Обучение монологической речи на уроках иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное Государственное Образовательное Бюджетное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

Шадринский государственный педагогический институт

Кафедра педагогики и психологии

Курсовая работа на тему:

«Обучение монологической речи на уроках иностранного языка»

Выполнила:

студентка 4 курса очного

Оплетаева Наталья Игоревна

Руководитель:

Хильченко Татьяна Викторовна

Шадринск 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Общие проблемы обучения монологической речи на иностранном языке

1.1 Характеристика монологической речи

1.2 Цели обучения монологической речи на основном этапе общего образования по иностранному языку

Глава 2. Методика обучения монологической речи на основном этапе общего образования

2.1 Пути и опоры обучения монологической речи

2.2 Система упражнений при обучении монологической речи

2.3 Контроль сформированности монологических умений

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

В настоящее время знание иностранного языка стал более значимым. Развитие средств массовой коммуникации, расширение политических, экономических и культурных связей, а также научно-технический прогресс выдвигает свои требования к определению культурности человека, и одно из этих требований знание иностранного языка.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения заключается в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идёт о формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности учащихся осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).

В практике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда учащийся не способен сделать самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких последовательных, связанных между собой фраз. Зачастую высказывания учащихся представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либо чисто формальное, хронологическое перечисление каких-то событий.

Проблема обучения монологической речи на среднем этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

Обучение монологической речи как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на среднем этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.

Основной задачей на среднем этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в настоящее время необходимым является формирование умений монологической речи учащихся на среднем этапе обучения.

Предметом исследования является процесс формирования навыка монологической речи.

Объектом исследования является монологическая речь.

Целью данного исследования является определение роли монологической речи в процессе формирования коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

рассмотреть приёмы коммуникативного подхода к обучению формирования монологических умений на уроке иностранного языка;

изучить монологическую речь как вид речевой деятельности;

определить пути обучения формированию монологических умений учащихся.

Теоретической базой исследования являются труды И. А. Зимней, Г. А. Китайгородской, А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, В. Л. Скалкина и др.

Теоретическая ценность работы состоит в том, что собранный в ходе исследования материал совершенствует представления о понятии «монологическая речь».

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные выводы и рекомендации могут быть использованы при совершенствовании способов формирования монологических умений в средней школы.

Мы изучили литературу следующих психологов, педагогов, лингвистов, учителей-практиков, как Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассова, Е.А. Маслыко, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович.

Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении мы определили актуальность работы, цели, задачи, объект, предмет исследования.

В первой главе дается теоретическое обоснование обучению монологической речи и цели обучения монологической речи на основном этапе общего образования по иностранному языку.

Во второй главе мы рассматриваем методику обучения монологической речи на основном этапе общего образования: пути и опоры обучения монологической речи, систему упражнений при обучении монологической речи, контроль сформированности монологических умений.

В Заключении подводятся итоги проделанной работы, обобщаются теоретические выводы, полученные в ходе работы.

Список использованной литературы включает наименований.

монологический речь иностранный



Глава 1. Общие проблемы обучения монологической речи на иностранном языке

1.1 Характеристика монологической речи

Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней - на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [1, с.23].

И.А. Зимняя считает, что монолог - это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника [2, с.20].

По определению Г.В. Роговой, монолог - это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.

Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания [3, с.71].

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).Отсюда следует что, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.

Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:

-информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний; воздействующая предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;

-эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):

-монолог-описание - способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин - центральная часть - вывод (концовка).

-монолог-сообщение (повествование, рассказ) - информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога - повествования представлена следующей последовательностью: зачин - основная часть - вывод (заключение).

-монолог-рассуждение - тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог - рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис - доказательства - вывод .

Данные типы высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений - наречиями времени (lately, then), причинно - следственными (thus,therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. По мнению Е. И. Пассова, монологическое высказывание обладает особыми структурными характеристиками [4, с. 39]. Ими являются:

во-первых, непрерывный характер высказывания, для чего важна определенная психологическая настроенность говорящего. Учитель должен помнить это и не разрушать эту настроенность. Правильно замечает в этой связи В.Л. Скалкин, что «монолог - это, прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека» [5, с. 39];

во-вторых, логичность и связность высказывания, которые заключаются в том, что в сверхфразовом единстве, как правило, фразы связаны и содержательно, и структурно. Именно поэтому монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов. В нём всегда есть некая «ключевая фраза», остальные же развивают её идею, поясняют её, дополняют, обосновывают и т. д. Для обучения очень важно знать, как разворачиваются высказывания различных типов, чтобы закономерности их структуры положить в основу обучения;

в-третьих, смысловая законченность высказывания, что связано с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего. С этой точки зрения очень трудно оправдать высказывания типа: «I'm going to write a letter. I go to the post office. I buy an envelope, a stamp and paper. I write the letter» и т. д. или описания картинок типа: «This is a boy. His name is Alex. He has got a cat».

Любое монологическое высказывание характеризуется целым рядом качеств. Вот те качества, которые являются наиболее специфичными именно для монологического высказывания:

целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель - решить определенную речевую задачу, причём задачу, направленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении;

логичность. Под нею понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т. е. рядом мыслей, актов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т.е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснения ее, обосновании и т. д;

структурность или связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения монологическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 5 - 7 фраз. Именно здесь - «эпицентр» обучения;

относительная завершенность в содержательном, тематическом плане;

продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая комбинация речевых единиц, т.е. продукция, а не репродукция заученного;

непрерывность, т.е. отсутствие ненужных фраз, осмысленная синтагматичность высказывания;

самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор - вербальных, схематических, иллюстративных;

выразительность - наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т. п.

Монологическая речь может быть подготовленной и неподготовленной.

Раньше предполагалось, что подготовленная речь -- это ступень к неподготовленной. Сегодня подготовленная речь рассматривается как самостоятельный вид монологической речи, типичный для конференций, симпозиумов, заседаний и других форм делового общения, требующих предварительной подготовки, планирования, продумывания. Подготовленная речь готовится с помощью самостоятельных творческих упражнений, требующих умения сообщать информативный материал, обобщать и оценивать его, выстраивать в связное, личностно-окрашенное высказывание.

Неподготовленной речи также необходимо обучать - владение ею позволяет естественно и просто общаться, спонтанно реагировать на реакции слушающих.

Форма и содержание монологического высказывания зависят от коммуникативной ситуации, в которой оно рождается. Конкретная ситуация может побудить собеседника к высказыванию, определить коммуникативную цель выступления, вытекающую из данного момента, обусловить конкретную речевую форму в зависимости от обращения к конкретным лицам.

Продуктом устного сиюминутного речепроизводства является устная монологическая неподготовленная речь.

Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи - продуцирования монологического высказывания (Р.К. Миньяр - Белоручев).

Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая типология монологических речевых умений:

-план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.

-план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).

-план исполнения (как сказать?): умение логико - композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин - центральная часть - вывод (концовка)”, при повествовании - с учетом структуры “зачин - основная часть - вывод (заключение)”, при рассуждении - с учетом структуры - “тезис - доказательство - вывод”): умение использовать адекватные семантико - синтаксические средства построение конкретного типа монолога.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.

-репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

-репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

-продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

Таким образом мы раскрыли понятие «монологическая речь». В ней выделяются основные функции, характеристики, типы, качества монологической речи.

1.2 Цели обучения монологической речи на основном этапе общего образования по иностранному языку

Для того, чтобы лучше понять цели обучения монологической речи нужно сперва рассмотреть цели обучения говорения.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [6].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся [6]:

- интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

- понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания важности изучения иностранного языка;

- потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия [6].

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. [6].

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения [7].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму [8].

Содержание урока целью которого является обучение монологу.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести [9]:

- приветственную речь;

- похвалу;

- порицание;

- лекцию;

- рассказ;

- характеристику;

- описание;

- обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей [9].

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога -- целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

2. Для формирования речевых навыков необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

3. Цель монолога определяется речевой ситуативностью, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

4. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

а)пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

б) логически последовательно раскрыть заданную тему;

в) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

5. Содержание урока целью которого является обучение монологу включает в себя:

- тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;

- подготовку учащегося на дотекстовом уровне;

- формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.



Глава 2. Методика обучения монологической речи на основном этапе общего образования

2.1 Пути и опоры обучения монологической речи

Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно, мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в средней школе не всегда уделяется должного внимания обучению монологическому высказыванию. Такая позиция является ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление учащихся, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы донести до слушателя свои мысли.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения [10]:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. [10]

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений [10].

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. [8].

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока [8]:

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения [8].

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу [8].

Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст [10]. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу [8].

Таблица 1

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний	* Назвать слово, глядя на картинку. * Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. * Прочитать слова. * Составить словосочетания из предложенных слов. * Заполнить пропуски в предложении. * Найти ошибки. * Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов науровне предложения	* Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики. * Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. * Заполнить пропуски/закончить предложения. * Соединить разрозненные части предложения. * Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.
3. Работа на уровне сверхфразового единства.	* Описать картинку. * Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу [8].

Таблица 2

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1 1. Повторение заученного материала поданной теме	* Фронтальное обсуждение темы/беседа. * Ответить на вопросы. * Составить спайдограмму/план-схему темы. * Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка	* Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания. * Языковые игры (бинго, игры на отгадывание,языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения	* Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д. * Прокомментировать пословицу. * Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

Особую роль при обучении монологической речи играют опоры.

Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным или речевым опытом учащихся. Необходимые ассоциации можно вызвать посредством слов или посредством изображения реальной действительности. Поэтому следует различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга [8, с. 39].

Любая опора - это способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Или содержанием, или его смыслом. Отсюда вытекает несколько иная классификация опор - содержательные или смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (что? кто? где? когда? и т. д.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор, отраженную в данной таблице [7, с. 39]:

Содержательные	Словесные (вербальные)	Изобразительные
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логикосинтаксическая схема	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография
Смысловые	Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика Плакат Карикатура

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она - лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения формированию монологического высказывания.

Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во-первых, подобрать языковой и наглядный материал, во-вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в-третьих - наметить для себя четкую последовательность работы в классе. Она, как правило, будет включать следующие этапы:

определение и разъяснение задачи;

работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы. Постановка основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста;

создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания;

устное выполнение задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально;

обсуждение работ. Учитель отмечает лучшие работы, особенное внимание уделяет их содержанию (раскрытию темы, последовательности изложения и т. п.);

заключительный рассказ. После исправления ошибок он должен быть сделан в быстром темпе и без ошибок;

дополнение учителя, ставящее целью расширить кругозор учащихся.

Таким образом мы рассмотрели два основных пути формирования монологических умений учащихся:

-«сверху вниз»;

-«снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста.

Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, речевых структур.

Даны примеры опор, которые также способствуют формированию монологических умений. Раскрывается само понятие «опора». Опора - способ управления высказыванием. Классификация опор представлена в таблице.

Кроме того, сформированы этапы подготовки к уроку.

Этапы работы и примеры заданий и упражнений также отражены в таблице.

2.2 Система упражнений при обучении монологической речи

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и процесса обучения. Как правильно высказал К.Д. Ушинский: «Системность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха». [11, 70]. И можно сказать, что система упражнений - это совокупность упражнений для усвоения какого-нибудь вида речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения, письма.

Выше сказанное доказывает, что подлинными средствами обучения являются упражнения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения. А что такое упражнение? Упражнением называется «многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их освоения, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой»[12,151].

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через [6]:

- формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

- описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения [13]:

- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;

- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

- процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений [14].

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

- по функциям общения -- информативные, регулятивные, оценочные;

- по речевым формам -- описание, повествование, рассуждение;

- по психологическим установкам -- модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция [14]:

а) в ситуации речепорождения -- объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;

б) в ситуации речевосприятия -- пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет [6].

Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я--роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль [14].

Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [14].

С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [14].

Роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующей функции [6].

Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях [6].

Одно из исходных положений суггестопедии состоит в том, что принятые роли позволяют устранять такие факторы, как стеснение, страх,скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непринужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения. Возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический барьер», сковывающий школьников, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию [6].

В социологии и теории общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них)отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотносит себя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приобретенными мерками». Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития морального поведения самого учащегося. Сказанное дает нам основание выделитьвоспитательную функцию роли. Одна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка -- помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир [14].

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Предречевые упражнения включают в себя овладение:

- необходимым лексическим объёмом речевого материала;

- достаточной глубиной грамматического построения речи.

2. Структура комплекса упражнений для обучения говорению включает в себя: предречевую ориентировку учащихся; речевую интенцию; ролевую социализацию.

3. Содержание предречевой ориентировки включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).

3. Содержание речевой интенции состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла.

4. Речевые упражнения включают в себя освоение:

- речевого действия, способности учащегося самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращения, комментария и т.д.;

- речевого взаимодействия, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр.

2.3 Контроль сформированности монологических умений

Правильно организованный контроль умений говорения дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и группы в целом.

Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, потому что она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силу спонтанности, непродуманности, экспромтности речи. Для выявления степени случайности ошибок и для более детального анализа речевых сообщений учащихся целесообразно использовать звукозаписывающие средства в лингафонном кабинете.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым.

Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверятся диалогическое умение учащихся, особенно умение начинать и поддерживать беседу [15,c.127].

При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используют индивидуальные виды контроля, например:

1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и так далее), по тексту, в том числе и упражнения тестового характера для проверки степени сформированности речевых навыков говорения;

2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, но необходимо сочетать индивидуальные формы с фронтальными формами проверки, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Результаты контроля являются определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

-Выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;

-Быть адекватными, то есть направленными на проверку одной формы общения;

-Не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

-Не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;

-Быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастных особенностей.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

-количество слов (фраз) в предложении;

-количество простых и сложных предложений;

-количество и объем реплик в диалоге [16]

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий. Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания.

При проверке умений монологической речи учитываются разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления; развернутость и последовательность сообщения; соответствие языковых средств ситуации общения; объем высказывания; наличие речевого намерения и его реализация; количество предложений, выражающих субъективную информацию.

Таким образом, мы выяснили, что контроль есть совместная деятельность преподавателя и учащихся по определению уровня владения языком. Объектами контроля являются речевые навыки, приобретенные в ходе обучения, речевые умения, обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения, знания о стране изучаемого языка и образе жизни носителей языка.

Выделяется ряд функций контроля: диагностическая, обучающая, управляющая, корректирующая, стимулирующая, оценочная.

Контроль может быть предварительным, текущим, промежуточным, итоговым.

Контроль на занятиях по китайскому языку может осуществляться в форме индивидуального, фронтального, группового и парного контроля. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки, и выбор формы контроля зависит от конкретных условий и цели занятий.

Основными требованиями к контролю являются: объективность, регулярность проведения, дифференцированный характер контроля, ясность и четкость формулировок контрольных заданий.



Заключение

В настоящей курсовой работе был рассмотрен процесс говорения с точки зрения его основных аспектов, механизмов и компонентов, требования, предъявляемые к обучению монологическому высказыванию.

Целью данной курсовой работы являлось определение роли монологической речи в процессе формирования коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка.

В ходе написания курсовой работы нами была проделана следующая работа:

1) формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли;

2) теоретические основы и методические приёмы по формированию монологической речи достаточно полно разработаны в научной и методической литературе;

3) для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала учащимися. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользования языком как средством общения;

4) целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач;

Таким образом, для эффективного развития умений монологической речи следует соблюдать строгую последовательность методических действий,необходимых и достаточных для успешного овладения данным видом речевой деятельности. Знание психолого-педагогических особенносей учащихся позволяет организовать учебные занятия таким образом, чтобы процесс обучения способствовал повышению мотивации и позновательной активности учащихся.



Список литературы

1. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст]/ И.А.Зимняя. - М., 1991.

3. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В.Рогова. - М.: Радуга, 2004. - 245 с.

4. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 1988. - 209 с.

5. Скалкин, В. Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей [Текст] / В. Л. Скалкин. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2002. - 153 с.

6. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обу¬чения иностранным языкам в средней школе.[Текст] М.: Просвещение, 1991.

7. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-- М., Просвещение, 1977, с. 278.

8. Вайсбурд М.Л. Теоретические осно¬вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.

9. Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по инос¬транным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1985, с. 372.

...