Особливості формування життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості формування життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Економічні реформи в Україні, зміни в суспільному житті, підвищення попиту на кваліфіковані кадри і в зв'язку з цим велика конкуренція під час працевлаштування в умовах ринкових відносин ставлять нові вимоги до рішення проблеми підготовки молоді до життя.

Особливо гостро ця проблема стоїть перед випускниками допоміжних шкіл, більшість з яких зазнає значних труднощів при вступі в самостійне життя та трудову діяльність, недооцінює роль професійної підготовки у школі, не може адекватно співставити свої можливості з потребами суспільства. Однією з причин такого становища є недостатня сформованість або відсутність у них адекватних відповідно суспільних вимог та власних можливостей життєвих орієнтацій.

Проблема формування в учнів життєвих орієнтацій розглядається у плані вирішення загальної проблеми інтеграції аномальних дітей у суспільстві (Т.О. Власова, О.П. Гозова, В.В. Засенко, Н.Г. Морозова, Г.Ю. Мустафаєв, М.М. Нудельман, М.Д. Ярмаченко та ін.). Окремі питання проблеми щодо розумово відсталих учнів порушуються в дослідженнях В. І. Бондаря, Г.М. Дульнєва, С.Д. Забрамної, В.Ю. Карвяліса, Я.Я. Краваліса, В.О. Липи, Г.М. Мерсіянової, А.І. Раку, В.М. Синьова, К.М. Турчинської та ін. У більшості з них констатується недостатня підготовка випускників допоміжної школи до самостійного життя, накреслюються деякі шляхи поліпшення такої підготовки. Однак формування у розумово відсталих школярів життєвих орієнтацій не було предметом спеціального вивчення. Разом з тим, воно має складати важливий напрям корекційно-виховної роботи у допоміжній школі, оскільки становлення в учнів життєвих орієнтацій відбувається тільки в результаті спрямовуючої дії педагога за умови спеціальної організації педагогічного процесу.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість в науці та практиці обумовили вибір теми дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилось у рамках комплексної теми лабораторії олігофренопедагогіки Інституту дефектології АПН України «Психолого-педагогічні основи розвитку усвідомленості учбової діяльності у розумово відсталих школярів».

Об'єктом дослідження є процес формування життєвих орієнтацій в учнів 8-9 класів допоміжної школи.

Предметом дослідження - система корекційно-виховної роботи з формування життєвих орієнтацій в учнів.

Мета дослідження полягає у підвищенні ефективності формування життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи на основі застосування спеціально розробленої системи корекційно-виховної роботи.

При цьому ми виходили з гіпотези про те, що підвищенню ефективності становлення життєвих орієнтацій у розумово відсталих школярів сприяє застосування спеціально розробленої системи корекційно-виховної роботи, яка враховує сутність особистісного утворення, що формується, його види, етапи та механізми становлення, повноту характеристик, особливості його прояву в учнів, особливості застосування педагогічних засобів відповідно до предмета корекційно-розвивального впливу і особливостей категорії аномальних дітей та передбачає засвоєння ними знань відносно основних сфер життєдіяльності, життєвих планів та планування, оволодіння умінням планувати життєві перспективи, можливість їх застосування.

Для досягнення мети і перевірки гіпотези були поставлені такі завдання:

1) визначити сутність життєвих орієнтацій розумово відсталих школярів;

2) розробити методику вивчення життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи;

3) вивчити особливості життєвих орієнтацій у розумово відсталих школярів;

4) розробити систему корекційно-виховної роботи, спрямованої на формування життєвих орієнтацій у розумово відсталих учнів.

Методологічною основою дослідження є суспільно-історична теорія розвитку психіки людини Л.С. Виготського, положення про принципову можливість розвитку розумово відсталих дітей, про провідну роль у цьому навчання і виховання з опорою на зону найближчого розвитку. В основу дослідження також покладена загальнопсихологічна теорія діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.), яка конкретизується в теорії поетапного формування розумових дій /П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна та ін.); діяльнісному підході у психології (С.Л. Рубінштейн); теорії навчальної діяльності (В.В. Давидов, В.В. Рєпкін, Д.Б. Ельконін та ін.) та дані про закономірності та етапи засвоєння знань і умінь (Д.М. Богоявленський, Н.О. Менчинська, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.В. Чебишева та ін.).

Методи дослідження: теоретичний аналіз соціологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; вивчення продуктів діяльності учнів, шкільної документації, передового педагогічного досвіду; спостереження; опитування; формуючий експеримент; якісний та кількісний аналіз емпіричних даних дослідження.

Дослідження проводилось з 1994 по 1999 рік. Експериментальною базою були допоміжні школи-інтернати №2 м. Слов'янська, №1 м. Красного Лиману, №1 м. Донецька, Гвардійська допоміжна школа-інтернат Криму. Дослідною роботою охоплено 300 учнів, 60 вчителів та вихователів, 50 батьків.

Наукова новизна. Уточнено психологічний зміст життєвих орієнтацій та їх формування в учнів допоміжної школи. Здійснена розгорнута характеристика життєвих орієнтацій розумово відсталих школярів щодо професійної діяльності, матеріально-побутового благополуччя, становлення міжособистісних стосунків, непрофесійної сфери життєдіяльності та виявлені їх особливості. Розроблена система корекційно-виховної роботи з формування життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи відповідно до:

- їх сутності, видів, етапів та механізмів становлення, повноти психологічних характеристик;

- особливостей прояву у школярів даної категорії;

- особливостей застосування педагогічних засобів (форм, методів тощо) відповідно до предмета корекційно-розвивального впливу та особливостей розумово відсталих дітей.

Одержані результати дослідження мають теоретичне значення, оскільки сприяють поглибленню розуміння соціальної природи особистості, зокрема розумово відсталої дитини, її спрямованості; збагачують дані щодо психології такої дитини, особливостей та можливостей її розвитку, щодо напрямів корекційно-розвивальної роботи в допоміжній школі та її педагогічного забезпечення.

Практична значимість. Одержані результати дослідження дозволяють науково обгрунтовано підходити до підвищення ефективності корекційно-виховної роботи з учнями допоміжних шкіл у плані формування у них життєвих орієнтацій. У педагогічному процесі можуть використовуватись дані про особливості життєвих орієнтацій даної категорії дітей відносно основних сфер життєдіяльності, методика їх вивчення та система їх формування у виховній роботі. Результати дослідження можуть використовуватись при розробці навчально-методичної літератури для педагогів, студентів-дефектологів та учнів допоміжних шкіл; під час читання лекцій з виховної роботи на дефектологічних факультетах педагогічних вузів та курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників системи спеціальної освіти.

Особистий внесок здобувача полягає в уточненні психологічного змісту життєвих орієнтацій та їх формування у розумово відсталих школярів, у розробці методики їх вивчення та виявленні їх особливостей у даної категорії дітей, у розробці системи корекційно-виховної роботи, спрямованої на їх формування.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена опорою на наукову методологію, застосуванням комплексу методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження, значним обсягом експериментального матеріалу, кількісним та якісним його аналізом.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Результати дослідження апробувались на обласному семінарі заступників директорів з навчальної та виховної роботи спецшкіл-інтернатів для дітей з порушеннями розвитку (Слов'янськ, 1995); на засіданнях лабораторії олігофренопедагогіки Інституту дефектології АПН України (1997-1999); у допоміжній школі-інтернаті №1 м. Красного Лиману (1998-1999); на науково-практичних конференціях (Слов'янськ, СДПІ, 1997-1999).

Основні положення проведеного дослідження були втілені в практику роботи допоміжних шкіл-інтернатів: №2 м. Слов'янська, №1 м. Донецька, №2 м. Макіївки, №1 м. Красного Лиману. Матеріали дослідження були висвітлені у лекційних та семінарських заняттях на стаціонарному та заочному відділеннях дефектологічного факультету Слов'янського педінституту, у виступах на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників спеціальних шкіл, на заняттях Донецького обласного Університету дефектологічних знань.

Положення, які виносяться на захист:

1. Життєві орієнтації - це сукупність цілей та завдань на майбутнє. В основу життєвих орієнтацій покладаються життєві плани, які є засобом і результатом усвідомлення особистістю власних потреб, можливостей у співставленні їх із суспільними вимогами.

2. Розумово відсталі школярі характеризуються несформованістю, гетерохронністю становлення та специфічними особливостями прояву життєвих орієнтацій в усіх сферах життєдіяльності (професійної, матеріально-побутового благополуччя, становлення міжособистісних стосунків, непрофесійної сфери життєдіяльності): їх недостатньою повнотою, реальністю, стійкістю, усвідомленістю. Реалізація життєвих планів у більшості з них розрахована переважно на віддалену в часі перспективу.

3. Становлення життєвих орієнтацій в учнів полягає у формуванні в них вміння планувати життєві перспективи, тобто визначати цілі, шляхи та засоби їх досягнення. Механізм його формування полягає у переході від несвідомої постановки мети до свідомої побудови уявлення про перспективи свого майбутнього на основі усвідомлення суб'єктивних та об'єктивних можливостей, до здатності організувати свою поведінку, різні види діяльності відповідно до свідомо прийнятих намірів, цілей життя.

Формування життєвих орієнтацій у розумове відсталих забезпечується в процесі використання спеціальної системи корекційно-виховної роботи з учнями передусім старшого шкільного віку в закладах освіти. Система роботи передбачає врахування сутності життєвих орієнтацій, їх видів, механізмів та складових становлення, повноти психологічних характеристик; особливостей їх прояву у школярів даної категорії; особливостей застосування педагогічних засобів (форм, методів тощо) відповідно до предмета корекційно-виховного впливу та особливостей розумово відсталих дітей і спрямовується на опанування учнями знаннями про основні сфери життєдіяльності та планування; опанування власне вмінням планувати життєві перспективи; застосування цих знань та вміння в різноманітних умовах.

По темі дослідження опубліковано 6 робіт, серед яких 3 статті у наукових журналах та збірниках, 3 тез у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура дисертації: вступ, три розділи, висновки, заключення, список використаної літератури (198 найменувань), 3 додатки (обсягом 11 сторінок). У роботі вміщено 29 таблиць (загальний обсяг 12 сторінок), 3 ілюстрації на 2 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 180 сторінок.

Основний зміст роботи

життєвий відсталий школяр виховний

У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначаються об'єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання дослідження, розкриваються його наукова новизна, практичне і теоретичне значення.

У першому розділі - «Проблема життєвих орієнтацій та їх формування у розумово відсталих школярів» - здійснено аналіз проблеми в загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі, визначені теоретичні засади дослідження, розкрито психологічний зміст основних понять.

Формування життєвих орієнтацій у молоді є однією з найважливіших проблем, що стоять перед суспільством. Знайти засоби, за допомогою яких можна було б регулювати становлення життєвих орієнтацій у школярів, - означає вирішити одне з актуальних завдань виховання. Для цього важливо знати сутність життєвих орієнтацій молоді, їх види, показники вияву, механізми становлення, умови та фактори їх формування.

Аналіз літератури показує, що в загальній педагогіці та психології вивченню життєвих орієнтацій в різній мірі присвячені дослідження Б.Д. Ананьєва, Л.І. Божович, В.І. Журавльова, О.Г. Здравомислова, С.М. Іконникової, І.С. Кона, О.М. Леонтьєва, В.М. Мясищева, М.М. Руткевича, Б.М. Теплова, М.Х. Тітми та ін.

В більшості з них життєві орієнтації розглядаються як складне психологічне утворення, що характеризує спрямованість особистості. Вони становлять суттєву детермінанту соціальної активності людини, важливий фактор формування її життєвих установок. Життєві орієнтації школярів визначаються як сукупність цілей та завдань на майбутнє, які є засобом і результатом усвідомлення особистістю своїх потреб, можливостей у співвідношенні з суспільними вимогами (К.В. Вербова). Стрижнем життєвих орієнтацій розглядаються життєві плани особистості. При цьому у їх трактуванні спостерігаються різні підходи. Так, одні автори із життєвими планами пов'язують лише вибір професії (В.В. Водзинська, С.І. Головаха, С.О. Климов, С.М. Павлютенков, М.Х. Тітма, В.В. Ярошенко та ін.), інші - загальне визначення цілей і завдань на майбутнє (І.С. Кон, М.Я. Скоморохов, М.М. Руткевич, Ю.П. Петров, Ф.Р. Філіпов та ін.).

Відзначається, що правильний вибір професії має першочергове значення для життєвого самовизначення школярів. І від того, наскільки правильно обрана професія, залежить ефективність їх трудової діяльності, можливість розкриття задатків та здібностей. Водночас, вибір професії, професійна діяльність - лише одна, хоч і найбільш суттєва, із сторін життєдіяльності. Життєві ж плани мають охоплювати соціальну орієнтацію особистості загалом. У зв'язку з цим в дослідженні життєві плани розглядаються як певна модель подальшого життя особи, в якій знаходять відображення як її професійна, так і непрофесійна сфери, пов'язані з ними інтереси, уявлення про спосіб життя і місце в ньому, певні моральні зразки тощо. Аналіз літератури показує, що сензитивним періодом для формування життєвих орієнтацій визначається юнацький вік школяра.

Життєві орієнтації, як складне особистісне утворення, охоплює різні сфери життєдіяльності. Виділяються орієнтації щодо професійної діяльності, міжособистісних стосунків (сім'ї та стосунків з друзями, колективом), матеріально-побутового благополуччя, непрофесійної сфери життєдіяльності (занять у вільний час та культурного самовдосконалення). Таким чином, життєві орієнтації розглядаються як явище, що охоплює різні складові самовизначення особистості, а саме професійного, етичного та естетичного плану. У розділі дисертації наводяться також існуючі в науці дані про життєві орієнтації учнів стосовно зазначених сфер життєдіяльності. Значна увага відводиться висвітленню тих досліджень, результати яких показують специфічні особливості життєвих планів розумово відсталих дітей. Значне місце в дисертації відводиться аналізу літератури з метою теоретичного обгрунтування педагогічного забезпечення формування у молоді життєвих орієнтацій передусім в процесі життєвого планування.

У психолого-педагогічних дослідженнях вивчення питання про життєве планування людини у різних видах її життєдіяльності здійснюється у зв'язку з виявленням шляхів і засобів, за допомогою яких особистість має намір досягати намічених цілей (Б.Г. Ананьєв, О.Г. Здравомислов, І.С. Кон, В.М. Мясищев, М.Я. Скоморохов, В.О. Ядов та ін.). Виходячи з них, життєве планування розглядається як складний динамічний процес, у якому відбувається перехід від миттєвої, неусвідомленої постановки мети до свідомої побудови уявлення про перспективи свого майбутнього на основі усвідомлення власних можливостей (знань, умінь, інтересів, здібностей, особливостей характеру, темпераменту і т.д.) та об'єктивних обставин і далі до здатності організувати свою поведінку, різні види діяльності у відповідності із свідомо прийнятими намірами, цілями життя.

Саме вищерозглянуті положення слугували основою розробки теоретичних засад проведеного дослідження особливостей формування життєвих орієнтацій у розумово відсталих школярів.

Вивчення психолого-педагогічної літератури показало, що в олігофренопедагогіці проведено широке коло досліджень, в яких порушуються питання, пов'язані з проблемою становлення в учнів допоміжних шкіл життєвих орієнтацій. Це дослідження в галузі трудового навчання і виховання учнів допоміжної школи (Т.О. Власова, Г.М. Дульнєв, І.Г. Єременко, В.І. Лубовський, В.Г. Петрова, Б.І. Пінський та ін.); їх трудової адаптації та профорієнтації (О.К. Агавелян, В.І. Бондар, А.М. Висоцька, О.О. Гнатюк, В.Ю. Карвяліс, Г.М. Мерсіянова, С.Л. Мирський, К.М. Турчинська та ін.); соціальної інтеграції, підготовки учнів до самостійного життя (С.Ю. Конопляста, В.О. Липа, Н.П. Павлова, В.М. Синьов, О.П. Сєвєров, А.І. Раку та ін.). Матеріали цих досліджень переконливо доводять, що розв'язання проблеми формування життєвих орієнтацій в значній мірі залежить від вирішення педагогічних питань, а саме визначення особливостей спеціальної організації навчання та виховання розумово відсталих школярів, підготовки їх до праці та самостійного життя в цілому.

Вивчення теорії та педагогічної практики свідчать про те, що у допоміжній школі формуванню життєвих орієнтацій приділяється недостатня увага. ЇЇ вирішення зводиться, в основному, до розв'язання питань соціально-трудової адаптації і передусім до вибору професії. У розділі висвітлюються найважливіші результати досліджень з проблеми вибору розумово відсталими школярами професії, вивчення їх професійних інтересів, значення профорієнтації для життєвого самовизначення учнів даної категорії. Водночас професійне самовизначення розумово відсталих школярів розглядається лише як один з найістотніших напрямів їх підготовки до самостійного життя. Не менш важливе значення має і становлення у них орієнтацій стосовно майбутнього сімейного життя, стосунків з друзями, колективом, організації вільного часу та дозвілля, матеріально-побутового благополуччя. В.О. Липа, Н.П. Павлова, А.І. Раку, В.М. Синьов та інші констатують факти значних труднощів орієнтування розумово відсталих школярів у зазначених сферах і відносять їх до таких, що потребують спеціальних корекційно-виховних зусиль. Незважаючи на це, в дефектологічних дослідженнях проблема формування життєвих орієнтацій у розумово відсталих школярів стосовно усіх основних сфер життєдіяльності ще не знайшла свого вирішення. Такий стан, звичайно, негативно позначається на підготовці учнів допоміжних шкіл до самостійного життя та їх інтеграції у суспільстві.

У другому розділі - «Особливості життєвих орієнтацій розумово відсталих учнів» - висвітлюються результати констатуючого етапу дослідження.

В дослідженні здійснювалось вивчення життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи у сфері професійної діяльності, матеріально-побутового благополуччя, становлення міжособистісних стосунків та у сфері непрофесійної життєдіяльності (орієнтацій вільного часу тощо). Основними параметрами їх аналізу визначені широта, реальність, стійкість, конкретність, усвідомленість та перспективність.

Вивченню особливостей життєвих орієнтації у розумово відсталих школярів передувало виявлення наявності у них життєвих планів. Одержані дані свідчать, що більшість учнів 8-9 класів допоміжної школи ще не мають планів на майбутнє.

Табличні дані показують, що лише 32,3% учнів 8-9 класів мають уявлення про своє майбутнє. При цьому вони зазнають великих труднощів при визначенні шляхів досягнення намічених цілей. Аналіз результатів дослідження свідчить, що у випускників допоміжних шкіл орієнтація у сферах життєдіяльності в певній мірі зростає. Так, у 9 класі кількість учнів, що вже мають плани, порівняно з 8 класом, збільшилась від 27,3% до 37,3%. У цілому ж, як показують дані проведених анкетування учнів і бесід з ними, старшокласники не ставлять мету складати життєві плани, вважаючи це недоцільним в нових соціально-економічних умовах, покладаючись, в основному, на випадкові фактори.

Далі у дисертації розглядаються особливості життєвих орієнтацій у розумово відсталих школярів стосовно всіх сфер життєдіяльності.

Було виявлено, що стосовно професійної діяльності зорієнтовано лише 49,0% учнів. Причиною такого становища, як показало дослідження, є щонайперше обмежений перелік професій, пропонованих для вивчення в допоміжній школі. Як такий, їх вибір у межах шкільного навчання фактично не уможливлюється. Підготовка здійснюється в основному з тих професій, для опанування яких є необхідна в школі матеріально-технічна база, педагогічний персонал тощо, і якщо передбачені професією види робіт учню не протипоказані. Окрім того, розумово відсталі школярі «через свою психічну інактивність виявляють тенденцію замикати вибір професії шкільними орієнтирами». Тобто на становлення професійних орієнтацій значний вплив має допоміжна школа і особливо профорієнтаційна робота, яка в ній проводиться. Однак, цей вплив не завжди стає вирішальним у професійному самовизначені школярів. Професія, яка набувається в школі, не завжди стає предметом життєвого планування у розумово відсталих школярів.

З числа професій, що вивчаються у школі, учні переважно називають такі, як швачка, кулінар, кухар, столяр, швець, маляр-штукатур, будівельник. Всі вони доступні для опанування розумово відсталими дітьми. Тому професійні плани, які орієнтовані на ці професії, характеризуються як реальні. Такі плани виявлено у 67,0% старшокласників. Водночас 33,0% учнів мають нереальні професійні плани, оскільки вони передбачають професійну діяльність, яка не відповідає їх можливостям. Такі школярі зорієнтовані на професії інтелектуальної праці: вчитель, лікар, вихователь, конструктор, на професії у сфері бізнесу: бізнесмен, менеджер, директор фірми, банкір та ін.

Неадекватна, завищена самооцінка особистої професійної придатності, є одним із істотних недоліків планування розумово відсталими дітьми професійних перспектив. Найчастіше визначальним мотивом при складанні професійних планів є матеріальний фактор. Саме тому «професії бізнесу» для школярів є значущими і в зв'язку з цим значна їх частина зорієнтована на цю престижну, з їх точки зору, професійну діяльність. Водночас слід зауважити, що такі учні майже не знайомі зі змістом цих професій. Щодо них знання характеризуються поверховістю, спрощеним розумінням їх особливостей. Неточними виявились і уявлення учнів про матеріальну сторону названих ними професій. Більшість дітей при характеристиці професій посилається на окремі, до того ж несуттєві ознаки. Професійні орієнтації розумово відсталих школярів характеризуються і недостатньою їх стійкістю. Виявлено, що зміну обраної професії передбачають 52,3% учнів. Аргументується це передусім матеріальними чинниками (37,7%), відсутністю інтересу до професії (9,6%), іншими причинами (можливий поганий керівник, можливе скорочення) і т.д. Професійні плани учнів допоміжної школи характеризуються і недостатньою конкретністю, тобто відсутністю в них вказівок на шляхи досягнення намічених цілей.

Дослідження виявило недостатню сформованість у розумово відсталих старшокласників як знань, так і умінь, необхідних для планування професійних перспектив. Їх знання відповідають, в основному, показникам низького рівня і характеризуються своєю неточністю, спрощеністю, неусвідомленістю. Майже відсутні у них знання про дії, необхідні для досягнення поставлених цілей, про доцільну їх послідовність. Недостатньо усвідомленою в учнів є необхідність враховувати свої особливості та можливості, потреби суспільства та знання про них. Уміння старшокласників планувати професійні перспективи також відповідають показникам низького рівня. Реалізацію життєвих планів найчастіше вони пов'язують з віком 30-40 років.

Далі у розділі висвітлюються результати вивчення життєвих орієнтацій у розумово відсталих школярів щодо матеріально-побутового благополуччя, в основі яких розглядаються знання економічного характеру та життєвий досвід людини. Було виявлено, що у цій сфері життєдіяльності зорієнтовано 19,7% учнів. Слід зазначити, що у розумово відсталих школярів життєві орієнтації відносно матеріально-побутового благополуччя виявились найменш визначеними (для порівняння: відносно професійної діяльності визначені у 49,0% учнів, міжособистісних стосунків - у 35,7%, непрофесійної життєдіяльності - у 25,7%). Причиною такого становища, як показало дослідження, є обмеженість у них знань економічного характеру та життєвого досвіду внаслідок специфічних умов їх перебування в школі-інтернаті. Саме тому орієнтації дітей в цій сфері життєдіяльності характеризуються недостатньою реальністю. Більшість досліджуваних розраховує на заробітну плату в межах 500, 1000 доларів або більше 1000 гривень (63,0%). Лише 7,7% учнів називають реальний розмір заробітної платні (від 80 до 120 гривень). Аналогічна картина виявлена і щодо інших напрямків досягнення матеріального благополуччя. Так, 62,0% учнів планують мати окрему, причому дво-, трикімнатну квартиру; 38,0% - власний будинок (І8,3% - двоповерховий особистий будинок); 83,5% сподіваються мати машину, яхту, дачу. Вони планують також мати в особистому користуванні такі «дуже дорогі речі», як магнітофон, телевізор, відеомагнітофон, відеокамеру, багато килимів, золото та ін. Слід відзначити, у цій сфері життєві плани розумово відсталих в найбільшій мірі характеризуються нереальністю. Як показало дослідження, учні старших класів допоміжної школи недостатньо зорієнтовані у вартості речей та майже не обізнані з цінами на найбільш необхідні продовольчі та промислові товари, не знають основних статей розходної частини бюджету, не мають поняття про доходи та першочергові потреби сім'ї, не знають, як раціонально використовувати гроші, які вони мають у розпорядженні, що говорить про низький рівень усвідомленості орієнтацій у сфері матеріально-побутового благополуччя.

Аналіз результатів вивчення орієнтацій у сфері матеріально-побутового благополуччя виявив їх ситуативність та нестійкість. Для більшості старшокласників характерним є також незнання конкретних шляхів та способів досягнення цілей у цій сфері життєдіяльності. Як основні шляхи досягнення матеріально-побутового благополуччя, досліджувані називають: одержання професії, допомога батьків, навчання та інше (відкладати гроші, одержати спадщину тощо). Уміння планувати життєві перспективи відносно матеріально-побутового благополуччя в учнів практично відсутні. Слід відзначити, що їх сформованість виявилась найбільш низькою у порівнянні з уміннями планувати життєві перспективи щодо всіх інших сфер життєдіяльності. Учням важко спланувати особистий бюджет на місяць, вони не можуть розрахувати повсякденні поточні витрати, маючи кишенькові гроші, не вміють їх розумно витрачати, не можуть адекватно співвіднести життєві плани в цій сфері життєдіяльності зі своїми можливостями і таке інше. Крім того, учні не мають уявлень про термін здійснення своїх планів, тобто для більшості з них вони залишаються лише мрією, фантазією.

Далі в дисертації аналізуються дані про життєві орієнтації розумово відсталих школярів у сфері міжособистісних стосунків (бажане дружнє оточення та майбутнє подружнє життя). Їх наявність виявлена у 35,7% учнів. Слід зазначити, що розумово відсталі школярі, в основному, реально планують своє сімейне життя. Так, вони досить реально визначають свій вік вступу до шлюбу (дівчата - 20-23 роки - 68,0%, хлопці - 24-28 років - 85,0%), образ свого майбутнього обранця, розподіл обов'язків у своїй майбутній сім'ї. Як показують дані, погляди старшокласників відповідають традиційним стереотипам, прийнятим у сучасному суспільстві. Однак, слід відзначити, що розумово відсталі школярі не завжди мають реальні уявлення про свої майбутні стосунки з друзями і колективом. Ці плани відрізняються певним песимізмом і є неадекватно заниженими. Дослідження також показало, що їх життєві орієнтації у сфері міжособистісних стосунків практично не змінюються від початку і до кінця навчального року, що говорить про певну їх сталість. Орієнтації в цій сфері характеризуються також недостатньою усвідомленістю. Так, аналіз ставлення розумово відсталих старшокласників до питань сімейного життя показав, що понад 60,0% учнів не бачать необхідності набувати знання про сімейне життя, інші - 40,0% опитаних - підготовку до сімейного життя розуміють як набуття загальних відомостей або тільки як шлях до викорінення будь-яких негативних якостей свого характеру. Дані говорять про недостатнє розуміння випускниками допоміжних шкіл специфіки сімейних відносин, а також необхідних для них якостей особистості. Недостатньо усвідомленими виявились плани старшокласників, особливо юнаків, про кількість дітей та їх виховання, сімейне дозвілля, про стосунки з друзями та колективом. Життєві орієнтації у зазначеній сфері характеризуються також недостатньою конкретністю та перспективністю.

Далі у дисертації аналізуються одержані дані щодо життєвих орієнтацій розумово відсталих школярів у сфері непрофесійної життєдіяльності (організації вільного часу тощо). Ці орієнтації виявлено у 25,7% учнів. Аналіз результатів показав, що життєві плани учнів допоміжної школи щодо цієї сфери здебільшого обмежуються «пасивним» проведенням часу: прогулянками по місту, переглядом телепередач, відвідуванням кіно. Найбільш поширеними заняттями учнів у вільний час у стінах школи є прогулянки на свіжому повітрі, рухливі ігри, ліплення, малювання, в'язання, настільні ігри. В цілому ж не виявлено у школярів стурбованості з приводу проведення ними вільного часу. Як показало дослідження, зниження активності розумово відсталих школярів у цілому, обумовлене порушенням інтелекту, відбивається і на виборі занять у вільний час. Учні майже не планують відвідування театрів, заняття фізкультурою та спортом, розумний і активний, походи та ін.

Зміст планів відносно проведення вільного часу практично не змінюється з віком старшокласників, вони є ідентичними у учнів 8 і 9 класів на початку і в кінці навчального року. У цілому життєві орієнтації розумово відсталих школярів у сфері непрофесійної діяльності характеризуються недостатньою конкретністю, усвідомленістю, перспективністю. Найбільших труднощів старшокласники зазнають при складанні життєвих планів на перспективу.

Таким чином, аналіз одержаних даних виявив недостатню сформованість життєвих орієнтації розумово відсталих школярів стосовно всіх основних сфер життєдіяльності. У цілому їх характеризують недостатні: повнота, реальність, сталість, усвідомленість, конкретність. Недосконалими є й уявлення школярів щодо своєї майбутньої життєдіяльності на перспективу. Все це негативно відбивається на їх підготовці до самостійного життя та процесі соціально-трудової адаптації.

У третьому розділі - «Система корекційно-виховної роботи з формування життєвих орієнтації у розумово відсталих учнів» - висвітлюється методика та результати формуючого експерименту.

В основу розробки методики формування життєвих орієнтацій учнів покладені розуміння сутності життєвих орієнтацій, основу яких складають життєві плани молоді відносно всіх сфер життєдіяльності (В.І. Журавльов, І.С. Кон, В.Т.Лісовський, Ю.П. Петров та ін.); планування життєвих перспектив (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, М.М. Руткевич, Б.М. Теплов та ін.) та етапів його становлення (засвоєння знань про основні сфери життєдіяльності, про життєві плани та планування, оволодіння умінням планувати життєві перспективи, можливості їх застосування - Л.І. Божович, С.М. Іконникова, М.М. Руткевич); етапів становлення планування як діяльності (Г.М. Мерсіянова, Б.І. Пінський, О.П. Хохліна та ін.), а також психологічні особливості розумово відсталих учнів та виявлені особливості їх життєвих орієнтацій в усіх сферах життєдіяльності.

Система корекційно-виховної роботи з формування життєвих орієнтацій передбачає:

- засвоєння учнями знань про основні сфери життєдіяльності, про необхідність життєвого планування, про плани, сутність планів та планування, їх структуру, чинники, які при цьому важливо враховувати (потреби суспільства, інтереси школярів, їх особливості та можливості);

- опанування вмінням складати план щодо майбутнього життя у певній сфері життєдіяльності (ставити цілі, конкретні завдання та визначати способи їх досягнення у вигляді конкретних дій у певній послідовності);

- застосування знань та вміння.

Формування вміння складати план щодо майбутнього життя у певній сфері передбачає набуття дитиною відповідного особистого досвіду, становлення у неї організованості у повсякденному житті, зокрема при виконанні режимних моментів. Їх планування є найпростішим прикладом побудови планів життєдіяльності та вихідною основою їх становлення.

Системою формування життєвих орієнтацій передбачається врахування необхідності становлення усіх зазначених етапів та умов, відповідно до яких дібрані методи, методичні прийоми та засоби (для засвоєння всіх компонентів знань, вміння складати життєві плани, застосовувати їх на практиці). Застосування на практиці засвоєних знань та вміння уможливлюється завдяки використанню спеціальних розроблених вправ, зміст яких максимально наближений до реальних життєвих ситуацій (моделювання життєвих ситуацій, групова дискусія, сюжетно-рольова гра та ін.). Спеціальна організація педагогічного процесу спрямовується на становлення в учнів допоміжної школи життєвих орієнтацій із огляду на повноту їх характеристик: широти, реальності, стійкості, конкретності, перспективності, усвідомленості.

Формування життєвих орієнтацій в окремих сферах життєдіяльності реалізовується у таких організаційних формах корекційно-виховного процесу:

1) життєві орієнтації стосовно професійної сфери - тематичні бесіди («Про майбутню професію», «Цих професій навчають у школі», «Я і професія»); екскурсії (на підприємство служби побуту, на швейну фабрику тощо); гурткова робота («Юний будівельник», «Юна швачка», «Кулінар» та ін.); спеціальні курси («Господиня», «Своїми руками», «Кращий кулінар»); зустрічі з цікавими людьми (наприклад, з представниками робітничих професій);

2) життєві орієнтації стосовно матеріально-побутового благополуччя - тематичні бесіди («Твій сімейний бюджет», «Що я зможу купити на свою заробітну плату», «Ціна і мода» та ін.); екскурсії в магазини, на підприємства, служби побуту; сюжетно-рольові ігри («Магазин», «Харчування сім'ї», «Бюджет сім'ї та ін.);

З) життєві орієнтації відносно становлення міжособистісних стосунків - тематичні бесіди («Моя майбутня сім'я», «Розподіл обов'язків у сім'ї», «Вимоги до майбутнього обранця», «Сім'я та діти» та ін.); диспути («Праця у кожній сім'ї», «Сім'я і школа»); проведення лекцій на моральні теми («Чи поважаєш ти старших?», «Твоя допомога в сім'ї - піклування про близьких»), естетичні («Сімейне дозвілля», «Музика у сім'ї», «Як добре вміти читати!»), правові («Здоровий клімат у сім'ї», «Пияцтву - бій!») та інші теми; знайомство з традиціями благополучних сімей, моделювання реальних сімейних ситуацій;

4) життєві орієнтації відносно непрофесійної сфери життєдіяльності - тематичні бесіди («Що таке вільний час?», «Дозвілля твоїх ровесників», «Кожному - улюблене заняття у вільний час», «Розваж себе сам» та ін.); масові пізнавальні заходи (зустрічі, конкурси, гуртки), відвідування різних позашкільних закладів (стадіону, ігротеки, кінотеатру, бібліотеки), моделювання життєвих ситуації (організація вільного часу з урахуванням передбачуваної професійної належності).

Ефективність впливу спеціальної системи виховної роботи на формування життєвих орієнтацій визначалась, виходячи з результатів стану сформованості знань відносно основних сфер життєдіяльності, планів, планування, власного уміння складати життєві плани та можливості їх застосування в різних життєвих ситуаціях.

В результанті формуючого експерименту значно зріс рівень визначених знань старшокласників - вони стали більш повними, правильними, усвідомленими, систематизованими та міцними (ефективність виконання запропонованих контрольних завдань в середньому зросла вдвічі). Життєві плани школярів набули характеру розгорнутих описів, в них виявлені знання про дії, необхідні для досягнення цілей, та по реалізації планів у визначених сферах, їх раціональну послідовність, основні чинники, які необхідно враховувати при побудові життєвих планів.

Виявилась відмітна удосконаленість і вміння старшокласників планувати життєві перспективи. Так, результати виконання контрольних завдань на планування в середньому зросли вдвічі. Виявились сформованими вміння визначати життєві цілі та дії по їх досягненню у всіх сферах життєдіяльності, їх раціональну послідовність. Діти навчилися враховувати при плануванні життєвих перспектив усі найважливіші детермінанти, застосовувати засвоєні знання та вміння у різних життєвих ситуаціях.

Характерним для учнів експериментальної групи є усвідомлення значимості становлення життєвих планів для їх самовизначення, зацікавлене та позитивне ставлення до результатів власної діяльності з планування життєвих перспектив, застосування наявних знань у повсякденному житті.

Результати формуючого експерименту показують значну перевагу даних учнів експериментальної групи, які перевершують дані учнів контрольної групи за кожною складовою формування життєвих орієнтацій, за усіма показниками, що свідчить про ефективність розробленої нами системи роботи.

Аналіз результатів дослідження дозволив зробити такі висновки:

1. Особливості формування життєвих орієнтацій у розумово відсталих школярів визначаються їх психологічним змістом (сутністю, видами, механізмами та етапами становлення відповідно до повноти характеристик), особливостями їх прояву в учнів та особливостями педагогічного забезпечення їх формування.

2. Життєві орієнтації, як особистісне утворення, - це сукупність цілей і завдань на майбутнє. Їх основу складають життєві плани, які є засобом і результатом усвідомлення особистістю власних потреб, можливостей у співставленні із суспільними вимогами. Відповідно до основних сфер життєдіяльності виділяються життєві плани стосовно професійної діяльності, матеріально-побутового благополуччя, міжособистісних стосунків та непрофесійної діяльності.

3. Становлення життєвих планів полягає у формуванні в учнів вміння планувати життєві перспективи, тобто визначенні цілей, шляхів і засобів їх досягнення. Механізм його формування складає перехід від несвідомої постановки мети до свідомої побудови уявлення про перспективи свого майбутнього на основі усвідомлення суб'єктивних та об'єктивних можливостей, до здатності організовувати свою поведінку відповідно до визначених намірів, цілей життя. Сформованість життєвих планів визначається їх усвідомленістю, стійкістю, конкретністю, перспективністю.

4. Розумово відсталі школярі характеризуються недостатньою сформованістю життєвих орієнтацій за всіма показниками. Реалізація життєвих планів у більшості з них розрахована на віддалену у часі перспективу, пов'язану передусім з допомогою батьків. Щодо розвитку окремих видів життєвих орієнтацій спостерігається явище гетерохронності: найбільш зорієнтовані учні у сфері професійної діяльності, найменш - у сфері матеріально-побутового благополуччя і непрофесійної життєдіяльності.

5. Життєві орієнтації учнів допоміжної школи у різних сферах життєдіяльності мають особливості. Так, орієнтації щодо професійної діяльності неадекватні у плані завищеної самооцінки своїх можливостей. Орієнтації стосовно матеріально-побутового благополуччя характеризуються завищеними матеріальними запитами, недостатністю економічних знань та особистого життєвого досвіду. Орієнтації щодо становлення міжособистісних стосунків є неадекватно заниженими, а відносно непрофесійної життєдіяльності - обмеженими і пов'язаними передусім з організацією вільного часу. При цьому їх життєві плани переважно не передбачають культурного та морального самоудосконалення. Розумово відсталим дітям притаманне в більшій мірі ситуативне планування життєвих перспектив при недостатньому розумінні необхідності та практичної значущості цього процесу.

6. В умовах спеціально організованого педагогічного впливу виявляються можливості формування у розумово відсталих школярів життєвих орієнтацій, підвищення рівня розвитку їх складових. Життєві плани учнів набувають характеру розгорнутого опису, стають більш адекватними, усвідомленими, стійкими, конкретними. Удосконалюється вміння планувати життєві перспективи: школярі спроможні правильно ставити цілі та визначати дії і їх послідовність для досягнення цілей в основних сферах життєдіяльності, адекватно співставляти їх зі своїми можливостями та вимогами суспільства. Утім найбільш сформованими у школярів виявляються знання про сфери життєдіяльності, менш сформованими - вміння планувати. Найбільші труднощі у школярів викликає визначення дій по досягненню життєвих цілей (особливо щодо матеріально-побутового благополуччя) та врахування основних чинників, від яких залежить адекватність та реалістичність життєвих планів.

7. Становленню життєвих орієнтацій у розумово відсталих учнів сприяє використання у педагогічному процесі допоміжної школи системи спеціальної корекційно-виховної роботи, спрямованої на формування вміння планувати життєві перспективи, що передбачає: опанування учнями знаннями про сфери життєдіяльності та планування; оволодіння учнями власне вмінням планувати життєві перспективи; застосування засвоєних знань і вміння у різноманітних умовах. Така система роботи передбачає спеціальну організацію усіх ланок педагогічного процесу: змісту, методики, організаційних форм. Особливе місце в становленні життєвих орієнтацій у розумово відсталих учнів відводиться здійсненню ними планування власної повсякденної життєдіяльності (режимних міроприємств тощо), що є пропедевтикою формування у них вміння планувати життєві перспективи.

Основний зміст дослідження відображений у таких публікаціях

1. Життєві орієнтації старшокласників допоміжної школи // Дефектологія, 1997. - №4. - С. 23-25.

2. Особливості життєвих орієнтацій розумово відсталих старшокласників відносно непрофесійної життєдіяльності // Гуманізація навчально-виховного процесу. Вип. IV. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1998. - С. 255-260.

3. Підвищення ефективності формування життєвих орієнтацій учнів допоміжної школи як основа їх підготовки до самостійного життя // Гуманізація навчально-виховного процесу. Вип. V. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1999. - С. 205-210.

4. К вопросу о жизненных ориентациях умственно отсталых старшеклассников // Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання: Матеріали міжн. наук.-практ. конф. (27-28 травня 1997 р.) - К., 1997. - С. 147-149.

5. Формування життєвих планів у розумово відсталих дітей як складова частина корекційно-виховної роботи // Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. (2-3 лист. 1994 р.) - К., 1994. - С. 40-41. (У співавторстві з В.О. Липою).

6. Критерії вивчення особливостей життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи // Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи: Матер. наук.-практ. конф. (25-28 травня 1999 р.) - Дніпропетровськ: Промінь, 1999. - С. 78-79.

Размещено на Allbest.ru