Формування дослідницько-педагогічних умінь студентів в умовах модульної організації процесу навчання

Особистий внесок автора. У спільних публікаціях авторськими є: ідея і розробка технології формування дослідницько-педагогічних умінь та її апробація [1]; розробка комплексного підходу до формування дослідницько-педагогічних умінь при модульній організації навчального процесу [7;11;13]; ідея використання педагогічних задач для формування дослідницько-педагогічних умінь студентів [5;9]; ідея, розробка і обгрунтування критеріїв і рівнів сформованості дослідницько- педагогічних умінь студентів [6;18]; ідея й розробка експериментальної методики та її апробація [15;16].

Апробація та впровадження результатів дослідження проводилися шляхом:

У вступi обгрунтовано актуальнiсть дослiдження, визначено його об'єкт, предмет, мету, гiпотезу, задачi, методи дослiдження, охарактеризовано ступiнь дослiдженостi проблеми, сформульовано наукову новизну, особистий внесок дисертанта, практичну значущiсть, розкрито шляхи апробацiї й впровадження одержаних результатiв.

У першому роздiлi - “Теоретико-методологiчний аналiз навчального процесу вищої педагогiчної школи України” - проаналiзовано науково-методичну лiтературу, сучасні вимоги законодавчих i нормативних документiв до системи освiти, обгрунтовано висновок про зростання iнтелектуальних можливостей усіх, хто навчається. На цій підставі обгрунтовано готовність учнiв загальноосвiтнiх шкiл і студентів вузів навчатись на високих, дослiдницько-творчих рiвнях. Їх ставлення поділяє бiльшiсть педагогiв. Водночас рiвень пiдготовки вчителів і викладачів до використання інноваційних типів і форм організації навчального процесу не завжди задовільний.

Ситуацiя, що склалася в загальноосвiтнiй школi, вимагає вiд вищої педагогiчної освiти переорiєнтацiї її системи на розвиток у студентiв критичного й творчого мислення, пiдготовки їх до активної, самостійної педагогічної діяльності в школі. На цій підставі обгрунтовано, що головну увагу в органiзацiї навчального процесу слід зосередити на формуваннi в студентiв iнiцiативності, самостiйностi, професiйної компетентностi, спроможностi на науковiй основi будувати й розвивати навчальний процес у школi. Вагомішою повинна стати навчально-дослiдницька дiяльнiсть студентiв у розв'язанні ними дослідницьких задач. Задля цього доцільно навчання поєднувати з науковими дослiдженнями.

Водночас, аналiз набору типiв, форм i методiв навчання свiдчить, що вимоги до навчального процесу у вищій педагогічній школі на практиці не завжди реалiзуються. Шляхом запровадження дисертантом авторської методики вияву рiвня володiння випускниками педагогiчних вузiв основними компонентами педагогiчної дiяльностi доведено, що у них виникають найбiльшi труднощi у володiннi орiєнтацiйно-прогностичним, конструктивно-проектувальним та дослiдницько-творчим її компонентами. Загалом це пiдтверджує наш висновок, що випускники педвузiв недостатньо пiдготовленi до творчо-дослiдницької діяльності, до розв'язання сучасних завдань, висунутих державою перед системою неперервної освiти України.

Нами означена педагогічна суперечність мiж особистiстю, яка активно розвивається, вимогами суспiльства й самої особистостi до системи освiти, з одного боку, і типами, формами й методами навчання, якi дiють у традиційній системi, - з іншого. Очевидною стала необхiднiсть змiни репродуктивно-пояснювальних типiв навчання, що побутують в освiтi, на ефективнiшi, які дозволяють використовувати новi технологiї, адекватні до умов, які склалися в освітньому просторі держави та за її кордоном.

Йдеться про iнновацiйний пiдхiд, який створює для студентiв педагогічних спеціальностей, зокрема в університетах, можливості засвоювати новий досвiд на основi цiлеспрямованого формування дослідницько-пошукового, критичного й творчого мислення, впровадження нових технологій навчання, рольового та iмiтацiйного моделювання. З цим напрямком у свiтовiй педагогiчнiй практицi пов'язується розробка дослідницьких методик навчання, орiєнтованих на модель майбутньої педагогiчної дiяльностi випускника.

На підставі аналiзу рiзних пiдходiв до вимог і змісту сучасної педагогiчної дiяльностi дисертантом розроблено й використано авторську методику аналiзу її внутрiшньої структури, що дає змогу стверджувати: педагогiчна дiяльнiсть - це складна, спрямована на учнiв професiйна дiяльнiсть педагога, структура якої є цiлiсним утворенням, що складається з низки дiй (компонентiв), пов'язаних між собою конкретними завданнями і системою різних зв'язкiв. Визначальним компонентом у структурi педагогiчної дiяльностi є дослiдницько-творча дiяльнiсть учителя, а близькими до неї, якi впливають, в цiлому, на ефективнiсть педагогiчної дiяльностi, виступають: конструктивно-проектувальна; орiєнтацiйно-прогностична; комунiкативно-стимулююча; дiагностична, що пiдтверджує зробленi нами попередні висновки. Отож стверджуємо, що педагогiчна дiяльнiсть сучасного вчителя повинна бути пронизана дослiдницько-педагогiчною дiяльнiстю або ж її елементами. Такий пiдхiд розглядаємо як умову, що визначає ефективнiсть майбутньої педагогічної дiяльностi вчителя. Сутнiстю, визначальним змiстом педагогiчної дiяльностi розглядаємо дослiдницьку дiяльнiсть чи її елементи.

Відповідно до виділення дослiдницьких дiй майбутнього учителя, як визначального компонента структури його педагогiчної дiяльностi, з урахуванням якого повинен будуватися навчальний процес, нами висунуто вимоги щодо глибшого вивчення дослідницько-педагогічної діяльності та виявлення умов ефективного формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентів у ході навчання в педагогiчному вузі.

У другому роздiлi “Модульна органiзацiя процесу навчання як умова формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв” вiдповiдно до задач дослiдження, обгрунтовано суть понять “дослiдницька педагогiчна дiяльнiсть”, “дослiдницько-педагогiчнi умiння”, показані основнi передумови їх формування.

Пiд дослiдницько-педагогiчною дiяльнiстю ми розумiємо узгоджену із закономiрностями процесу пiзнання самостiйну пошуково-творчу дiяльнiсть вчителя в структурi його професійної дiяльностi, яка спрямована на пiдвищення ефективностi всiх її компонентiв і здiйснюється з використанням спецiальних (вiдносно методiв навчання) методiв педагогiчного дослiдження. Основою дослiдницької педагогiчної дiяльностi розглядаємо дослiдницько-педагогічні умiння.

Пiд дослiдницько-педагогiчними умiннями розумiємо володiння системою спецiальних знань та навичок використання методiв педагогiчного дослiдження для виконання дослiдницьких дiй у процесi педагогiчної дiяльностi вчителя. Дослiдження дають пiдстави визначити дослiдницько-педагогiчні вмiння за п'ятьома рiвнями:

-“нульовий” - це початковий рівень, “нуль”, вiдносно якого починається формування дослiдницько-педагогiчних умiнь;

-“догматичний” - рiвень, на якому в студента потреба наукового пошуку вiдсутня, знання методiв педагогiчного дослiдження обмеженi матерiалами пiдручника, заученi й у навчальному процесi використовуються лише за повторного сприйняття з пiдказки викладача;

-“копiювальний” - рiвень, на якому студент усвiдомлює необхiднiсть пошуку пiд впливом викладача; вивчив основнi методи педагогiчного дослiдження й за завданням педагога та пiд його керiвництвом умiє їх застосовувати в типових умовах;

-“навчально-дослiдницький” - рiвень, на якому в студента сформована, за умови включення в створену викладачем проблему, потреба наукового пошуку шляхів найефективнiшого рiшення; вiн володiє необхiдними знаннями для вибору оптимальних методiв педагогiчного дослiдження в нестандартних ситуацiях i здатний після консультації викладача органiзувати дослiдження;

-“дослiдницький” - рiвень, на якому студент має стiйкi мотиви до дослiдницько-педагогiчної дiяльностi; самостiйно виявляє й формулює проблеми (суперечності); знає методологiю педагогiчного дослiдження; самостiйно й науково обгрунтовано вибирає шляхи вирiшення виявленої суперечності; самостiйно, на вищому творчому рiвнi її розв'язує; аналiзує отриманi результати та впроваджує їх в педагогічну практику.

Доведено, що основою, ядром дослiдницької педагогiчної дiяльностi є умiння розв'язувати дослiдницькi педагогiчнi задачi в структурi загально-педагогiчних.

Системно-дiяльнiсний пiдхiд до дослiдницької педагогiчної дiяльностi в структурi цiлiсного педагогiчного процесу дозволив видiлити основнi дидактичнi передумови їх формування. До них належать: спрямованiсть на дослiдницько-творчу навчальну дiяльнiсть; формування в студентiв критичного, творчого мислення; iнтелектуальна активність, iнiцiативність, самостiйність, професiйна компетентність.

Одержані результати свідчать, що реалiзацiя означених передумов найуспiшнiше може здiйснюватися за модульної органiзацiї процесу навчання. Зазначимо, що найвищi показники формування дослiдницько-педагогiчних умiнь можуть бути отриманi при комплексному пiдході до модульної органiзацiї вивчення педагогiчних дисциплiн, яка пронизана системою рiзнорiвневого рейтингового контролю.

З метою створення наукової бази для розробки експериментальної методики формування дослiдницько-педагогiчних умiнь, яка враховувала б вищеназванi передумови, у роздiлi здійснено теоретичний аналiз i узагальнено досвiд впровадження модульного навчання з рiзною метою, в рiзні педагогiчні системи, зокрема у вищій школі. Проаналiзовано пiдходи до розробки модульних програм і модулiв (американський, німецький, литовський, російський, український), що дозволило дійти висновку щодо можливостей успiшного формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв за умови модульної органiзацiї вивчення педагогiчних дисциплiн.

У третьому роздiлi “Експериментальне дослiдження ефективностi формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв в умовах модульної органiзацiї процесу навчання” обгрунтовано експериментальну методику, описано педагогiчний експеримент і проаналізовано отримані результати.

Відповідно до мети й гіпотези дослідження був розроблений інваріант експериментальної модульної технології, який дозволяв враховувати характер і умови вивчення педагогiчних дисциплiн.

Кожна експериментальна технологiя включала:

а) цiльову програму дiяльностi, в якій розкрито загальну структуру модульної програми курсу й органiзацiйнi вказiвки щодо змiсту педагогiчного процесу, дiяльностi викладача та студентів, а також термiни виконання висунутих завдань; вказанi умови оцiнювання й оцiнки оволодiння модульною програмою; рекомендовану до модулів науково-методичну літературу;

б) модулi, кожен з яких декомпонувався на окремi навчальнi елементи. Модуль включав: мотиваційну основу, загальну структуру модуля, блок інформації, методичні рекомендації щодо оволодіння змістом модуля, контрольні запитання і професійно-орієнтовані задачі-завдання;

в) висновок-резюме із вказаними основними умовами допуску до пiдсумкового контролю (iспиту, залiку) чи звiльнення вiд нього вiдповiдно до кiлькостi балiв, які набрав студент пiд час оволодiння всiєю модульною програмою.

В експериментальнiй методицi було використано розгалужену, але об'єднану спільною метою систему критерiїв та їх показникiв. Основні критерiї: сформованiсть дослiдницько-педагогiчних умiнь, що вимiрювалась балами, рiвень сформованостi та її надійність на заданих рiвнях. Для оцiнки якостi знань використовувались критерiї: “середнiй бал”, “якiсть навчання”, а також “iндекс iндивiдуальної ефективностi навчання”, який бiльш чутливий до творчого навчання, особливо на високих рiвнях iнтелектуальних труднощiв.

У процесі педагогічного експерименту формування дослідницько-педагочних умінь здійснювалося в умовах модульної організації вивчення дисциплін: “Педагогіка”, “Основи наукових досліджень у педагогіці”, “Основи педагогічної майстерності”, “Педагогічні технології вищої школи”, розділу педагогіки “Дидактика” і двох педпрактик, що складали з кожної спеціальності визначену навчальним планом послідовність. Дослідження охоплювало три профiлi навчання в Чернiвецькому та один профіль у Сiмферопольському державних унiверситетах. Окремi етапи та елементи дослiдження апробовувались в Орловському державному університеті та Ялтинському педагогiчному коледжi, в Чернiвецькому педучилищi та в школах Чернiвецького вузiвського регiону. Всього в експерименті взяли участь 521 студент. З них на педагогiчному профiлi - 8 академгруп (194 чол.), на гуманiтарно-педагогiчному - 6 академгруп (172 чол.) i на природничо-педагогiчному - 6 академгруп (155 чол.).

На початку кожного етапу формуючого експерименту проведено констатуючий зрiз і виявлено рівень підготовки студентів, означено експериментальні й контрольні групи. Експеримент проходив у два етапи з промiжною корекцiєю в термiни вiдповiдно до розробленої методики. Статистична обробка результатiв експерименту та їх аналiз дозволили визначити: ефективнiсть формування в студентів дослiдницько-педагогiчних умiнь у комплексі з модульним вивченням дисциплін педагогічного циклу; виявити ефективність формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв на педагогiчнiй практицi; встановити ефективнiсть формування означених умiнь з урахуванням динамiки їх розвитку за профiлями пiдготовки. Середнi результати ефективностi й динаміка формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв у процесi вивчення педагогiчних дисциплiн наведено в таблицi 1. Данi таблицi 1свiдчать, що в середньому сформованiсть дослiдницько-педагогiчних умiнь студентів експериментальних груп щодо контрольних зросла з 5,38 до 8,66 бала, тобто в 1,61 раза та оцiнюється нами, як “вiдносно висока”. Водночас у студентів контрольних груп вона залишилася “середньою” (5,48).

Зазначимо, що найефективнiше дослiдницько-педагогiчнi умiння студентів формувалися на завершальних етапах вивчення педагогiчних дисциплiн. Так, у вивченнi “Педагогiчних технологiй” їх сформованiсть в експериментальних групах зросла в 1,95 разів; у вивченнi “Основ педагогiчної майстерностi” - в 1,64 раза. За отриманими показниками оцiнюємо її як “високу”.

Рiвень сформованостi дослiдницько-педагогiчних умiнь студентів експериментальних груп у середньому виявився в 1,37 раза вищий, нiж у контрольних, i оцiнювався як “навчально-дослiдницький”, а на завершальних етапах навчання на всiх профiлях пiдготовки - як “дослiдницький”. У контрольних - на гуманiтарно-педагогiчному та природничо-педагогiчному профiлях - рівень залишився “копiювальний”, а на педагогiчному - “навчально-дослiдницький”.

Надiйнiсть сформованих на третьому й вищих рiвнях дослiдницько-педагогiчних умiнь студентів експериментальних груп склала 81,2% i оцiнена як “стiйка”. Водночас у студентів контрольних груп вона становила лише 36,6%, тобто в 2,22 раза нижча i характеризується як “низька”.

Отриманi результати свiдчать про ефективнiсть експериментальної методики i засвідчують тенденцiю до зростання ефективностi формування дослiдницько-педагогiчних умiнь на завершальному етапі навчання.

Для доказовості ефективності формування дослiдницько-педагогiчних умiнь упродовж двох педагогiчних практик перед студентами контрольних i експериментальних груп ставилось спецiальне завдання. Пiсля повернення з педпрактики, студентами за тiєю ж методикою, що й при вивченнi педагогiчних дисциплiн, виконувалися спецiально розробленi професiйно-орiєнтованi задачi. На цiй основi встановлювалася ефективнiсть формування дослiдницько-педагогiчних умiнь під час педпрактик. Результати, з урахуванням профiлiв навчання, наведено в таблицi 2.

Дані таблиці 2 свідчать про динамiку росту рiвня сформованостi дослiдницько-педагогiчних умiнь упродовж педпрактик. Так, у студентів контрольних груп цей рівень зріс від 2,23 (“копiювальний”) до 2,48, тобто в 1,11 раза і залишився “копiювальним”. У студентів експериментальних груп - з 2,90 (“навчально-дослiдницький”) до 3,51, тобто в 1,21 раза i оцiнюється як дослiдницький. На завершальному етапi педпрактики (ПП-2) цей критерiй в 1,41 раза вищий порівняно з результатами студентів контрольних груп (3,51 i 2,48).

Отриманi результати свiдчать, що в експериментальних групах педагогiчна дiяльнiсть студентiв, особливо на завершальнiй педпрактицi, здiйснювалась переважно на “навчально-дослiдницькому” та “дослiдницькому” рiвнях. Конкретнiше вищеозначений висновок пiдтверджує критерiй надiйностi, який, як на першій педпрактицi (ПП-1), так i на другій (ПП-2) в експериментальних групах в середньому в 2,45 раза вищий, нiж у контрольних. Результати свідчать не лише про високу стiйкiсть навчального процесу на вищих дослiдницько- творчих рiвнях в експериментальних групах, а й про те, що, скажімо, упродовж практик - 1 - 66,1% навчальних задач розв'язувались на 3 i 4 рiвнях, а на практиках-2 їх характеристика становила 86,4%. У контрольних групах дослiдницько-творчих задач було вiдповiдно лише 27,0 i 35,2 %.Як бачимо, педагогiчна дiяльнiсть студентiв експериментальних груп на практицi розвивалася на бiльш високих рiвнях iнтелектуальних труднощiв i мала дослiдницько-пошуковий характер. У цiлому можна стверджувати, що ефективнiсть формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв експериментальних груп на завершальному етапi практичного навчання виявилась, за всiма висунутими критерiями, вищою порівняно з контрольними. Отриманi результати узгоджуються з результатами формування дослiдницько-педагогiчних умiнь при вивченнi педагогiчних дисциплiн.

Вплив особливостей навчального процесу на рiзних профiлях навчання i в рiзних вузах дослiджено шляхом порiвняння ефективностi формування дослiдницько-педагогiчних умiнь упродовж вивчення педагогiчних дисциплiн i проходження педпрактик. З цiєю метою за середнiми даними таблиць 1 i 2 побудовано графiки (рис. 1).

Рис.1. Динаміка змін сформованості дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв та її рiвня.

За порiвняльним аналiзом графіків стверджуємо: формування дослiдницько-педагогiчних умiнь в експериментальних групах вiдносно контрольних, за всiма критерiями i на всiх трьох профiлях пiдготовки, як при вивченнi педагогiчних дисциплiн, так i впродовж педпрактик, відбувалось ефективно й без суттєвих вiдхилень на кожному з профiлiв. Високi результати сформованостi дослiдницько-педагогiчних умiнь на педагогiчному профiлi, особливо на початку експерименту, в ходi вивчення перших дисциплiн (етап А) та проходження перших педпрактик (етап В) пояснюємо наявнiстю вiдносно високої вихiдної педагогічної пiдготовки випускникiв педучилищ. Констатуємо, що загальна тенденцiя вимiрювання показникiв усiх трьох критерiїв зберiгається на всiх профiлях.

На графiках простежується певна залежнiсть мiж вивченням педагогiчних дисциплiн i проходженням педпрактик. Характерно, що ефективнiсть формування дослiдницько-педагогiчних умiнь на першiй педпрактицi ( етап В) вiдносно ефективностi формування означених умiнь при вивченнi предметiв (етап А) залишається незмiнною чи навiть знижується, причому навiть на педагогiчному профiлi. Такий стан пояснюємо адаптацiєю студентiв експериментальних груп до нетрадиційних умов i кiлькiсного наповнення завдань, які привели до отримання нової якості. Така думка пiдтверджується вiдносно бiльш рiзким пiдйомом графiкiв в експериментальних групах на вiдрiзках В-С у порiвняннi з контрольними, що повнiстю узгоджується із законом єдностi теорiї та практики, принципами систематичностi i послiдовностi навчання. Процес формування дослiдницько-педагогiчних умiнь в експериментальних групах на всiх профiлях пiдготовки вiдбувався бiльш ефективно, нiж у контрольних, що свiдчить про оптимальнiсть розробленої нами методики.

На підставі проведеного дослідження й отриманих результатів ми прийшли до таких висновків:

1.Теоретичний аналіз показав, що соцiально-економiчнi й полiтичнi перетворення в Україні створили сприятливі умови для всебічного і гармонійного розвитку особистості, зросли інтелектуальні можливості тих, хто навчається, підвищилися вимоги суспільства й самої особистості до якості освіти. Відповідно зросли вимоги до системи вищої педагогічної освіти, яка повинна забезпечувати підготовку педагогів, здатних успішно вирішувати завдання перебудови й оновлення всієї системи неперервної освіти, зокрема загальної середньої, яка закладає основи розвитку особистості. Разом з тим, аналіз показав і те, що існуючі в системі вищої педагогічної освіти типи, організаційні форми, методи навчання не завжди можуть на достатньому рівні розв'язати завдання підготовки педагогів з новим мисленням, які можуть здійснювати самостійну, дослідницько-творчу діяльність, що реалізуватиме учнівський інтелект, який постійно зростає. Ефективним шляхом розв'язання означеної суперечності є перехід до нових, ефективніших технологій навчання, що виводитимуть навчальний процес вищої педагогічної школи на навчально-дослідницький рівень, який сприятиме формуванню у студентів вищих рівнів готовності до дослідницько-педагогічної діяльності і, перш за все, формуванню в них дослідницько-педагогічних умінь.

2.Дослідницько-педагогічна діяльність - це узгоджена із закономірностями процесу пізнання самостійна пошуково-творча діяльність педагога в структурі його педагогічної діяльності, яка здійснюється з використанням спеціальних (відносно методів навчання) методів педагогічного дослідження й спрямована на підвищення ефективності всіх компонентів педагогічної діяльності. Структурно-логiчний аналiз означеної дiяльностi, дозволяє стверджувати, що вона впливає на ефективність усiх компонентiв педагогiчної дiяльностi і є визначальною в умовах розвитку педагогiчного процесу. Основною умовою її ефективностi розглядаємо сформованiсть дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв.

3.Пiд дослiдницько-педагогiчними умiннями розумiємо володiння системою спецiальних знань i навичок застосування методiв педагогiчного дослiдження для виконання дослiдницьких дiй у процесi педагогiчної дiяльностi з метою досягнення вищих рiвнiв педагогiчної майстерностi. Дослiдження дозволило видiлити - крiм нульового - як початку вiдлiку формування дослiдницько-педагогiчних умiнь - ще чотири рiвнi їх сформованостi: догматичний, копiювальний, навчально-дослiдницький, дослiдницький. Водночас сформованiсть дослiдницько-педагогiчних умiнь на кожному рiвнi характеризується вiдповiдною мотивацiйною спрямованiстю, iнтелектуальними показниками і практичною готовнiстю до дослідницько-педагогічної дiяльностi на відповідному рiвнi.

4. Результати проведеного педагогiчного експерименту засвідчили:

- за всiма висунутими основними критерiями (сформованiсть дослiдницько-педагогiчних умiнь; рiвень сформованостi; надiйнiсть сформованостi на вищих рiвнях) та допоміжними критеріями (середнiй бал; якiсть навчання; iндекс iндивiдуальної ефективностi навчання) показники експериментальних груп виявились вищими вiдносно контрольних. Це переконує, що висунута нами гiпотеза про те, що ефективність формування дослідницько-педагогічних умінь студентів підвищиться, якщо здійснюватиметься в комплексі з вивченням дисциплін педагогічного циклу за умови модульної організації навчального процесу, пронизаної різнорівневим рейтинговим контролем - доведена;

- експеримент показав достатньо стiйку залежнiсть ефективностi педагогiчної практики вiд показникiв формування дослiдницько-педагогiчних умiнь при вивченнi педагогiчних дисциплiн. Це свiдчить про забезпечення цiлiсностi й підвищення оптимальностi навчального процесу в умовах, що передбачені в запропонованих автором методиках. Дослiдження довело, що основними спонукальними мотивами до творчого вирiшення завдань на дослiдницьких i творчих рiвнях упродовж практик були: рiвень сформованостi в студентiв дослiдницько-педагогічних умiнь за умови модульної органiзацiї вивчення спецiальних дисциплiн у вузi; спрямованiсть особистостi на дослiдницьку дiяльнiсть; потреба в самостiйному пошуку шляхів бiльш оптимальних рiшень професiйних завдань i розв'язання протирiч, що виникали; прагнення до самостiйного пошуку нового, творчостi; зiткнення з проблемою, можливiсть i впевненiсть у її вирiшеннi;

- подiбнiсть показникiв сформованостi дослiдницько-педагогiчних умiнь студентів рiзних профiлів пiдготовки свiдчить про те, що визначальним фактором формування цих умінь є не особливостi профiлiв навчання, а умови, якi створює експериментальна методика. Отримання аналогiчних результатiв формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв в iнших, непедагогiчних вузах, дає підстави передбачати унiверсальнiсть даної методики.

5.Доведено, що основною умовою ефективного формування дослiдницько-педагогiчних умiнь студентiв є експериментальна модульна органiзацiя навчального процесу, яка забезпечила реалiзацiю наступних умов:

- комплексного пiдходу до формування дослiдницько-педагогiчних умiнь у процесi модульної органiзацiї вивчення педагогiчних дисциплiн, що забезпечив синтез змiсту й дослiдницько-пошукової дiяльностi студентiв;

- розгляду дослiдницько-педагогiчної дiяльностi не як самоцiлi, а як основної складової педагогiчної дiяльностi, що визначає її ефективнiсть, а - сформованостi дослiдницько-педагогiчних умiнь як такої, що впливає на рiвень сформованостi загальнопедагогiчних умiнь й обумовлює ефективнiсть усiєї педагогiчної дiяльностi;

- обгрунтування рiвнiв сформованостi дослiдницько-педагогiчних умiнь, що включають основнi iнтегративнi якостi: спрямованiсть особистостi на дослiдницько-педагогiчну дiяльнiсть, спецiальнi знання й володiння дослiдницько-педагогiчними умiннями в структурi педагогiчної дiяльностi;

- орiєнтацiї навчального процесу в експериментальних академгрупах на модель майбутньої творчої дiяльностi випускника та розробка на цiй основi системи професiйно-орiєнтованих педагогiчних задач i завдань;

- розробки й застосування трьох видiв модульно-формуючих програм, якi враховують особливостi органiзацiї вивчення конкретних педагогiчних дисциплiн, дозволяють у 2-3 рази розширити спектр форм i методiв навчання й учiння та пiдвищити їх валiднiсть, суттєво позитивно впливають на iнтелектуальну активнiсть студентів;

- складання при використанні методу аналогiй перелiку дослiдницько-педагогiчних умiнь студентів як мети навчання;

- використання в процесi педагогiчних практик спецiально розроблених творчих задач-завдань, якi значно стимулюють дослiдницько-педагогiчну дiяльнiсть упродовж проведення урокiв i сприяють формуванню спрямованостi особистостi студентів на неї, впливають на появу потреби самостiйного пошуку оптимальних рiшень навчальних завдань, протирiч, що виникають у навчальному процесi;

- впровадження розробленої системи критерiїв вимiрювання й оцiнювання ефективностi формування дослiдницько-педагогiчних умiнь через показники, які характеризують якiсть професiйно-педагогiчної пiдготовки студентiв;

- впровадження в технологiю модульного навчання системи рiзнорiвневого рейтингового контролю, який у 4-5 разів, порівняно з традицiйним навчанням, стимулює самостiйну творчу дiяльнiсть студентiв, і бiльше, нiж у 6 разiв, поліпшує умови для прояву в них навчальної iнiцiативи;

- доведення до студентів модульних програм на початку вивчення кожної дисциплiни, усвiдомлення кожним iз студентiв характеру своєї навчальної дiяльностi, системи вимiрювання й оцiнювання її ефективностi, і завдяки цьому забезпечення його активного включення в процес навчання;

6.На основi проведеного дослiдження на спеціальностях, які готують вчителів і викладачів, вважаємо за доцiльне:

-розробити і впровадити адаптовані до конкретних освітніх завдань модульні технології послідовного вивчення дисциплін педагогічного циклу і проведення педпрактик, у яких дотримувались би запропоновані умови ефективного формування дослідницько-педагогічних умінь студентів;

-у змісті навчальних планів за рахунок часу, відведеного на цикл вибіркових професійно-орієнтованих дисциплін, включити спецкурси: “Основи наукових досліджень у педагогіці”; “Модульна організація навчального процесу”.

Проведене дослiдження не вичерпало всiх проблем формування дослiдницько-педагогiчних умiнь. В умовах перебудови системи неперервної освiти в Українi не менш гостро, нiж удосконалення навчального процесу в педвузах, постає питання про підвищення кваліфікації і перепiдготовку наявного педагогiчного складу до нових умов педагогiчної дiяльностi. А це викликає окремий науковий i практичний iнтерес до формування дослiдницько-педагогiчних умiнь у системi пiслядипломної освiти.