демора, О. Декролі, Б. Менеля, їхніх попередників І. Гугенбюля, Є. Сегена, Ж. Ітара та інших учених сформували методологічні засади розуміння природи розумової відсталості.

Вагомий методологічний вплив на розвиток теорії олігофренопедагогіки наприкінці ХІХ - початок ХХ ст., мали суміжні з нею науки, зокрема, медично-природничі, результати досліджень яких друкувалися у цілій низці наукових та науково-методичних видань. Особливе місце у цьому процесі належало В.М. Бехтєрєву, І.П. Павлову, І.О. Сікорському та ін. Положення про пластичність вищої нервової діяльності, її компенсаторних можливостей при її органічних поразках створило природничі методологічні засади для розвитку корекційного допоміжного навчання.

Напередодні подій 1917 року розпочали свою плідну діяльність К.К. Грачова, О.М. Граборов, В.П. Кащенко та інші вчені, які стали основоположниками сучасної вітчизняної олігофренопедагогіки.

Соціально-політичні потрясіння, викликані переворотом, мали значний вплив на розвиток дефектологічної науки. Відбулися зміни у розумінні методології науки про розумово відсталу дитину - вона стає на позиції виключно матеріалістичної філософії.

З 1923 року в найбільших містах України (Київ, Катеринослав (Дніпропетровськ), Одеса, Харків) були створені лікарсько-педагогічні кабінети. Їхню роботу у Києві очолив А.В. Владимирський, у Катеринославі - І.П. Левінсон, в Одесі - М.М. Тарасевич, а в Харкові - І.П. Аплер та ін. Ці первинні осередки педагогічної науки і практики здійснювали:

- вивчення питань нервово-психічної гігієни дитинства;

- вивчення всіх категорій дефективних дітей;

- надавали лікарсько-педагогічну консультацію педагогам спеціальних закладів освіти;

- розробляли систему методів та форм навчання і виховання аномальних дітей;

- проводили постійну підготовку кадрів дефектологів та педологів.

Створення у 1925 році Експериментального дефектологічного інституту (м. Москва) дало змогу радянським вченим на чолі з Л.С. Виготським розпочати класичні наукові дослідження в різних галузях спеціальної педагогіки. Відкриття з ініціативи І.П. Соколянського у 1930 році в Харкові Інституту фізичної дефективності, що згодом став Інститутом дефектології, стало вагомим імпульсом для розвитку допоміжного корекційного навчання.

Незважаючи на недостатню роль державного чинника у забезпеченні поступального розвитку допоміжного навчання, дефектологічна громадськість нашої держави зробила вагомий внесок у розробку його теоретичних та організаційно-методичних засад.

Проведення у 20-х роках цілої серії всесоюзних і республіканських наукових форумів дало можливість консолідувати зусилля вітчизняної науково-педагогічної спільноти на розробку теоретично-практичних завдань олігофренопедагогіки та інших галузей дефектології. Центральне місце серед цих наукових зібрань належить ІІ з'їзду соціально-правової охорони неповнолітніх (СПОН), що проходив 1924 року. Зазначений з'їзд розглянув низку принципових питань, що мали у подальшому вирішальне значення для розвитку теорії та практики корекційного навчання учнів допоміжної школи.

Наприкінці 20-х років у дефектологічній науці спостерігається поступове зміщення методологічних аспектів у питаннях організації та здійснення корекційного навчання. Домінантним стає не вивчення індивідуальних розумових можливостей дитини і побудова на цій основі відповідного корекційного педагогічного процесу, а вивчення середовища дитини та ролі колективу у становленні особистості учня.

Не дивлячись на те, що ще, починаючи з перших років ХХ ст., позитивне значення для розвитку дефектологічної думки мала педологія - комплексна дитинознавча наука, в кінці 20-х - першій половині 30-х років її вплив на дефектологію був досить неоднозначним. Насамперед мало місце некоректне ототожнення понять “важковиховувана дитина” із “розумово відстала дитина”. Це спричинило неправомірне комплектування спеціальних шкіл різного типу учнями із близькими станами. Поява 4 липня 1936 року постанови ЦК ВКП(б) “Про педологічні викривлення в системі Наркомосів” стала наслідком суперечливої діяльності педологічної служби СРСР. Поряд із засудженням дійсних помилок і застосування педологічних методів у практику діяльності допоміжних шкіл, зокрема, тестування дітей, дана постанова безпідставно перекреслювала істинні здобутки вітчизняних учених. Помітну роль у розробці теорії педології відіграли українські вчені О.С. Залужний, Г.С. Костюк, Д.Ф. Ніколенко та ін. У їхніх наукових працях піддавалися гострій критиці механістичні теорії взаємозв'язку особистості із середовищем, що набули широкого поширення серед педологів напередодні появи зазначеного документа. Не дивлячись на значні методологічні помилки, тогочасна спеціальна педагогіка і психологія всіляко сприяли реалізації ідеї цілісного вивчення психіки аномальної дитини. У подальшому це стало запорукою утвердження у практиці діяльності допоміжної школи принципів індивідуального та диференційованого підходу.

Наприкінці 30-х - початку 40-х років вітчизняна дефектологія сформувалася як теоретична концепція корекційного виховного процесу спеціальної школи. Цьому сприяло утвердження двох науково-методичних центрів - Науково-дослідного інституту дефектології (НДІД) і Центрального науково-методичного кабінету спеціальних шкіл НКО УРСР. Головними завданнями дефектологічної науки того часу стало вирішення питань науково-методичного забезпечення діяльності спеціальних шкіл різного типу. У 1941-1945 роках розвиток дефектологічної науки ускладнювався соціально-політичними умовами, викликаними Великою Вітчизняною війною. Особлива роль у подальшому утвердженні спеціального навчання належить Науково-дослідному інституту дефектології АПН РРФСР, що не припиняв своєї діяльності і під час війни. Дослідження вчених цього Інституту сприяли більш швидкому відродженню діяльності закладів освіти для аномальних дітей різних категорій у післявоєнні роки.

Після звільнення окупованих земель від нацистських загарбників відбулося відновлення діяльності НДІ дефектології в м. Києві. Це був єдиний в УРСР науковий центр, який проводив дефектологічні дослідження, а також був потужним для того часу методичним осередком для спеціальних шкіл України. Очолив роботу цього наукового закладу М.М. Грищенко. НДІД спільно із педагогічними колективами допоміжних шкіл республіки розпочав розробку корекційного виховного процесу спеціальних шкіл різного типу.

Особлива роль у подальшому утвердженні теоретичних засад корекційного навчання розумово відсталих дітей належить О.М. Граборову, Л.В. Занкову та В.П. Кащенку. Ними була підготовлена ціла серія наукових та науково-методичних публікацій, що стали фундаментальними для подальшого дослідження основ олігофренодидактики.

Незважаючи на суттєві суперечності теоретичних досліджень у галузі олігофренодидактики на середину ХХ ст., були сформовані теоретичні основи корекційного навчання розумово відсталих дітей. Це стало можливим завдяки розвитку біології та медицини, що заклали основи науково-природничого бачення розумової відсталості. Розвиток прогресивних основ філософії сприяв розробці гуманістичних методологічних засад дефектології, основу яких дедалі більше становив людиноцентризм. Визначальне значення для теорії навчання учнів допоміжних шкіл мало й розгортання психологічних досліджень, оскільки вони сприяли виваженості у питаннях діагностики учнів як на етапі добору на навчання, так і в процесі його здійснення.

Це всіляко сприяло розвитку теорії навчання учнів таких шкіл. Свідченням цього стали практичні досягнення допоміжної школи у втіленні прогресивних ідей змісту та організаційно-методичних засад тогочасного корекційного виховного процесу.

У розділі 3. “Зміст навчання розумово відсталих учнів у допоміжних школах України” розкрито сутність змістового наповнення корекційного навчання учнів шкіл зазначеного типу у вказані періоди їхнього розвитку.

Вітчизняне корекційне навчання розумово відсталих дітей пройшло тривалий шлях свого становлення. Витоки організованого педагогічного навчального процесу аномальних дітей знаходяться ще в середині ХІХ ст. У той час вітчизняні та зарубіжні дефектологи здійснювали лише перші кроки у започаткуванні організаційно-методичного та змістового наповнення навчання дітей зазначеної категорії. Розпочинаючи у перші роки ХХ ст., систематичне вивчення дітей із вадами інтелекту, О.С. Грибоєдов, Є.В. Гер'є, В.П. Кащенко, Г.І. Россолімо, І.О. Сікорський, М.В. Чехов, О.Б. Фельцман та їхні послідовники проаналізували й узагальнили кращі зразки зарубіжного і вітчизняного досвіду організації та здійснення корекційного виховного процесу спеціалізованих закладів освіти. Завдяки цьому ними були розроблені перші орієнтовні підходи до формування змісту навчання аномальних дітей.

Соціально-політична ситуація, що склалася після подій 1917 року безпосередньо вплинула на розробку змісту навчання закладів освіти всіх типів й, безумовно, спеціальних, оскільки в умовах нового соціального замовлення держави на підготовку своїх майбутніх дорослих громадян офіційно було задекларовано, що метою виховання і навчання розумово відсталих має бути формування соціально корисних членів трудових колективів. Реалізація цього завдання була можливою лише за умови розробки та впровадження у повсякденну практику діяльності допоміжних шкіл нової нормативної бази. Комплексні програми Державної вченої ради (ДВР), що стали запроваджуватися у допоміжних школах України знайшли своє поступове поширення у середині 20-х років, головною метою вони визначили формування активності дитини - запоруки становлення колективізму. Ці програми не були спеціально розроблені для допоміжної школи, а адаптувалися до її педагогічних умов на засадах спеціального підходу і відповідного розподілу змісту матеріалу та його обсягу.

Значного поширення у той час набуває психічна ортопедія. Головним завданням навчальної дисципліни був визначений розвиток зовнішніх відчуттів, що потребувало від педагогів застосування специфічних вправ - як розрізнених по всьому курсу викладання, так і сконцентрованих на окремих спеціальних уроках. Психічна ортопедія охоплювала систему вправ, що мали на меті розвиток довільної уваги, спостережливості, чіткості рухів корпусу та рук, волі й самоконтролю. Особливе місце відводилося завданням, у ході виконання яких розвивався зір, слух, смак тощо.

Особлива роль у розробці методологічних засад теорії та практики корекційного навчання, зокрема його змісту, належала Л.С. Виготському, який оновлення змісту навчання учнів допоміжної школи вважав вагомим фактором корекції вад інтелектуального розвитку.

1932 року був запроваджений семирічний термін навчання учнів допоміжної школи. Новий навчальний план містив два концентри: перший - 1-5 класи, другий - 6-7 класи. На початку 30-х років учені та педагоги-практики починають відстоювати ідею перегляду місця та ролі комплексного навчання у масовій і спеціальній загальноосвітніх школах. З метою відмови від комплексного навчання 1934 року в Радянському Союзі приймаються “Вказівки до програм для допоміжних шкіл”. У цьому ж році був прийнятий спеціальний план із позакласної роботи допоміжної школи, який суттєво зміцнював її корекційні виховні можливості, оскільки відбувалася узгодженість між навчальною та позакласною роботою. Методичною знахідкою стало те, що навчальний план мав два варіанти: перший - для легкого ступеня розумової відсталості, другий - для середнього та важкого ступеня.

Навчання учнів допоміжних шкіл у першій половині 30-х років характеризувалося значним зростанням досліджень науковців і педагогів-практиків у сфері розробки його змісту. Не зважаючи на це, науково-методичне забезпечення допоміжних шкіл мало серйозні упущення, що передусім проявлялись у тенденціях необґрунтованого наближення змісту навчальних програм допоміжної школи до аналогічних документів масової загальноосвітньої школи. Вирішення питань науково-методичного забезпечення діяльності допоміжних закладів освіти дедалі більше потрапляло в поле зору політичного керівництва СРСР. Підтвердженням цього стала постанова ЦК ВКП(б) “Про педологічні викривлення в системі Наркомосів” (1936 р.). Зокрема, було чітко наголошено на поверненні допоміжній школі її специфіки. Постанова зобов'язувала допоміжну школу переглянути склад учнів на основі науково виваженого добору. Науково-методичне забезпечення навчального процесу мало було бути приведене у відповідність із її завданнями.

Наприкінці 30-х років були розроблені нові програми допоміжної школи, спрямовані на систематичне засвоєння дисциплін, що стало можливим після повної відмови від комплексного навчання. За обсягом навчальні програми стали наближатися до подібних програм початкових класів масової загальноосвітньої школи.

Зміни знайшли своє відображення і в навчальному плані допоміжної школи. Він був спрямований на подальше виконання специфічних завдань допоміжної школи - дати учням поряд із загальноосвітньою базовою відповідну професійно-трудову підготовку. Окрім того, незаперечним фактом стало й те, що предметну систему викладання, відновлену на початку 30-х років, було визнано цілком обґрунтованою для корекційного допоміжного навчання. Загальноосвітні навчальні дисципліни зайняли належне місце. У навчальному плані було відображено головне завдання допоміжної школи - дати учням знання в обсязі початкових класів масової загальноосвітньої школи.

Серед найсуттєвіших недоліків цих навчальних програм і навчального плану слід зазначити їхню цілковиту орієнтацію на зміст аналогічних документів початкових класів масової загальноосвітньої школи. Вони не могли всебічно враховувати особливості здійснення корекційної роботи в усіх ланках корекційного виховного процесу закладів освіти зазначеного типу.

Дефектологи орієнтували свої дослідження на виділення спеціальних пропедевтичних занять із кожної навчальної дисципліни, передусім спрямованих на розуміння елементарних понять та на підготовку до навчання. Особливу увагу при розробці навчальних програм науковці звертали на встановлення тісного зв'язку теорії та практики як базового принципу їх побудови. Навчальні плани та програми для допоміжних шкіл за обсягом певною мірою стали відповідати навчальним програмам початкової масової загальноосвітньої школи. Разом із тим, стосовно структури побудови, розподілу навчального матеріалу за роками навчання, певної завершеності вони мали суттєві розбіжності.

Велика Вітчизняна війна затримала розвиток спеціальної освіти, але всупереч соціальній скруті, після звільнення окупованих земель стали запроваджуватися нові навчальні плани і програми допоміжної школи. У них була значно посилена професійна спрямованість: збільшено час на професійно-трудове навчання і не навчальні години. Зазначені документи значно повніше від попередніх враховували пізнавальні можливості розумово відсталих дітей. Посилення уваги до трудового навчання учнів було пов'язане не тільки з потребами війни та ліквідації її руйнівних наслідків, а й з посиленням корекційної розвивальної спрямованості навчання учнів допоміжної школи. У перші повоєнні роки в УРСР були запроваджені нові навчальні програми допоміжної школи. Ці головні документи, на противагу попереднім навчальним програмам 1938 та 1943 років, чіткіше й повніше враховували специфічні корекційні розвивальні завдання закладів освіти зазначеного типу. Завдяки тісній співпраці вчених-дефектологів і вчителів допоміжних шкіл кінця 40-х - початку 50-х років ХХ ст., кожна з навчальних дисциплін стала набувати певних, притаманних тільки їй рис. Головною метою змісту всіх без винятку дисциплін було визначене корекційне спрямування навчального матеріалу, зорієнтоване на подолання психічних та фізичних вад розвитку учнів.

Розділ 4. “Організація та методика корекційного навчання учнів допоміжних шкіл в Україні” містить аналіз організаційно-методичних засад допоміжного навчання у зазначені періоди його розвитку.

Розробка основ організаційно-методичного забезпечення навчання розумово відсталих дітей була започаткована ще у перших роках другої половини ХІХ ст., коли прогресивна громадськість і наукова спільнота стали звертати увагу на дітей із різними порушеннями психічного та фізичного розвитку. У перші роки ХХ ст., розпочалося систематичне навчання розумово відсталих дітей. Біля його витоків були О.С. Грибоєдов, Є.В. Гер'є, В.П. Кащенко, Г.І. Россолімо, І.О. Сікорський, М.В. Чехов, О.Б. Фельцман та їхні послідовники. Ними було проаналізовано і впроваджено кращі зразки зарубіжного (Е. Сеген, Ж. Демор, О. Декролі, Б. Менель та ін.) і вітчизняного досвіду організації та здійснення навчального процесу допоміжних закладів освіти. В цей час були започатковані організаційні засади навчання аномальних дітей, що базувалися на поступовому відході від опікунських функцій, на пошуку ефективних форм, методів, засобів спеціального корекційного впливу на дитину з вадами інтелекту.

Ідея створення у Києві закладу освіти, в якому могли б навчатися й одночасно лікуватися розумово відсталі діти, була висловлена І.О. Сікорським ще 1882 року на Четвертому міжнародному конгресі гігієни, що відбувся у Женеві. Ця пропозиція вченого отримала палке схвалення наукової спільноти, але реально втілити її в життя вдалося аж у 1904 році дочкам І.О. Сікорського - Ользі та Олені.

Діяльність Лікарсько-педагогічного інституту базувалася на педагогічних та психологічно-медичних принципах тогочасного бачення проблеми соціалізації аномальної дитини. Статут Інституту зобов'язував його персонал терміном від шести тижнів до шести місяців проводити ретельну діагностику психофізичного розвитку дитини. Такий принцип добору кандидатів на навчання давав оптимальні можливості для педагогів у питаннях раціонального вибору форм, засобів та методів корекційної виховної роботи. Прогресивним кроком Інституту стали і створені при ньому безплатні постійні консультації з питань догляду та виховання розумово відсталих дітей. На думку І.О. Сікорського, подібні консультації виконували функції педагогічних амбулаторій із новими можливостями вивчення дитини на більш широкому матеріалі, ніж той, що містився у стінах Інституту.

Цілком доцільним, із точки зору вченого та його послідовників, було б започаткування в Інституті підготовки персоналу для аналогічних закладів освіти. Подібна діяльність, за твердженням І.О. Сікорського, цілком сприяла би поширенню у суспільстві прогресивних ідей стосовно виховання дітей та догляду за ними у перші роки життя відповідно до завдань їхнього розумового розвитку. Прогресивними були погляди Сікорських і щодо значущості сімейного оточення для виховання дитини, саме тому одним із пріоритетних завдань свого колективу вони вважали створення сімейних умов - важливого елементу корекційної виховної роботи. У своїй діяльності Лікарсько-педагогічний інститут користувався трьома головними напрямками: сімейним початком, наукою та педагогічним досвідом.

Революція і складні післяреволюційні державотворчі процеси того періоду мали радикальний вплив на всі сфери людського життя й, зокрема, на освітню. З метою налагодження роботи освітніх установ 2 листопада 1922 року Президія ВУЦВК затверджує “Кодекс законів про народну освіту в УСРР”, згідно з яким заклади для аномальних дітей були охоплені єдиною системою народної освіти. “Тимчасове положення про заклади для дітей-правопорушників і дефективного дитинства”, затверджене постановою колегії Наркомосу України від 6 вересня 1922 року стало першим нормативно-правовим актом, який регламентував діяльність спеціальних закладів освіти. Відповідно до цього документу спеціальні заклади освіти мали здійснювати соціальне виховання своїх учнів. Добір до них рекомендувалося проходити тільки через ретельне всебічне медичне та психолого-педагогічне вивчення у колекторах та в лікарсько-педагогічних кабінетах. Залежно від розумового розвитку дітей дитячі будинки поділялися на два типи - основний та допоміжний. Згідно із зазначеним положенням допоміжні школи приймали дітей трьох категорій: із відставанням у розумовому розвитку через соціальні причини, з легким ступенем розумового розвитку та глибоко розумово відсталих. Наповнюваність навчальних закладів була незначною - до тридцяти учнів. Їхній віковий спектр був доволі широкий - від 4 до 18 років. Педагогічні осередки дитбудинків мали приділяти значну увагу трудовому та фізичному вихованню дітей як на уроках, так і в позакласний час. Першочергове місце у навчальних планах допоміжних дитячих будинків займала психічна ортопедія.

Реалізації на практиці цих вкрай необхідних соціально-педагогічних завдань завадила соціальна скрута держави. Згідно звіту лікарсько-педагогічної ради НКО України на початку 1923 року з 8 мільйонів 400 тисяч дітей 5% мали вади фізичного і психічного розвитку, але тільки 2128 перебували у 57 навчально-виховних закладах. У 1923-24 навчальному році ця цифра зменшилася до 1433 дітей. Неузгодженість дій між центральними та місцевими органами влади, зокрема, прийняття “Плану згортання закладів НКО” (1922 р.), призвела до того, що на 1 січня 1924 року в республіці працювало всього 11 допоміжних навчальних закладів. Враховуючи труднощі які випали мережі допоміжних закладів освіти, НКО України в 1924 році дозволяє відкриття приватних закладів освіти для розумово відсталих дітей та організацію приватних індивідуально-групових занять і учнями (до трьох осіб).

Важлива роль в утвердженні основ спеціальної освіти розумово відсталих дітей належала різноманітним науковим зібранням, особливе місце серед яких займав ІІ Всеросійський з'їзд СПОН (1924 р.), який став тим науково-практичним форумом, що окреслив цілі, завдання та основні принципи нової системи освіти аномальних дітей. Комплексні програми ДВР, що стали запроваджуватися у допоміжних школах України в середині 20-х років, головною метою визначили формування активності дитини - основи становлення колективізму як тогочасного соціального замовлення. Ці програми спеціально не розроблялися для допоміжної школи, а були адаптованими до її педагогічних умов.

З метою подальшого вдосконалення діяльності спеціальних шкіл керівництво СРСР та УСРР ухвалює ряд постанов, спрямованих на покращення стану справ у них. У вересні 1927 року виходить постанова РНК РРФСР “Про заходи для посилення роботи із виховання і навчання розумово відсталих, глухонімих, сліпих дітей та підлітків”.

2 серпня 1928 року виходить “Положення про допоміжну школу і допоміжні групи для розумово відсталих дітей”. Постанови ЦК ВКП(б) “Про введення загального обов'язкового початкового навчання” (1930), “Про початкову та середню школу” (1932), “Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі” (1933.), ряд інших директивних документів багато в чому визначали весь подальший розвиток допоміжного навчання. Створювалася належна правова база розвитку допоміжного навчання. Зокрема, всі діти, які в силу особливостей свого розумового розвитку не могли засвоїти навчальну програму масової загальноосвітньої школи, мали тепер навчатися у спеціальній школі. Підтвердженням цього стало значне розширення мережі допоміжних шкіл.

Наказ НКО УСРР (квітень 1932 р.) регламентував семирічний термін навчання розумово відсталих дітей замість п'ятирічного, що діяв протягом декількох років. Навчальний план охоплював два концентри: перший - 1-5 класи, передбачав опанування програми першого ступеня масової школи, другий - 6-7 класи, був зорієнтований на підготовку до навчання випускника у ФЗУ. Наказом рекомендувалося відійти від комплексного навчання. Незважаючи на те, що цей документ був спрямований на піднесення рівня навчання учнів допоміжної школи, на практиці він сприяв нівелюванню її специфіки, оскільки засвоєння дисциплін не враховувало особливості пізнавальної діяльності її учнів.

Перехід допоміжної школи на політехнічні засади, що відбувся у відповідності з рішеннями І Всеукраїнського з'їзду з питань політехнічної освіти (жовтень 1930 р.) теж виявився досить поспішним, оскільки політехнічна освіта здійснювалася протягом семи років навчання, а професійна мала бути забезпечена ФЗУ. Педагогічна практика виявила, що зміст навчальних програм є недосяжним для оволодіння учнями допоміжної школи, а методи його розкриття (розповідь, бесіда, демонстрація, кіноуроки) теж виявилися неефективними.

Значними організаційними перешкодами в опанувань знаннями виявилися і необґрунтовані збільшення навчального часу порівняно з 1929 роком: у 1 класі із 24 до 32 годин, а в 7 класі із 36 до 50 годин. Тим часом кількість годин на трудове (політехнічне) навчання було зменшено майже удвоє: у 6-7 класах їх стало лише 8. Недостатній рівень розвитку шкільної матеріально-технічної бази (майстерні, виробниче обладнання, будівельні майданчики тощо) теж суттєво загальмував процес переходу допоміжної школи на засади політехнізму.

До позитивних ознак скасування комплексного навчання передусім доцільно віднести те, що теоретичні пошуки у сфері педагогічної думки суттєво збагатили педагогічну практику як масової, так і допоміжної загальноосвітніх шкіл.

Зокрема, важливим надбанням того часу стало повернення до подальшої розробки класно-урочної системи, що передбачала широкі зв'язки з позакласною роботою, в основу якої було покладено учнівське самоврядування.

Значний поштовх дістала і практична реалізація питань, пов'язаних із організацією та проведенням самостійної роботи учнів, що передбачала виважене поєднання широкого спектру колективних та індивідуальних форм. Суттєві зрушення відбулися і в розробці теорії методів навчання. Так, цілком обґрунтованим стало використання різних груп методів навчання (словесних, наочних, практичних) у ході уроків та в позакласний час.

Прийняття у 1934 році нового навчального плану стало ще однією спробою реорганізувати навчальний процес допоміжної школи. Позитивним тут стало те, що було суттєво зменшено загальне навантаження у 1-2 класах до 22 годин, а в 6 - 7 до 30 годин. Кількість годин на трудове навчання у 5-7 класах зменшилася з 8 до 4. Прирівнювання допоміжного навчання до опанування неповної середньої освіти зумовило появу тенденцій невиправданого впровадження різноманітних дисциплін, засвоєння яких у запропонованому навчальними програмами обсязі виконати було неможливо.

У липні 1936 року виходить постанова ЦК ВКП(б) “Про педологічні викривлення в системі Наркомосів”, реалізація завдань якої зумовила суттєві зміни в організаційно-методичному забезпеченні діяльності допоміжної школи. Сприяв цьому і наказ республіканського НКО “Про практичні заходи щодо поліпшення навчальної і виховної роботи у спеціальних школах для розумово відсталих дітей і важко виховуваних”, що вийшов у вересні того ж року. Допоміжне навчання було суттєво реорганізоване. Допоміжна школа отримала нову структуру - єдину семирічну. У відповідності із уточненими завданнями вона одночасно із загальноосвітньою підготовкою виконувала специфічні завдання: корекцію особливостей розвитку, зміцнення здоров'я лікувально-педагогічними засобами, професійно-трудова підготовка. З метою реалізації положень зазначеної постанови у 1937-1938 навчальному році виходять нові програми і навчальний план допоміжної школи, спрямовані на подальше виконання окреслених специфічних завдань допоміжної школи. Загальноосвітні дисципліни зайняли належне місце. У навчальному плані було відображено головне завдання допоміжної школи - дати учням знання в обсязі початкових класів масової загальноосвітньої школи.

Кінець 30-х - початок 40-х років для системи допоміжного навчання знаменував практично повне завершення формування його організаційно-методичного забезпечення, що ґрунтувалося на дотриманні важливих для того часу теоретичних засад. Найбільш характерною ознакою подальшого становлення допоміжних шкіл стало визначення НКО України максимального комплектування допоміжної школи (до 200 учнів), а наповнюваність класів мала бути не більше 16 дітей. Із 1940-1941 навчального року стали вводити у допоміжних школах подовжений шкільний день, що сприяло більш повній реалізації педагогічних можливостей для здійснення широкого комплексу корекційних розвивальних впливів на розумово відсталу дитину. Цього ж року були внесені незначні зміни до навчального плану таких шкіл, згідно з яким професійно-трудове навчання запроваджувалося із 3 класу.

Реалізації ідей корекційного навчання розумово відсталих дітей сприяла підготовки педагогів-дефектологів на дефектологічному факультеті Київського педагогічного інституту, на дефектологічному відділі при Харківській медшколі, а також на річних курсах при НДІ дефектології. Вчені здійснювали різнопланову розробку науково-методичного забезпечення навчального процесу допоміжної школи.

...