Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактичні умови забезпечення успішності навчання студентів молодших курсів технічних закладів освіти

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження зумовлена вимогами державних документів, потребами розвитку науки, логікою розвитку педагогічної теорії, а також практичними потребами системи освіти у виявленні дидактичних умов забезпечення успішності навчання.

Державна програма «Освіта» вказує на необхідність пошуку шляхів і засобів навчання, що сприятимуть набуттю глибоких та міцних знань і вмінь у всій системі неперервної освіти. Але для нормального перебігу здобуття вищої освіти потрібно, щоб у закладі середньої освіти учні засвоювали необхідні знання, вміння та навички, які дадуть їм змогу успішної неперервної освіти. З цього боку навчання студентів на молодших курсах - це окрема проблема. Саме тут педагогові доводиться мати справу з дуже неоднаковими за рівнем підготовленості студентами. Численні дані свідчать про те, що низька ефективність навчання у закладі вищої освіти здебільшого пов`язана з тим, що не забезпечується належна підготовка тих, хто навчається на молодших курсах, до чергового етапу навчальної діяльності. Тобто не забезпечується сукупність умов, що ведуть до успіху та які враховують наявний стан підготовки тих, хто має навчатися на наступному ступені неперервної освіти - у закладі вищої освіти.

Вища освіта завершує період формування молоді як спеціалістів. Тому з особливою увагою треба поставитися до забезпечення для них дидактичних умов успішного просування у навчанні вже з перших занять. Навчання у закладі вищої освіти повинно і може бути майже однаково успішним для всіх, хто вступив до цього навчального закладу. Але для цього студентам, насамперед, треба надати допомогу - здійснити перший поштовх для початку успішного навчання, визначити одиницю виміру подальшого просування, наповнити її змістом і тим самим забезпечити досягнення потрібної компетентності.

Звичайно, для досягнення бажаної компетентності необхідне успішне опанування дисциплін у навчальному закладі. Питанням професійної підготовки фахівців самих різних напрямків завжди приділялось багато уваги. Вагомий внесок зроблено до проблеми підготовки тих, хто має навчати інших (А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, С.Я. Батишев, А.М. Богуш, І.А. Зязюн, І.І. Кобиляцький, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, К.К. Платонов, В.О. Сластьонін, Р.І. Хмелюк, Т. І. Шамова та інші). В останні десятиріччя сам процес підготовки фахівців висвітлювався у дисертаційних дослідженнях співвітчизників В.М. Алфімова, І.М. Богданової, АП. Верхоли, З.Д. Bоробець, Л.Д. Герганова, О.С. Гохберг, Г.Г. Лиcиці, Е.В. Лузик, В.Ф. Паламарчук, О.І. Пономарьової, Л.М. Русакової, Н.І. Селіверстової, Т.В. Солодкої, Л.В.Філінської, М.В. Челишкової, О.П. Шестопалової та інших. Натомість виникає необхідність визначення та забезпечення умов, що сприятимуть досягненню саме компетентності як наслідку успішного просування студентів у навчанні впродовж цієї підготовки. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження - «Дидактичні умови забезпечення успішності навчання студентів молодших курсів технічних закладів освіти».

Об`єкт дослідження - процес навчання студентів молодших курсів.

Предмет дослідження - дидактичні умови, що сприяють успішності навчання студентів молодших курсів у процесі вивчення програмування.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати доцільність дидактичних умов, що забезпечують успішність навчання студентів.

Гіпотеза дослідження - навчання студентів буде успішним і підвищить їхню компетентність у дисципліні, що вивчається, якщо:

- процес навчання буде готуватися за вимогами загальної теорії управління, як-от: а) будуть визначені реальні цілі навчання, а зміст освіти відповідатиме визначеній меті; б) виявлено початковий стан пізнавальної діяльності студентів як об'єкта управління; в) розроблено навчаючу програму, що передбачатиме основні перехідні стани об'єкта;

- процес навчання складатиметься з науково-обгрунтованих етапів, кроків;

- кожен крок навчаючої програми буде супроводжено досягненням окремого успіху;

- навчаюча програма передбачатиме опанування не тільки спеціально-предметних, а й загальнологічних умінь;

- проводитимуться в єдності теоретичні та практичні заняття як відповідні етапи кожного цілісного кроку навчання.

Завдання дослідження.

Уточнити і науково обґрунтувати поняття «успішність навчання», «просування студентів у навчанні».

Виявити дидактичні умови, що визначають успішність просування у навчанні студентів молодших курсів технічних закладів освіти.

Експериментально апробувати винайдену сукупність дидактичних умов.

Розробити методику покрокової організації створення алгоритмів розв`язання обчислювальних та економічних задач за допомогою ЕОМ.

Методологічні засади дослідження становлять філософські положення теорії пізнання, насамперед положення щодо визначаючої ролі діяльності у становленні особистості; підхід до навчання як до процесу та як до системи; методологічні положення самої навчальної дисципліни, а також положення діяльнісного підходу до навчання.

Теоретичним підгрунтям дослідження стали: теорія планомірно-поетапного формування розумових дій і понять (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна), концепції взаємно обернених операцій та збільшених дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв); авторська організаційно-методична система (В.Ф. Шаталов); концепція «білого ящику» з теорії управління, концепція неперервної освіти.

Методи дослідження - теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення філософських, педагогічних, психологічних, кібернетичних літературних джерел щодо проблеми дослідження; емпіричні: спостереження, бесіди (групові та індивідуальні), анкетування, навчальне тестування, педагогічний експеримент (діагностуючий та формуючий), навчаючі контрольні роботи, хімшифровка відповідей тощо; методи математичної статистики для обробки експериментальних матеріалів.

Дослідження здійснювалося в три етапи.

На першому етапі (1987-1988 р.р.) вивчалася література з проблеми дослідження, визначалися початкові теоретичні позиції, створювалася програма дослідно-експериментальної роботи.

На другому етапі (1988-1989 навчальний рік) дослідження проводилися дві серії діагностичних експериментів, здійснювалася перевірка окремих дидактичних умов.

На третьому етапі (1989-1998 р.р.) дослідження були здійснені основні діагностуючі та формуючі експерименти зі студентами різних фахів, перевірялася універсальність визначеної сукупності умов. Також аналізувалися та узагальнювалися результати всього дослідження, формулювались висновки, розроблювалися та впроваджувалися у практику навчання методичні вказівки для студентів.

Дослідно-експериментальну роботу проведено на базі Одеського державного політехнічного університету, Московського економіко-статистичного інституту (МЕСІ) та Одеської державної академії харчових технологій (ОДАХТ). У дослідженні взяли участь 196 студентів радіотехнічного факультету та факультету економіки промисловості та підприємництва Одеського державного плітехнічного університету й МЕС, а також викладачі ОДАХТ.

Наукова новизна дослідження визначається тим, що в ньому з позицій теорії планомірно-поетапного формування розумових дій науково обгрунтовано взаємозалежність понять «успіхи в навчанні» і «крок у навчанні»; визначено сутність поняття «покрокове просування студентів у навчанні» як наслідку діалектичного взаємозв `язку цих двох дидактичних феноменів, що забезпечують успішність навчання; визначено та експеримен-тально підтверджено склад і доцільність комплексу дидактичних умов, що впливають на успішність просування у навчанні студентів молодших курсів технічних закладів вищої освіти; з'ясовано, що цей комплекс умов є функційною системою.

Теоретична значущість дослідження полягає в уточненні сутності феномену «успішність навчання студентів»; у виявленні сукупності чинників, що впливають на досягнення успіхів у навчанні; у визначенні динаміки набуття успіхів студентами молодших курсів упродовж вивчення ними технічних дисциплін.

Практична значущість дослідження полягає в розробці методики покрокової організації створення алгоритмів розв`язання обчислювальних та економічних задач за допомогою ЕОМ; у розробці алгоритмів спеціально-предметних дій, що вивчаються, і навчальних карт із цими діями та включеними до них знаннями. Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами інформатики і програмування, основ алгоритмізації як для підготовки користувачів, для яких ЕОМ є лише допоміжним інструментом досліджень та обчислювань, так і для тих, чия майбутня професійна діяльність пов`язана з організацією обробки даних і розв`язанням задач за допомогою ЕОМ, незалежно від конкретної ЕОМ та системи програмування.

Достовірність результатів та висновків дослідження зумовлена обгрунтованістю вихідних методологічних положень, застосуванням різноманітних методів дослідження, адекватних об`єкту, предмету, та завданням дослідження, дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, сполученням якісного і кількісного аналізів здобутих даних, статистичною вірогідністю обробки результатів.

Особистий внесок здобувача полягає у визначенні поняття покрокового досягнення успішності у процесі навчання і компетентності у вивченому матеріалі; у розробці методики покрокового просування у навчанні програмування на ЕОМ; у створенні схем орієнтовних основ дій (ООД) всебічного аналізу та моделювання предметних задач, які мають бути розв'язані за допомогою ЕОМ.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися на міжнародних і республіканських конференціях (Рига, 1988; Москва, 1989; Одеса, 1989, 1990, 1997, 1998, 1999).

Матеріали дослідження впроваджені у навчальний процес (денна і заочна форми) в Одеському державному політехнічному університеті (2 акти про впровадження від 10.11.89 р. та 2 - від 5.02.90 р.).

Основні положення дисертації відображено у 8 статтях та 7 методичних посібниках автора.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку 298 використаних джерел та додатків. У роботі вміщено 8 таблиць та схему. Загальний обсяг роботи - 177 сторінки.

Основний зміст дисертації

У Вступі обґрунтовується актуальність обраної теми, визначається об'єкт, предмет, гіпотеза, завдання дослідження, розкривається наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи, подано дані щодо апробації результатів дослідження.

У першому розділі «Педагогічні засади забезпечення успішності навчання студентів» розглядається проблема успіхів, успішності та неуспішності навчання в історико-педагогічному аспекті, розкриваються принципи забезпечення успішності навчання за умов керування ним, структурні й змістові компоненти понять «просування студентів у навчанні», «крок у навчанні», їх характеристики, аналізуються різні педагогічні умови протікання процесу навчання, що пропонували українські дослідники в останні десятиріччя.

В контексті історичного аналізу проблема забезпечення успіхів у навчанні була актуальною в усі часи. Теоретичні засади забезпечення успішності навчання зустрічаються ще в Яна Коменського, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського, які наголошували на необхідності керівництва навчальним процесом, на тому, що деякі чинники успішного навчання одночасно є й його умовами.

У другій половині XVI ст. питання дидактики, засади легкості навчання та учіння вивчав Я.А. Коменський, який розкрив значення й необхідність керованого навчання, виділив окремим важливим фактором успіхів у навчанні наявність попередніх знань і вмінь, означив умови, що сприяють успіхам у навчанні. У середині ХIХ ст. К.Д. Ушинський віднайшов оригінальне та наукове обгрунтування успіхів у навчанні як процесу, виділив чинники, що зумовлюють ефективне проведення уроку. На думку означених учених, «єдиною їжею для організму може бути досвід, здобутий нами за допомогою зовнішніх відчуттів». У наш час найбільш повну класифікацію чинників успішності шкільного навчання дав І.П.Підласий.

Сучасні дослідники визначають низку чинників успішності й неуспішності навчання. З-поміж них: здатність до смислового переоброб-лення інформації (В.О. Крутецький); «навчену безпорадність» (М. Селігман); власні здібності тих, хто навчається, вольові зусилля (Л.М. Фридман); упевненість в успіхах (Р. Бернс); усвідомлену цілеспрямовану діяльність викладача (Ч. Куписевич); тип, структуру заняття, методи та засоби навчання (Ю.К. Бабанський); попередні знання та вміння ((І, П.Підласий, І.О. Рейнгард, Т.І. Ростунов, Н.О. Садовська, Н.Ф. Тализіна, В.І. Чепелєв тощо).

Численні багаторічні дослідження (В.П. Безпалько, І.А. Володарська, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Л.Я. Зоріна, В.І. Каган та І.О. Сиченіков, Г.С. Костюк, В.В. Краєвський та І.Я. Лернер, В.Я. Ляудіс, Є.І. Машбиць, М.М. Нечаєв, З.О. Решетова, Н.Ф. Тализіна та ін.) переконливо довели, що ефективно керувати процесом навчання можна, якщо дотримуватися під час його організації певних принципів. Дотично цих принципів ми визначили поняття «просування студента у навчанні». Під просуванням студента у навчанні ми розуміємо покроковий процес досягнення ним успіхів у навчанні дисципліни або її частини, початком якого є стан засвоєння студентом попередніх знань та вмінь, а завершенням - його компетентність у матеріалі, що вивчався.

Щодо поняття «крок у навчанні» існує багато різних тлумачень і підходів. Так, виділяють «крок учіння» (О.М. Матюшкін, Ч. Згірський, Т.М. Шамова, І.О. Рейнгард, Г.Г. Маслова, Томас, Девід, Опеншоу, Берд та ін.); «крок навчаючої програми» (В.В. Безпаленко, В.П. Безпалько, А.А. Гафуров, Г.О. Рахманова, О.М. Дорошкевич, М.М.Мішурна та Л.В. Стрикелєва тощо); «крок процесу навчання» як єдність інформації та розумових операцій учнів» (Г.С. Костюк, І.О. Рейнгард, С.Г. Шаповаленко, С. Думитреску та Т. Лунгу); крок як «етап навчання» (М.Г. Градинарова та Н.С. Пуришева,) або «цикл навчання» (Ю.К. Бабанський, Л.Я. Зоріна, М.М. Ржецький, Н.Ф. Тализіна, В.І. Чепелєв та І.П.Підласий).

На наш погляд, найбільш адекватним сутності кроку як мікроетапу процесу навчання є таке визначення: «крок-цикл навчання - це вся сукупність дій того, хто навчає, і того, хто навчається, що приводить студента до засвоєння певного змісту освіти із заданими показниками, тобто до досягнення поставленої мети» (Н.Ф. Тализіна). Структура цих дій та зміст освіти визначається у послідовних етапах, що складають процес засвоєння у діяльнісному підході. А саме: перший етап - мотиваційний, другий - орієнтовний, третій - матеріалізований, четвертий - етап зовнішнього мовлення (або писемний), п'ятий - етап мовлення «про себе», шостий - розумовий. Проведення дії, що вивчається, за всіма етапами і складає один крок процесу навчання. Перші два етапи можна назвати теоретичними, вони проходять у вигляді лекцій, а останні чотири - етапи відпрацьовування дії.

Наявність успіхів на кожному такому кроці веде до загальної успішності навчання, а успішне покрокове просування у рамках теми або цілої дисципліни приводить студента до компетентності у ній. При цьому ми маємо на увазі не професійну компетентність, яку визначають як «професійну підготовленість й здатність суб'єкта праці (фахівця чи колективу) до виконання завдань та обов'язків повсякденної діяльності» (К.А. Абульханова та ін.), а потенційну готовність розв'язувати предметні задачі із знанням справи.

Набуття компетентності, в свою чергу, передбачає досягнення студентом належних показників певних характеристик здобутих знань, умінь, навичок. У нашому дослідженні такими характеристиками були розуміння й усвідомлення діяльності, що виконувалась.

У працях сучасних дослідників аналізується низка педагогічних умов протікання педагогічного процесу. З-поміж них: умови формування окремих знань і вмінь, культур (П.В. Дмитренко, Н.А. Овчаренко, Г.Ф. Пономарьова, Р.Ф. Пустовійт); умови оптимізації, вдосконалення процесу навчання (А.Г. Ахмедходжаєва, Арістидес Берінгер, А.П. Верхола, В.А. Куровський тощо). Вчені наполягають на тому, що найважливішою умовою успішного протікання педагогічного процесу є визначення й урахування стану попередніх знань і вмінь студента, учня, без яких навіть «не реалізується мотив забезпечення діяльності» (В.І. Загвязинський). У рамках діяльнісного підходу серед цих попередніх умінь і знань мають бути й відповідні предметним загальнологічні вміння (одне або декілька).

Дотично означеного наше експериментальне дослідження передбачало організацію таких умов: процес навчання готувався за вимогами загальної теорії управління (визначені реальні цілі навчання, приведено зміст освіти у відповідність до них; було визначено початковий стан пізнавальної діяльності студентів; наявною була навчаюча програма); процес навчання складався із кроків-циклів; кожен крок був забезпечений відповідними до нього методичними матеріалами; до навчаючої програми були включені загальнологічні дії; теоретичні та практичні заняття проводилися одним викладачем-експериментатором.

У другому розділі - «Реалізація дидактичних умов, що забезпечують успішність навчання» описано підготовчу роботу щодо експерименту, розкрито методику експериментальної роботи, її зміст, подано результати експериментів.

На етапі попередньої перевірки окремих дидактичних умов було встановлено, що в сучасній практиці навчання програмування не звертають увагу на загальнологічні способи мислення, тим більше - не формують їх у студентів окремо, оцінюють успішність навчання лише за кінцевими результатами.

Реалізація сукупності дидактичних умов перевірялася протягом двох етапів дослідження у роботі з майбутніми фахівцями двох типів: так званими професійними і непрофесійними користувачами ЕОМ. В експерименті з непрофесійними користувачами ЕОМ - студентами-радістами - були забезпечені такі умови:

1. Увесь процес навчання відповідав вимогам загальної теорії управління, а саме: а) було спеціально визначено цілі навчання, відповідно до яких добирався зміст освіти; б) виявлено початковий стан пізнавальної діяльності студентів відносно означеного змісту освіти; в) розроблено спеціальну формуючу програму, яка передбачала основні перехідні стани об'єкта. Реальною метою навчання, з урахуванням результатів попереднього експерименту, було навчити студентів предметної діяльності створення та використання допоміжних алгоритмів під час розв'язування інженерних задач за допомогою ЕОМ. Було розроблено спеціальну навчаючу програму у вигляді аркушів опорних сигналів В.Ф. Шаталова для кожного кроку навчання (на базі подібної програми ТДУ) та серій спеціальних завдань для кожного етапу відпрацьовування дій.

2. Навчання проходило за окремими кроками, що забезпечувалися ретельно підготовленими та поданими інформаційними та орієнтовними матеріалами кроку: адже згідно з отриманими у рамках діяльнісного підходу даними управління засвоєнням повинно бути спрямованим насамперед на орієнтовну частину дії, а не на виконавчу. Ці матеріали подавалися у вигляді кольорових аркушів формату А1 та чорно-білих методичок формату А4 з відповідними завданнями.

3. Така організація навчання забезпечувала досягнення успіху в кроці, а внутрішній та зовнішній зворотний зв'язок дозволяли своєчасно простежувати за просуванням студента.

4. Навчаюча програма містила не тільки спеціально-предметні, але й загальнологічні дії, а саме: порівняння та класифікацію як основні в обраній предметній діяльності.

5. Читання лекцій та керування відпрацьовуванням дій, що вивчалися, на практичних й лабораторних заняттях здійснював один і той самий викладач-експериментатор.

Ознаки досягнення компетентності у вивченому матеріалі для цих користувачів ЕОМ були такими: вони повинні оволодіти мовою програмування високого рівня з використанням логічних дій порівняння і класифікації; навчитися користуватися засобами операційної системи, необхідними для підготовки й виконання відповідного до професії завдання на одній з сучасних ЕОМ. Тобто такий користувач повинен був уміти самостійно частково або повністю запрограмувати обчислювальну задачу на доступній для нього мові програмування. Для цього йому потрібно було звикнути розбивати задачу на підзадачі (тобто оволодіти загальнонауковим підходом до розв'язування будь-яких задач), частину з яких можна розв'язати з використанням готових програмних засобів.

Діагностуючий експеримент проходив під час комбінованого заняття, яке проводилося за організаційно-методичною системою В.Ф. Шаталова. В експериментальних групах 68% студентів і у контрольних - 60% припустилися помилок у досліджуваних операціях логічних дій, що відразу відбилося на результатах предметних дій. За даними діагностуючого експерименту були виділені групи для індивідуально-групового навчання: для коригування дій класифікації та порівняння.

Під час формуючого експерименту з урахуванням великого обсягу знань і вмінь, що є необхідним для формування обраної діяльності, протягом усього періоду навчання, у кожному кроці, ми використовували прийоми порівняння та класифікації як основні. Наприкінці виконання кожного кроку студенти виконували контрольну роботу за матеріалом кроку. В іспиті наприкінці цього етапу дослідження перевірялися якісні та кількісні показники засвоєння матеріалу, тобто набуття компетентності у ньому. Так, згідно з ТПФРД, першою характеристикою сформованої у студента дії є форма її засвоєння. Позаяк кожна дія того, хто навчається, складається з трьох частин - орієнтовної, виконавчої та контрольної, - форми виконання цих складників ми розглядали окремо.

Як і планувалось, орієнтовна частина сформованих дій була доведена до форми розумового виконання, а виконавча - до писемної. Результати першої частини формуючого експерименту подано в табл. 1.

Таблиця 1. Результати експериментального навчання із забезпеченням сукупності пропонованих умов

Як видно з таблиці, в експериментальних групах 57% студентів отримали на іспиті «5», 36% - «4», 7% - «3». Середній бал у цих групах - 4.50. У контрольних групах 11% студентів отримали «5», 43% отримали «4» та 36% - «3». Середній бал у цих групах - 3.72.

Для перевірки статистичної вірогідності здобутих результатів ми користувалися інтервальним оцінюванням. Тобто оцінкою вірогідності був чисельний інтервал («інтервал довіри»), у якому зосередилася більшість спостережених значень випадкової величини - середнього балу. Надійний інтервал для експериментальної вибірки показав, що для генеральної сукупності за умов навчання, подібно нашого, середній бал буде в межах (4.253 - 4.747), а за умов навчання в контрольних групах - у межах (3.435 - 4.00). Тобто з вірогідністю надійності 0.95 можна стверджувати, що середній бал за умов навчання в експериментальних групах значно перевищує середній бал, який можна отримати за умов навчання контрольних груп. До того ж межі цих балів навіть не перекриваються, що означає незалежність імовірностей одна від одної: за умов експериментального навчання середній бал завжди буде значно вищим. Це дозволяє судити про доцільність впровадження у навчання саме запропонованої системи дидактичних умов, що сприяють успішності.

В експерименті з професійними користувачами ЕОМ - майбутніми менеджерами - було дещо інше наповнення умов, а саме: реальною метою навчання було навчити студентів «такого підходу до задачі, за якого задача виступає як об'єкт ретельного вивчення, а її розв'язання - як об'єкт конструювання» (Л.М. Фридман). Замість аркушів опорних сигналів («ЛОС») матеріальною основою навчання виступили друковані навчальні картки для кожного кроку навчання та серії спеціальних завдань. З загальнологічних прийомів було обрано аналіз задачі та моделювання як основні в даній предметній діяльності. Умова ж єдності викладання інформаційної частини кроку і проведення відпрацьовування вмінь була порушена тим, що лекції вів інший викладач. В умовах реального процесу навчання особливу увагу було приділено внутрішньому зворотному зв'язку у кроках, його матеріалізації на перших етапах.

Ознаками досягнення компетентності у такій діяльності були: форма аналізу задачі - розумова, моделі як його результат - матеріалізовані. Ступінь узагальнення охоплював навчальні задачі обробки великих сукупностей даних (таких, як масиви та файли). Міра згорнутості діяльності аналізу проявлялася у наявності відповідних моделей, а вміння розгорнути діяльність - у вмінні пояснити, якими кроками і чому саме так здобуті ці результати.

Заключним складником кожного кроку також були контрольні роботи. Вони показали не дуже високі результати, позаяк не було забезпечено всю систему умов. Основні результати цього етапу експерименту подано у табл. 2.

Таблиця 2. Основні результати заключного етапу формуючого експерименту

Як видно з таблиці, 57% студентів експериментальних груп виявили високий рівень компетентності, 11% - достатній, 28.5% - середній та 3.5% - низький. У контрольних групах ці рівні відповідно були такими: 7% показали високу компетентність, 25% - достатню та по 28% - середню та низьку. Відповідні середні бали - 4.07 та 3.00.

Такі результати дозволяють дійти висновку, що запроваджені дидактичні умови певною мірою підвищують успішність навчання: адже більше 2/3 студентів експеримен-тальних груп досягли достатньо високої і високої компетентності у матеріалі, що вивчався. Надійний інтервал для експериментальної вибірки набув вигляду (3.72 - 4.42). Відповідний «інтервал довіри» для контрольної вибірки мав межі (2.67 - 3.32). Неперекривні надійні інтервали свідчать про те, що незалежність випробувань по групах та статистична вірогідність результатів дослідження високі. Але порівняно із результатами попереднього етапу формуючого експерименту видно, що середній бал експериментальних груп став нижчим на 10.5% та навіть у контрольних групах - на 8%. Отже, це ще раз вказує на те, що проведення в єдності теоретичних і практичних занять - є важливою дидактичною умовою забезпечення успішності навчання, а запропонована сукупність умов є системою із взаємозв'язаними елементами.

У Висновках викладено результати дослідження, основні з них такі:

Успішність є однією з найголовніших характеристик навчання і потребує певної системи дидактичних умов для її забезпечення. Створення ж сприятливих умов для успішного, ефективного навчання виступає одним із принципів навчання і веде до набуття компетентності.

Професійна компетентність - це професійна підготовленість й здатність суб'єкта праці до виконання обов'язків повсякденної діяльності. У роботі зі студентами молодших курсів доцільно домогтися їхньої компетентності у більш вузькому смислі, а саме: у матеріалі, що вивчається. А це означає, що вони мають бути потенційно готові розв'язувати предметні задачі із знанням справи.

З позицій системи неперервної освіти навчання студентів на молодших курсах закладів вищої освіти є складною проблемою, позаяк вони розпочинають навчання з неоднаковим рівнем підготовленості. Аналіз літератури та результатів анкетування досвідчених викладачів різних предметів на молодших курсах показав, що початковий стан знань та вмінь студентів щодо навчального матеріалу, який вони мають засвоїти, є найвпливовішим чинником успішності навчання. Саме з урахування рівня знань і вмінь повинно здійснюватися керування процесом навчання, тому особлива увага на початку навчання студентів у закладі вищої освіти має приділятися визначенню означеного початкового стану знань і вмінь. Позаяк стан цей відносний, а саме - відносний щодо нового змісту освіти, то кероване навчання потребує серйозної підготовки з боку викладача.

Успішність - це наявність успіхів, а успішність навчання досягається окремими успіхами протягом керованого поступального просування у ньому. Просування в навчанні - це динамічне явище, процес. А кожен процес складається зі стадій, етапів або кроків. Від того, якими будуть ці стадії, кроки - залежить і успішність самого процесу. Відповідь на це запитання знайдено протягом дослідження у теорії планомірно-поетапного формування розумових дій і понять (ТПФРД): кроку - це цикл навчання дії, що вивчається, який починається з проблемного, мотиваційного етапу та закінчується розумовим етапом її формування.

Характеристиками кроку-циклу навчання є його структура, зміст, величина. За структурою він має такі складники: шість етапів ТПФРД (мотиваційний та орієнтовний - теоретичні, чотири етапи відпрацьовування дії - практичні) і контрольну частину. За інформаційним змістом крок складається зі схем орієнтовних основ дій (ООД, що містять і нові знання) та відповідних до етапів задач. Схеми ООД мають бути поданими у структурованому вигляді. Кожен етап кроку навчання має елементи - кроки учіння. Величина кроку учіння змінюється протягом поетапного формування: на перших етапах він дорівнює одній окремій операції, а потім збільшується. На величину кроку учіння впливає наявний рівень попередніх знань та вмінь студента, який може вимагати коригування. Тим самим змінюється величина кроку навчання: він може тривати годину, заняття або декілька занять. Цілісний крок-цикл навчання вимагає проведення в єдності всіх його етапів. Позаяк керування навчанням повинно спрямовуватися насамперед на орієнтовну частину кроку учіння, «теоретичний» етап попереднього орієнтування у новому матеріалі - найважливіший з усіх. Саме на ньому створюється разом зі студентами схема ООД, вони бачать зразок виконання дії, яку мають опановувати на практичних заняттях. Порушення умови єдності теоретичних і практичних його етапів дає помітне погіршення результатів формування.

Під час констатуючих експериментів за допомогою метода «синтезованої діяльності» було виявлено, що серед майбутніх непрофесійних користувачів ЕОМ лише 67.5% студентів експериментальних груп (ЕГ) та 64% контрольних груп (КГ) змогли виконати дію «класифікація» та 73% студентів(ЕГ) і 74.5% (КГ) - дію «порівняння» з їх складниками. На оцінках за контрольну роботу (з урахуванням уже спеціально-предметних знань та вмінь) це становище відбилося таким чином. Оцінки «відмінно» та «добре» отримали 57% студентів (ЕГ) та 69.5% (КГ), оцінки «задовільно» та «незадовільно» отримали відповідно 43% (ЕГ) та 30.5% (КГ). Серед майбутніх професійних користувачів ЕОМ діагностичні завдання, що базувалися на загальнологічній дії «аналіз», виявили таку картину. Високого рівня виконання не досяг жоден студент ані експериментальних, ані контрольних груп, достатнього рівня досягли 14% студентів (ЕГ) та 16.5% (КГ). Середнього рівня успішності досягли 32% студентів (ЕГ) та 16.5% (КГ), та низького - 54% та 67% відповідно. Середні бали виконання діагностичних завдань виявилися такими: 3.00 в експериментальних та 2.91 - у контрольних групах.

7. На формуючому етапі дослідження (перша половина його - робота з непрофесійними користувачами ЕОМ) було розроблено методику побудови алгоритму з «ядра», переліки запитань для «політного» й писемного опитувань (за Шаталовим В.Ф.), спеціальні задачі відповідно до кожного етапу та кроку навчання. Для підгруп студентів, що помилялися у загальнологічних діях, було розроблено спеціальні коригуючі програми. Нами було також розроблено показники компетентності у навчальному матеріалі, що вивчався. У роботі з майбутніми професійними користувачами ЕОМ були створені навчальні карти відповідно до кожної дії, що вивчалася, засоби забезпечення внутрішнього зворотного зв'язку, методичку з покрокової розробки алгоритмів, оглядні аркуші формату А1 (які з'єднували всі кроки навчання), а також спеціальні задачі за етапами кроків.

8. За результатами контрольного експерименту з непрофесійними користувачами ЕОМ студенти одержали такі оцінки на іспиті (що містили і кількісні, і якісні показники досягнутої компетентності). «Відмінно» одержали 57% студентів в ЕГ та 11% - у КГ, «добре» - 36% та 43% відповідно, що складає 93% досягнення високого рівня компетентності студентами експериментальних груп та 54% - студентами контрольних груп. Оцінки «задовільно» отримали 7% студентів ЕГ та 26% - КГ, «незадовільно» - жодної, що свідчить про те, що створені для студентів дидактичні умови (кероване за вимогами двох наук навчання) забезпечують успішність їх навчання та набуття компетентності у вивченому матеріалі. Майбутні професійні користувачі ЕОМ на контрольному експерименті показали такі результати. Високого рівня компетентності набули 57% студентів ЕГ та 8% - КГ, достатнього - 11% та 28% відповідно, тобто високого та достатньо високого рівня у ЕГ набули 68% студентів, а у КГ - лише 36%. Середню компетентність виявили 28.5% студентів ЕГ та 32% - КГ, низьку - 3.5% (ЕГ) та 32% (КГ), що складає разом 32% в ЕГ та 64% - в КГ. Навчаючі програми формуючого експерименту сприяли опануванню не тільки спеціально-предметних, а й загальнологічних умінь, про що свідчило досить вільне (у рамках набутої компетентності) оперування студентів ними під час контрольного експерименту.

9. Експериментальне випробування всієї сукупності досліджуваних умов показало, що в разі її дотримання нівелюється негативний вплив деяких чинників навчання, а виправлення недостатнього рівня попередніх знань і вмінь саме й стає поштовхом, з якого розпочинається успішне просування до досягнення компетентності. Реалізація означених дидактичних умов засвідчила, що запропонована низка умов створює певну функційну систему, в якій вилучення будь-якої умови призводить до погіршення результатів.

Перспективи подальшого дослідження проблеми вбачаємо у з'ясуванні умов досягнення успішності навчання студентів старших курсів по спеціальних дисциплінах; у забезпеченні умов успішного навчання студентів гуманітарних спеціальностей; у дослідженні дидактичних умов забезпечення успішного виконання творчих завдань студентами тощо.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях автора

Анализ задачи как основной логический прием, подлежащий усвоению // Перспективи. - 1997. - №1. - С. 77-79.

Застарілому поняттю - нове педагогічне наповнення // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1998. - №3. - С. 177-180.

Навчальне моделювання як етап розв'язування задачі за допомогою ЕОМ // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету. - Одеса, 1999. - Вип. 3. - С. 16 8-172.

К обучению профессиональной деятельности по организации ввода-вывода информации с помощью ЭВМ // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования: Тезисы докладов всесоюзной научно-методической конференции. 25 - 27 октября 1988, Рига: РПИ. - Ч. 1 - С. 130-131.

Лизунова Н.М., Соломко Л.Р. Подходы к проблеме шага обучения. - М.: НИИ ВШ, 1987. - 28 м.с. (Рук. деп., №1566 - 87).

Методические рекомендации по изучению операционной системы и основного программного обеспечения ЭВМ ЕС 1066 на лабораторных занятиях по курсу «Алгоритмические языки и программирование». - Одесса: ОПИ, 1991. - 24 с.

Методические указания, программа и контрольные задания по курсу «Алгоритмические языки и программирование». - Одесса: ОПИ, 1991. - 32 с.

Методические указания по дисциплине «Прикладное программное обеспечение»: Пошаговая детализация алгоритмов и тестирование программ. - Одесса: Техническое бюро «Дэфа ЮГ», 1996. - 54 с.

Некоторые вопросы подготовки профессиональных пользователей ЭВМ. - М.: НИИ ВШ, 1988. - 8 м.с. - Рук. деп., №622-88, 4.05.88.

Психолого-педагогические основы презентации содержания образования в шаге обучения с использованием АОС // Пути активизации самостоятельной работы студентов - К.: УМК ВО при Минвузе УССР, 1990. - С. 45-55.

Пути и средства достижения цели шага обучения // Проблемы высшей школы. - К., 1991. - Вып.75. - С. 73-77.

Соломко Л.Р., Жуковский М.В. Методические указания к практическим занятиям по курсу «Основы алгоритмизации и алгоязыки»: Некоторые вопросы современной технологии программирования. - Одесса: ОПИ, 1983. - 72 с.

Соломко Л.Р., Поддубная Т.Н. Методические указания к самостоятельной работе по программированию на алгоритмическом языке ФОРТРАН 77: Листы опорных сигналов и задания к ним. - Одесса: ОПИ, 1991. - 35 с.

Соломко Л.Р., Поддубная Т.Н. Методические указания к самостоятельной работе по программированию на алгоритмическом языке ФОРТРАН 77: Пояснения к листам опорных сигналов; задачи; методика составления алгоритмов. - Одесса: ОПИ, 1991. - 52 с.

Размещено на Allbest.ru