Методологічні та теоретичні основи формування цілісності знань школярів про живу природу

Навчальний матеріал, що входить до складу перших трьох блоків, розкриває сутність цілісних систем живої природи на основі поліатрибутного підходу. Четвертий блок складає iнформацiя, призначення якої довести, переконати учнiв в тому, що природа є цiлiсною, а ми, люди, є її складовою частиною. Він включає знання, які розкривають дію законів фізичної та хімічної форми руху матерії на біологічному рівні її організації, власні закони функціонування живих систем різного рівня організації, універсальні закони розвитку природи, а також висвітлюють спрямовуючу дію законів вищої системи на систему нижчого рівня.

Теоретичний аналіз проблеми засвідчив, що основою моделювання цілісності знань відповідних блоків є такі системотвірні фактори:

- зовнішні фактори - основні тенденції розвитку сучасної природничо - наукової освіти школярів (фундаменталізація, інтеграція);

- внутрішні фактори - інформація про об'єктивно існуючі структурні, функціональні та генетичні зв'язки в реально існуючих системах.

Добір змiсту програмового матерiалу про живу природу як систему систем доцiльно здійснювати в такій послідовності:

Визначити перелiк цих систем (необхiдний та достатнiй для формування цiлiсного уявлення як про живу природу в цiлому, так i кожного її структурного рiвня зокрема).

Дати повну характеристику вiдповiдних структурних елементiв, їх органiзацiї, взаємозв'язків мiж ними. Характеристика зв'язкiв, вивчення структури "по горизонталi" (зв'язки однотипних компонентiв) i "по вертикалi" (видiлення рiвнiв та встановлення їх iєрархiчної супiдлеглостi).

Висвiтлити зовнiшнi зв'язки системи та її роль серед iнших систем, умови стабільності системи. спосіб управлiння i здiйснення доцiльної поведiнки системи, що самоорганiзується.

Розкрити функцiонування (пiдтримання органiзацiї) i розвитку (змiни органiзацiї в часi) системи.

З врахуванням нинi iснуючих описiв систем це означає, крiм усього iншого, додатковий розгляд системи з точки зору кiбернетики (обмiн iнформацiєю, управлiння), без чого будь-яка система не може вважатись цiлiсною, а також синергетики, що розкриває особливості становлення та функціонування цілісних систем, і з позиції впливу законів функціонування вищої системи на свого попередника.

Усунення суперечності між реально існуючими рівнями організації життя та розглядом їх як педагогічної системи при конструюванні змісту освіти можливе за умови використання методу сходження від абстрактного до конкретного. Він є основним засобом відтворення об'єкта, що вивчається, в його конкретній цілісності. Побудова процесу навчання на діалектико-логічній основі сходження від абстрактного до конкретного передбачає доцільність реалізації спірально-концентричного підходу до організації навчального матеріалу. Він дозволяє відтворити певний рівень організації життя чи форму його прояву в конкретній цілісності, розвивати загальнобіологічні поняття, збільшуючи число зв'язків та відношень, забезпечуючи різну глибину проникнення в суть процесів та явищ.

Принцип орієнтації на структуру об'єктивної реальності передбачає фундаменталізацію знань як одну із умов своєї реалізації. Проведений методологічний аналіз проблеми дозволив зробити висновок, що фундаменталізацію знань про живу природу доцільно здійснювати з позиції розкриття сутності життя на основі ідеї його цілісності, системності та ієрархічного принципу побудови. Для реалізації даного принципу ми виділяємо чотири блоки знань, фундаменталізація навчального матеріалу навколо яких в комплексі сприяє реалізації мети - формування цілісності знань школярів про живу природу:

1.Свiтогляднi iдеї, якi виступають зовнiшнiми системотвірними факторами (матерiальна єднiсть свiту, форми iснування матерiї, всезагальний зв'язок як атрибут матерiї тощо).

2.Світоглядні ідеї, що є внутрішніми системотвірними факторами цілісної системи живої природи ( загальнобіологічні ідеї: цілісності живої природи та системної її організації; еволюції та стабільності живих систем; відкритості біосистем; регуляції в біосистемах).

3.Унiверсальнi закони розвитку природи: збереження (речовини, енергiї, iнформацiї); спрямованості самочинних процесів; ритму (перiодичностi); полярностi; причинності, iєрархiчного впливу.

4.Загальнобіологічні поняття, що розкриваються на всіх РОЖ (форма організації життя; елементарні системи життя; організація живих систем; обмін речовин та енергії; саморозвиток біосистем; взаємозв'язки в біосистемах та між біосистемами; саморегуляція; самооновлення, безперервність життя та спадковість між біосистемами; еволюція і стабільність; органічна доцільність).

Реалізація зазначеного принципу передбачає використання інтегрованого підходу до формування БКС як при конструюванні змісту програмового матеріалу, так і в процесі організації цілеспрямованої діяльності школярів з метою узагальнення відповідних знань.

Використання принципу інтеграції ми розглядаємо як засіб подолання суперечностi мiж цiлiснiстю, системнiстю живої природи та фраґментарним характером її вивчення. Його використання є умовою реалізації принципів орієнтації на структуру об'єктивної реальності та фундаменталізації знань. В основі внутрішньопредметної інтеграції знань про живу природу лежить ідея цілісності життя та діяльність щодо його пізнання. При її реалізації ми базуємось на системному підході, відповідно з яким жива природа вивчається як система різного рівня складності, кожна з яких є цілісною і відкритою, і служить основою для виникнення систем більш високого порядку.

Врахування в комплексі закономірностей наукового пізнання, що проходить в межах ланцюга S1AS2, системного підходу до реалізації внутрішньопредметної інтеграції та основних положень теорії змістовного узагальнення дозволило нам виділити як оптимальну таку загальну структуру навчального матеріалу шкільного курсу “Біологія”: цілісне первинне ознайомлення з живою природоюдиференційоване вивчення систем різного рівня організації, починаючи від системи нижчого порядку узагальнення знань про цілісність живої природи. Кожна складова ланка відповідної послідовності структурується на основі інтеграції знань через використання системного підходу. Це означає, що спочатку учнів ознайомлюють з узагальненою характеристикою живої природи, її цілісністю та системним характером організації. Опора на біологічну реальність, що характеризується чуттєвою очевидністю, сприяє формуванню цілісного чуттєво-конкретного образу живої природи. Далі вивчаються клітинно-організмового, популяційно-видового та біогеоценотично-біосферного РОЖ з врахуванням їх цілісності, системності, ієрархічного принципу побудови та функціонування. На заключному етапі передбачається інтегрування знань на основі фундаментальних властивостей життя.

При формуванні цілісного чуттєво-образного уявлення про певний РОЖ ми базуємось на ідеї різноманітності проявів життя. Розгляд конкретних живих організмів здійснюється з позиції вивчення тих ознак, що піддаються сенсорному пізнанню. Умовою формування цілісного уявлення про певний РОЖ є інтеграція знань на основі поєднання морфолого-екологічної характеристики та особливостей функціонування організму як цілісної системи. Це дозволяє забезпечити цілісне первинне “схоплення” об'єкта пізнання як відмежованої множини, якій притаманні певні спільні функції і яка взаємодіє із іншими системами. Подальше диференційоване вивчення форм біологічної організації кожного рівня відбувається через інтеграцію знань на основі структури системного пізнання світу.

Проте, при конструюванні змісту біологічної освіти лише на основi внутрiшньопредметної iнтеграцiї знань життя розглядається як дещо iзольована система за вiдношенням до фiзичної та хiмiчної форм руху матерiї, що лежать в його основi, а також соцiальної форми як системи вищого порядку. Тому, з метою врахування та вiдображення в змiстi природничо-наукової освiти iєрархiчного принципу побудови природи та субординаційного зв'язку, ми пропонуємо розкриття життя здійснювати на основi поєднання внутрiпредметної та міжпредметної iнтеграцiї.

При реалізації міжпредметної інтеграції знань ми враховуємо 3 типи зв'язкiв мiж неорганiчною та органiчною природою: генетичний, структурний та функцiональний. Генетичний зв'язок мiж формами руху матерiї покладений в основу iнтеграцiї програмового матерiалу у вiдповiдностi з висхiдною лiнiєю еволюцiї природи. У даному випадку форми руху матерії розглядаються не як випадкові, а як компоненти цiлiсної природи. В основi розкриття структурного взаємозв'язку лежить iдея матерiальної єдностi свiту. Функцiональний зв'язок проявляється у 3-ох аспектах: 1) розкриттi “знятостi” законiв фiзичної та хiмiчної форми руху матерiї бiологiчними; 2) вiдображеннi впливу соцiальної форми руху матерiї на бiологiчну; 3) висвiтленні функцiонування всiх природних систем на основi єдиних загальних законів. Зазначені напрямки функцiональної взаємодiї стосуються в основному рiзних форм руху матерiї. Але оскільки бiологiчна форма руху сама є системою систем, то в нiй спостерігаються ще й iншi функцiональнi взаємодiї. Їх розкриття реалiзується через внутрішньопредметну iнтеграцiю знань про живу природу.

Структурний та генетичний зв'язок мiж формами руху матерiї взятий за основу мiжпредметної iнтеграцiї знань про живу природу в навчальному курсi, метою вивчення якого є створення як цiлiсного образу природи на основi сенсорного досвiду, так i єдиної природничо-наукової картини свiту. Основу цих курсiв складає iдея еволюцiї форм руху матерiї. При такому пiдходi учнi можуть усвiдомити, що всi об'єкти природи, якi являють собою бiльш високi ступенi розвитку матерiї, iсторично виникли з об'єктiв нижчих ступенiв її розвитку i структурно мiстять в собi останнi. Тобто, природничо-наукова картина свiту постає перед школярами як цiлiсний i наочний образ природи, що має своїм ядром фiзичну картину свiту. Знання, інтегровані на основі ідеї функціонального взаємозв'язку дозволяють розкрити учням функціональну цілісність природи загалом і живої зокрема.

Однак, аналiз змiсту природничих дисциплін засвiдчив, що не всi знання можна iнтегрувати на основi запропонованого пiдходу. Частина з них залишається "чисто" фiзичними, хiмiчними та бiологiчними. Тому розкрити учням цiлiснiсть живої природи можна лише за умови поєднання внутрiшньо- та міжпредметної iнтеграцiї змiсту навчального матерiалу. Практична реалізація цієї умови здійснена нами при проектуванні змісту цілісності знань школярів про живу природу на рівні навчального предмета.

Вирішення проблеми формування цілісності знань про живу природу на рівні навчального матеріалу можливе за умови трансформації зазначених принципів через призму принципу орієнтації на структуру навчального предмета. Він передбачає розкриття не лише знань з основ наук, але і сукупності тих, що виконують обслуговуючу функцію у відношенні до провідного компонента.

У дослідженні теоретично обґрунтовано необхiдність проведення спецiальної цiлеспрямованої дiяльності з формування в школярiв методологічних знань. Проведений аналiз лiтератури дозволив визначити елементи iнформацiї відповідних видів допомiжних знань, які доцільно включати до змісту навчального матеріалу, та розробити методику їх формування в органічній єдності з узагальненням знань про живу природу.

Концепція формування цілісності знань про живу природу передбачає висвітлення засобів її реалізації. Під ними ми розуміємо створення єдиного навчального предмета про життя структуруванням його змісту (розробкою структури навчального процесу, програм шкільних курсів, а також моделювання цілісного підручника з біології). Відповідна проблема розглядається в розділі 4 “Конструювання процесу вивчення живої природи на рівнях навчального предмета та навчального матеріалу”.

Нами розроблено два варiанти структури бiологiчної освiти школярiв із врахуванням обгрунтованих теоретико- методологiчних основ констрування змiсту навчального матерiалу А саме:

І варiант: 1. Інтегрований курс “Природознавство” (5-7кл.).

2. Систематичний курс “Бiологiя” (8-9кл.).

3. Інтегрований курс “Природознавство”(10-11кл.) чи систематичний курс “Бiологiя”(10-11кл.) -- на вибiр.

II варiант: 1. Інтегрований курс “Природознавство” (5кл.).

2. Систематичний курс “Бiологiя” (6-9кл.).

3. Систематичний курс “Основи теоретичної бiологiї”(10-11кл.) чи курс “Природознавство” (10-11кл.) -- на вибiр.

Запропонованi варiанти конструювання бiологiчної освiти забезпечують на виходi реалiзацiю проекту стандарту бiологiчної освiти i є вiдкритими системами, що пiддаються адаптуванню до конкретних концепцiй освiти, профiльної та рiвневої диференцiацiй змiсту, навчальних планiв. Але методологiчнi основи їх конструювання повиннi залишатися незмiнними. Розробкою цих варiантiв пiдкреслюється можливiсть iснування варiативних моделей навчання при незмiнних їх основах.

Процес вивчення живої природи згiдно із запропонованими варiантами вiдрiзняється, в основному, лише об'ємом фiзичних та хiмiчних знань, що iнтегрованi в курсi "Природознавство" (5-7кл.). Це означає, що перший варiант на початковому етапi формування змiсту має бiльшу спрямованiсть на формування єдиної НКС. Далi передбачається вивчення локальних картин природи як відносно iзольованих одиниць. В цьому випадку рiзнi форми руху матерiї як об'єкти пiзнання визнаються рiвнозначними i вивчаються паралельно. На заключному етапi через синтез локальних картин формується НКС, визначається мiсце в нiй БКС. Проте, за вибором шкiл, може здiйснюватись i поглиблений розгляд БКС на основi iдеї еволюцiї форм руху матерiї.

У другому варiантi вивчення живої природи домiнує iдея еволюцiї форм руху матерiї, погляд на те, що бiологiчна форма руху структурно i функцiонально мiстить в собi попереднi (фiзичну та хiмiчну) i є основою соціальної форми руху матерiї. При цьому біологічні знання частково iнтегрують iнформацiю про неживу природу, оскільки вона є складовою субстрату рiзних РОЖ. А людина, як бiосоцiальна iстота, поєднує в собi i соцiальну форму руху матерiї. Тому конструювання навчального матерiалу на основi структури об'єктивної реальностi, в якiй фiзична i хiмiчна форми руху є складовими бiологiчної, дає змогу розглядати БКС як таку, що частково iнтегрує в собi фiзичну, хiмiчну та соцiальну картини свiту. Її розгляд доцiльно здiйснювати при вивченнi природи в X-XI класах.

Цілісність шкільного підручника забезпечується за умови, що вся система підручників матиме логічну послідовність, адекватну структурі біологічної реальності. Основним системотвірним фактором в даному випадку є структура живої природи та її цілісність. При доборі та структуруванні розділів ми враховували принципи процесуальності і проспектності, що передбачають розкриття змістової програми засвоєння в системі навчального предмета і логіку етапів його засвоєння. Стосовно шкільного підручника з біології в нашому тлумаченні це означає, що кожний його структурний елемент повинен розглядатись у загальній структурі системного пізнання з позиції його значимості для цілісного розкриття об'єкта вивчення. Система структурних елементів підручника на виході повинна цілісно розкривати певний рівень організації життя. Системотвірною ідеєю об'єднання розділів в єдиний підручник “Біологія” є цілісність живої природи, тем в розділи - цілісність певного рівня організації життя, параграфів в тему - цілісне розкриття окремих характеристик об'єктів на основі структури системного пізнання світу та структурно-логічних схем опису певних видів знань.

Проведений теоретичний аналіз проблеми засвідчив, що процесі навчання можна говорити про цілісність знань на різних рівнях: на рівні теми, розділу, курсу і НКС. Цілісність навчального матеріалу в шкільному підручнику забезпечується реалізацією таких умов:

Відображення цілісності живої природи в змісті навчального матеріалу.

Конструювання змісту і вибір засобів його засвоєння відповідно до параметрів систематизації.

Включення методологічних знань до змісту навчального матеріалу.

Врахування в комплексі цих умов при конструюванні цілісності знань школярів про живу природу на рівні навчального предмета та навчального матеріалу дозволяє створити єдиний цілісний курс шкільної біології.

При проектуванні організації спеціальної цілеспрямованої діяльності з формування цілісності знань школярів про живу природу. ми базувались на використанні узагальнення як загальнофункціонального спрямування вивчення живої природи. Це сприяє усвідомленню учнями змісту кожного навчального предмета (ботаніки, зоології, біології людини, загальної біології, екології) як основи єдиної науки про біологічну форму існування матерії, а не як сукупності розрізнених концепцій, принципів та законів.

При розробці власної концепції систематизації знань про живу природу ми виходили із необхідності забезпечення школярам узагальненого знання, що організує в свідомості учнів всю наявну сукупність знань, тобто сприяє переведенню сукупності знань в систему. Реалізація спеціальної цілеспрямованої діяльності з формування цілісності знань про живу природу ефективна за умови організації навчально-виховного процесу на розроблених нами концептуальних засадах, що передбачають конструювання змісту біологічної освіти школярів на основі змістовного узагальнення. За основу проектування процесу вивчення живої природи на базі систематизації та узагальнення знань взято цілісність та системність самої реально існуючої природи. При цьому організація систематизації та узагальнення знань школярів про живу природу розглядається в органічній єдності з формуванням в учнів методологічних знань. Зазначена методологічна основа реалізується через тлумачення таких положень:

сутність біологічної форми руху матерії можна зрозуміти лише внаслідок інтеграції, діалектичного синтезу всіх знань, отриманих при вивченні різних рівнів організації життя;

різні рівні організації життя утворюють певну спільність і можуть розглядатись як її складові функціональні члени, кожний з яких є певною цілісністю, розчленованою на функціонально взаємопов'язані та субординовані компоненти та елементи;

лише вивчення субстрату життя і його проявів, функцій і відношень у взаємній єдності може дати більш або менш точне уявлення про сутність життя;

неаддитивність властивостей системи у відношенні до властивостей її елементів (єдність на рівні цілісної системи проявляється у наявності нових властивостей системи, що відсутні у її окремих компонентів).

Положення про об'єктивність існування різноманітних форм організації життя, що перебувають у субординаційному зв'язку, а також різних типів цілісності, які залежать від ступеня розвитку елементів, що утворюють цю цілісність, покладені в основу виділення рівнів знань школярів про живу природу, відповідно з якими проектується процес узагальнення та систематизації, і розробки критеріїв рівнів сформованості цілісності знань.

Для подолання суперечності між взаємодіями фраґментів об'єктивної реальності і взаємодіями між фраґментами знань, що є об'єктом вивчення шкільного курсу “Біологія”, ми передбачаємо цілеспрямовану спеціальну діяльність з формування цілісності знань школярів про окремі їх види як передумову систематизації знань на рівні конкретних об'єктів біологічної реальності. Основним методом в даному випадку є узагальнююче повторення, що побудоване на ідеях системно-структурного аналізу та синтезу. Його суть полягає в тому, що об'єкт розглядається як складна система з множиною елементів, зв'язків та відношень, що становлять єдине ціле.

Зважаючи на виділені нами рівні знань школярів про живу природу та доцільність узагальнення знань учнів про окремі їх види, можна говорити про цілісність знань школярів певних рівнів:

1. Окремих видів знань (фактів, понять, законів, теорій тощо).

2. Певних форм організації життя (клітини, організму, популяції, виду, екосистеми, біосфери).

3. Окремих рівнів організації життя (клітинно-організмового, популяційно-видового, біогеоценотично-біосферного).

4. Біологічної картини світу.

Виділення відповідних рівнів цілісності знань школярів повністю співпадає з методологічною вимогою розгляду природи як системи ступенів різного рівня загальності, між якими існує ієрархічний зв'язок, та вченням про різні типи цілісності об'єктів живої природи.

Формування в учнів цілісної картини живої природи здійснюється на основі узагальнення та послідовної систематизації попередньо сформованих цілісних знань про окремі форми біологічної організації в знання про певний рівень організації та інтеграції останніх в цілісну картину живої природи. Отже, цілісному образу об'єкта, що формується на заключному етапі розвитку відповідного поняття, належить певна “робоча функція”.

Спеціальна цілеспрямована діяльність з формування у школярів цілісності знань про живу природу передбачає:

1.Узагальнення та систематизацію знань учнів: по горизонталі (про види знань- на основі структурно-логічних схем їх опису, форми та РОЖ -на основі структури системного пізнання); по вертикалі (на основі світоглядних ідей, законів розвитку природи, загальнобіологічних ідей та загальних методів наукового пізнання).

2.Введення додаткової інформації про структуру системного пізнання та перетворення світу, формування вмінь використовувати цю структуру в процесі опису певних форм організації життя.

3.Надання школярам відомостей про види знань та формування вмінь використовувати їх в процесі навчання.

Проектування процесу вивчення шкільного курсу “Біологія” на основі систематизації та узагальнення знань передбачає постійне виявлення структури об'єктів біологічної реальності та структури наукових знань, а також завершення вивчення кожного окремого виду знань форми організації життя, рівня його організації узагальнюючим повторенням. Його реалізація здійснюється за допомогою таких засобів:
а) підсумкове узагальнення за допомогою узагальнюючих уроків, тем;
б) наскрізне узагальнення за допомогою системи завдань.

З метою доведення ефективності розробленої нами концепції формування у школярів цілісності знань про живу природу ми вдалися до експериментального дослідження, методика якого розкрита в розділі 5 “Експериментальне дослідження ефективності наукових основ формування цілісності знань школярів про живу природу”. Дослідження проходило в двох напрямах. Перший з них реалізував мету перевірки доцільності орієнтації при конструюванні змісту навчального матеріалу про живу природу на виділені в дослідженні основні положення, ідеї сучасної БКС. Її вирішення здійснювалось через:

визначення дидактичної якості кожної теоретичної основи;

з'ясування рівня їх доступності учням загальноосвітньої школи.

Другим напрямом експериментального дослідження передбачалось встановити ефективність розроблених на основі теоретичного аналізу принципів конструювання змісту навчального матеріалу. При вирішенні цього завдання ми базувались на твердженні, що розроблені принципи діють кожний зокрема і всі одночасно. При оцінці їх ефективності ми виходили з положення, що лише через серію принципів можна виявити їх діяльнісний характер. Тому можливість реалізації нових підходів до конструювання змісту біологічної освіти в умовах сучасної школи ми перевіряли опосередковано через розробку на запропонованих концептуальних засадах навчальних програм шкільного курсу “Природознавство” (5-7 кл), “Біологія” (8-9 кл.) та “Біологія” (6-11 кл) та визначення їх якості.

Завдання першого напряму дослідження реалізувалось в три етапи. Мета 1 етапу полягала в адаптації та корекції відібраних на основі теоретичного аналізу основних положень, ідей сучасної БКС до можливостей шкільного навчання. Для її вирішення автор неодноразово виступала перед учителями, слухачами курсів підвищення кваліфікації вчителів. Крім колективного обговорення проблеми, проводилось і анкетування вчителів з метою вивчення їх позиції стосовно доцільності розкриття учням виділених основних положень, ідей БКС та їх доступності для учнів. Зведені результати подано на рис. 1. За результатами дослідження із 10 виділених теоретичних основ відображення цілісності живої природи в змісті біологічної освіти в дидактичну концепцію формування цілісності знань ввійшли лише 8 положень, які отримали схвалення більше ніж у 25% опитаних.

Завдання ІІ етапу полягало в оцінці якості запропонованих теоретичних основ добору змісту навчального матеріалу про цілісність живої природи. Для цього ми використовували метод експертних оцінок.

Оцінювались теоретичні основи за інтегральним показником їх “дидактичної якості”, а також на основі “багатофакторного ранжування”.

На ІІІ етапі визначалась можливість сприйняття і засвоєння учнями сутності наукових ідей, що лежать в основі розкриття фундаментальних властивостей життя.

Вирішення завдання другого напряму дослідження реалізувалось засобом визначення якості розроблених навчальних програм шкільного курсу “Природознавство” (5-7 кл.) та “Біології” (6-11 кл.) в 2-х серіях.

При перевірці якості програми інтегрованого курсу “Природознавство” (5-7кл) (І серія дослідження) ставилось два завдання:

З'ясування загальної думки спеціалістів щодо якості програми.

Встановлення значимості вивчення інтегрованого курсу для формування у випускників шкіл цілісних знань про живу природу.

I завдання реалізувалось використанням методу експертної оцінки, а II - засобом експериментального дослідження значимості вивчення інтегрованого курсу природознавство для формування цілісності знань школярів про живу природу. Результати сформованості знань школярів про живу природу подані в таблиці 2.

Таблиця 2 Рівні сформованості в учнів цілісності знань про живу природу

Рівні	Експериментальні класи Е1	Контрольні класи К1	Контрольні класи К2
	К-сть учнів (34 уч.)	%	К-сть учнів (69 уч.)	%	К-сть учнів (71 уч.)	%
1	-	-	-	-	-	-
2	-	-	-	-	-	-
3	4	11,8	3	4,4	5	7,0
4	25	73,5	53	76,8	45	63,4
5	5	14,7	13	18,8	21	29,6

Якість запропонованої програми “Біологія” (II серія дослідження) перевірялась методом експертної оцінки по лінії Міністерства освіти України і рекомендована для апробації в школах України. Далі вона піддавалась експертній оцінці з використанням методів математичної статистики та порівняльному аналізу з нині чинною програмою шкільного курсу “Біології”. Для оцінки ступеня узгодженості суджень експертів розраховувався коефіцієнт варіації, а для порівняльної оцінки результатів визначення дидактичної якості програм використовувався критерій Пірсона 2.

Результати експерименту піддавались якісному і кількісному аналізу. Отриманий статистичний матеріал дозволяє зробити висновок щодо доцільності при конструюванні змісту навчального матеріалу про цілісність живої природи базуватись на зазначених теоретичних основах. Основні положення та ідеї сучасної БКС доступні учням загальноосвітньої школи і дозволяють розкрити цілісність та системність життя загалом та кожного його рівня зокрема.

Моделювання програмового матеріалу на основі розроблених принципів конструювання змісту навчального матеріалу з метою формування цілісності знань школярів про живу природу дозволяє реалізувати завдання, що стоять перед сучасною біологічною освітою школярів, забезпечує більш якісне засвоєння учнями знань про цілісність живої природи та формування в них системного мислення, порівняно з нині чинною програмою шкільного курсу “Біологія”.

Отже, в педагогічному експерименті підтверджено правильність вихідної гіпотези щодо ефективності формування цілісності знань школярів про живу природу на основі запропонованого підходу, методологічною платформою якого є орієнтація при конструюванні змісту навчального матеріалу про живу природу на об'єктивну реальність.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів дослідження дає підстави для таких висновків:

Вивчення живої природи в середніх закладах освіти доцільно здійснювати на основі методологічного підходу до організації навчального матеріалу через орієнтацію на об'єктивну реальність, при якому остання цілісно відображається в змісті навчання.

2. Формування системності знань школярів про живу природу є основою їх цілісності, оскільки остання є внутрішньою характеристикою системи, якої вона набуває на заключному етапі свого розвитку.

3.Реалізація проблеми формування цілісності знань про живу природу потребує її вирішення стосовно двох взаємопов'язаних аспектів: розкриття цілісності живої природи в змісті навчального матеріалу та організації цілеспрямованої діяльності, спрямованої на узагальнення навчального матеріалу в органічній єдності з формуванням методологічних знань.

4.Розкриття цілісності живої природи в змісті біологічної освіти можливе за умови висвітлення: цілісності життя загалом та певних рівнів його організації зокрема; системності живої природи та ієрархічного принципу її побудови; субординаційного зв'язку між системами різних рівнів організації життя.

5.Адекватне відображення цілісності живої природи в змісті шкільного курсу “Біологія” та ефективна організація спеціальної цілеспрямованої діяльності з формування цілісності знань досягаються за умови комплексного використання таких принципів конструювання змісту: принцип орієнтації на структуру об'єктивної реальності, фундаменталізації, інтеграції знань та принцип орієнтації на структуру навчального предмета.

6.На запропонованих концептуальних засадах можливе конструювання варіативних шляхів проектування змісту природничо-наукової освіти школярів в залежності від типів навчальних закладів на основі поєднання внутрішньо-та міжпредметної інтеграції знань, а також програм вивчення живої природи, які забезпечують адекватне її відображення в змісті освіти.

7.Спеціальну цілеспрямовану діяльність з формування цілісності знань про живу природу доцільно здійснювати на основі використання узагальнення та систематизації знань як загальнофункціонального спрямування процесу вивчення форм організації життя з позиції неаддитивності властивостей системи сумі властивостей її складових частин в органічній єдності з формуванням методологічних знань.

8.Результати експертної оцінки та навчаючого експерименту підтвердили правомірність основних положень розробленої концепції формування цілісності знань про живу природу та гіпотезу дослідження.

Виконане дослідження та зроблені з нього висновки не вичерпують всіх аспектів проблеми формування цілісності знань школярів про живу природу. Це лише перший крок у її розв'язанні на нових концептуальних засадах. І тому, розуміючи її складність, ми не претендуємо на вичерпність висновків. До перспективних напрямів подальших досліджень відносимо розробку проблеми співвідношення між наукою та навчальним предметом в контексті цілісності знань, розкриття живої природи в ракурсі суб'єкт-суб'єктних відношень живої природи та людини, проблем біоетики; вивчення умов та методики формування в школярів системного мислення; конструювання теоретичних знань, що забезпечують цілісне розкриття як окремих форм організації життя, так і життя загалом; формування готовності майбутніх вчителів до формування в учнів цілісної картини живої природи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДОСЛІДЖЕННЯ МОНОГРАФІЇ, НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНІ ПОСІБНИКИ

1. Степанюк А.В. Методологічні основи формування цілісних знань школярів про живу природу. - Тернопіль: “Богдан”, 1998.- 164 с.

2. Похила Л.С., Степанюк А.В., Яцюк Г.Ф. Використання народних знань про природу при вивченні розділу “Тварини”. Посібник для вчителів. - Тернопіль, 1994. - 89 с.

3. Похила Л.С., Степанюк А.В., Яцюк Г.Ф. Народна мудрість та її використання в процесі вивчення розділу “Рослини”. Посібник для вчителів. - Тернопіль, 1992. - 98 с.

4. Степанюк А.В. Людина - житель планети Земля. Книга для додаткового читання з природознавства. - Тернопіль: ТДПУ ім. В. Гнатюка, 1999. - 92 с.

5. Степанюк А.В. Сутність життя та його походження на Землі. Книга для додаткового читання з біології. - Тернопіль: ТДПУ ім. В. Гнатюка, 1998. - 50 с.

6. Степанюк А.В.. Поліщук В.А., Воляник Б.П., Гладьо Т.І. Природознавство. Посібник для учнів VII класу загальноосвітньої школи. - Частина друга. - Тернопіль: Збруч, 1992. - 87 с.

7. Царьова Н.В., Пастушенко М.П., Грищук Б.Д., Левінська М.Г., Поліщук В.А., Свинко Й.М., Степанюк А.В. Природознавство. Посібник для учнів VI класу загальноосвітньої школи. Частина перша. - Тернопіль: Збруч, 1991. - 161 с.

8. Воляник Б.П., Гладьо Т.І., Поліщук В.А, Степанюк А.В., Черняк В.М. Природознавство. Посібник для учнів VI класу загальноосвітньої школи. Частина друга. - Тернопіль: Збруч, 1991. - 126 с.

9. Воляник Б.П., Гладьо Т.І., Грушко С.Й., Поліщук В.А., Степанюк А.В., Черняк В.М. Природознавство. Посібник для учнів V класу загальноосвітньої школи. Частина перша. - Тернопіль: Збруч, 1990. - 187 с.

10. Воляник Б.П., Гладьо Т.І., Грушко С.Й., Поліщук В.А., Степанюк А.В., Черняк В.М. Природознавство. Посібник для учнів V класу загальноосвітньої школи. Частина друга. - Тернопіль: Збруч, 1990. - 117 с.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ТА ПРОГРАМИ

11. Черняк В.М., Бабин І.І., Степанюк А.В., Яцюк Г.Ф. Тематичне планування навчального матеріалу курсу “Біологія” (1X клас).-Тернопіль: Мандрівець,1999. - 96 с.

12. Черняк В.М., Бабин І.І., Гладюк Т.В., Жирська Г.Я., Міщук Н.Й., Похила Л.С., Степанюк А.В., Яковлєв В.О., Яцюк Г.Ф. Тематичне планування навчального матеріалу курсу “Біологія” (VIII кл.). - Тернопіль: Мандрівець, 1998. - 134 с.

13. Черняк В.М., Похила Л.С., Жирська Г.Я., Бабин І.І., Яцюк Г.Ф., Степанюк А.В., Шевчик Л.О. Тематичне планування навчального матеріалу курсу “Біологія” (VII кл.). - Тернопіль: Мандрівець, 1997. - 104 с.

14. Степанюк А.В., Мороз І.В., Вадзюк Н.В. та ін. Програма “Біологія” 5-11 кл. // Програми середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, спеціалізованих шкіл, ліцеїв, гімназій. Біологія. - К., 1995. - С. 76-216.

15. Степанюк А.В., Пилявський Б.Р., Трофимяк Т.Б. та ін. Методичні рекомендації з питань екологічного виховання учнів. - Тернопіль, 1990. - 42 с.

16. Степанюк А.В., Воляник Б.П., Гладьо Т.І., Міщук Н.Й. Довгострокові індивідуальні завдання з методики біології. - Тернопіль: ТДПІ,1990. - 20 с.

СТАТТІ

17. Степанюк А. Нові парадигми вивчення біології в школі // Рідна школа. - 1999. - № 9. - С.38-41.

18. Степанюк А.Цілісне відображення живої природи в змісті шкільного підручника // Наукові записки. Тернопільський державний педагогічний університет. Серія: Педагогіка - 1999. - №2. - С. 62-66.

19. Степанюк А. Шкільний курс “Біологія”: реалії та перспективи // Освітянин. - 1999. - №2. - С. 21-22.

20. Степанюк А. Міжпредметна інтеграція знань при вивченні живої природи // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1999. - №1. С. 124-129.

21. Степанюк А. Узагальнення як загальнофункціональне спрямування вивчення живої природи в школі // Наукові записки. Тернопільський державний педагогічний університет. Серія: Педагогіка - 1999. - №1. - С.123-128.

22. Степанюк А. Характеристика живих систем різного рівня організації // Наукові записки. Тернопільський державний педагогічний університет. Серія:Біологія - 1999. - №.2(5).- С. 98-101.

23. Степанюк А. Стратегія поведінки людини в біосфері // Біологія і хімія в школі. - 1999. - №2. - С. 22-25.

24. Степанюк А.В. Підготовка студентів до формування в учнів цілісних знань про природу // Науково-методичний вісник УДЕНЦ. - 1999. - №3.- С.77-79.

25. Степанюк А.В. Формування цілісних знань школярів про живу природу у практиці роботи сучасної школи // Проблеми освіти: Наук.-метод.зб. - 1998. - №14. - С.103-113

26. Степанюк А. Систематизуюча функція сучасного підручника біології // Біологія і хімія в школі. - 1998. - №1. - С. 28-30.

27. Степанюк А. Системність живої природи та ієрархічний принцип її побудови // Українська наука: минуле, сучасне, майбутнє. Щорічник. - Тернопіль: Економічна думка, 1998. - С. 241-244.

28. Степанюк А. Особливості біологічної форми існування матерїї // Наукові записки. Тернопільський державний педагогічний університет.Серія: Біологія. - 1997. - №1 (4). - С. 71-74.

29. Степанюк А. Формування цілісних знань школярів про живу природу // Біологія і хімія в школі. -1997. - №4. - С. 42-45.

30. Степанюк А.В. Діагностика рівнів сформованості цілісних знань про живу природу // Наукові записки. Тернопільський державний педагогічний університет. Серія:Педагогіка і психологія - 1997. - №1(3). - С. 22-24.

31. Степанюк А.В., Жирська Г.Я. Гуманітаризація змісту біологічної освіти школярів // Наукові записки. Тернопільський державний педагогічний університет. Серія:Педагогіка і психологія. - 1997. - №1(3). - С. 110-113.

32. Степанюк А.В. До проблеми формування цілісних знань про живу природу //Педагогіка і психологія. - 1997. - №4. - С. 68-77.

33. Міщук Н.Й., Степанюк А.В. Основні тенденції розвитку шкільної біологічної освіти /поч. ХХ ст. - 1995 р.// Педагогіка і психологія. - 1997.- №1. - С. 231-239.

34. Степанюк А.В., Гладюк Т.В. До питання інтеграції природничих дисциплін в сучасній школі // Педагогіка і психологія. - 1996. - №1. - С. 18-25.

35. Степанюк А.В. Формування цілісних знань школярів про живу природу // Педагогіка і психологія.- 1995. - №4. - С. 50-57.

36. Степанюк А.В., Вадзюк Н.В. та ін. Новий підхід до викладання біології в школі // Рідна школа. - 1993. - №10. - С. 60-67.

37. Степанюк А.В. К вопросу о формировании целостных знаний школьников // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1991. - С. 36-39.

38. Степанюк А.В. Деякі підходи до формування цілісних знань учнів // Педагогіка: Респуб. наук.-метод. зб. - К.: Рад. школа, 1990. - С. 42-47.

39. Степанюк А.В. Некоторые дидактические условия вооружения учащихся общими методами научного познания // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1988. - С. 46-50.

40. Степанюк А.В. Навчання учнів загальним методам наукового пізнання як умова підвищення якості знань // Педагогіка. - Респуб. наук.-метод. зб. - К.: Рад. школа, 1987. - С. 8-12.

ТЕЗИ

41. Степанюк А. Особливості формування цілісних знань студентів про живу природу / Збірник тез українсько-польського симпозіуму. - Тернопіль, 1997. - С. 149-150.

42. Степанюк А.В. Методологічні основи інтеграції знань школярів про живу природу / Інтеграція елементів змісту освіти // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. - Полтава, 1994. - С. 27-28.

43. Степанюк А.В. Конструювання змісту інтегрованого курсу природознавства// Українознавство та проблеми інтеграції природничих знань в умовах сучасної школи / Тези наук.-практ. конференції. - Тернопіль, 1993. - С. 98-100.

44. Степанюк А.В. Цілісність знань школярів як дидактична категорія // Матеріали звітної наукової конференції. - Тернопіль, 1993. - С. 33.

45. Степанюк А.В. Варіативність змісту біологічної освіти школярів як один із засобів формування творчої діяльності вчителів // Формування творчої особистості вчителя для оновленої національної школи. - Умань, 1993. - Ч. 2. - С. 127-128.

46. Степанюк А.В. Деякі підходи до організації самостійної роботи студентів в процесі вивчення методики біології // Психолого-педагогічні основи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Матеріали міжвузівського наук.-практ. конференції. - Ч. 2. - Вінниця, 1992. - С. 171-173.

47. Степанюк А.В. Вивчення інтегрованого курсу природознавства як умова формування цілісних знань школярів // Тези доповідей звітної наукової конференції. - Тернопіль, 1991. - С. 28-31.

48. Степанюк А.В. Шляхи включення знань народної педагогіки в зміст біологічної освіти // Учитель національної школи / Зб. тез наук-практ. конференції. - Ч. 2. - Тернопіль, 1991. - С. 179-180.

49. Степанюк А.В. Вооружение учащихся общими методами научного познания как условия активизации учения школьников // Педвуз и проблемы современной общеобразовательной школы /Сб. тез. науч.-практ. конференции. - Кривой Рог, 1990. - С. 40-42.

50. Степанюк А.В. К вопросу о совершенствовании содержания биологического образования в средней школе // Совершенствование методической подготовки учителей биологии в условиях перестройки педагогического образования. - Челябинск, 1989. - С. 31-33.

51. Степанюк А.В., Воляник Б.П. Дидактические условия повышения эффективности преподавания методики биологии // Актуальные вопросы преподавания химии и биологии в свете требований перестройки высшей школы /Сб. тез. Всесоюз. науч.-метод. конференции. - Ош, 1988. - С. 323-325.

52. Степанюк А.В., Воляник Б.П., Гладьо Т.И. Экологическое образование школьников в процессе изучения биологии //Совершенствование природоохранного образования и воспитания учащихся и студенческой молодежи в свете требований реформы общеобразовательной школы.-Мелитополь, 1988. - С. 19-21.

Размещено на Allbest.ru

...