Контроль и оценка усвоения знаний младшими школьниками

Основной задачей и критерием оценки в федеральном государственном образовательном стандарте выступает не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Концепция и требования стандартов в явном виде указывают, что к « результатам, которые подлежат оценке в ходе индивидуальной итоговой аттестации выпускников в рамках контроля успешности освоения содержания отдельных учебных предметов, относится способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач» [91].

Такая переориентация коренным образом меняет место и роль системы оценки [51].

Система оценки должна включать в себя как внешнюю, так и внутреннюю оценки, построенные на одной и той же содержательной и критериальной основе.

Внешняя оценка - оценка, осуществляемая внешними по отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную деятельность.

Внутренняя оценка - оценка, осуществляемая самой школой (учениками, педагогами, администрацией).

При этом именно внешняя оценка задает общее понимание того, что подлежит оценке, как и в каких форматах, с помощью каких заданий наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует или допустимо считать верными. Это означает, что внутренняя оценка не может остаться произвольно формируемой каждым педагогом и школой. Это ужесточает требования к внутренней оценке.

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки и взаимооценки не только дают возможность учащимся освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию.

Среди отличительных особенностей системы оценки следует отметить:

- комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

- использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

- оценку успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

- оценку динамики образовательных достижений учащихся;

- сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

- использование персонифицированных процедур в целях оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования;

- уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;

- использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

- использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.

Оценка - это определение качественной стороны усвоения знаний учеником по заданным (стандартом) нормативным параметрам. В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки результатов образования на ступени начального общего образования, ее содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования. Ее функциями являются:

- ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения ООП начального общего образования;

- обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять регулирование (управление) системы образования на основании полученной информации о достижении образовательными учреждениями, обучающимися планируемых результатов освоения ООП.

Требования к результатам начального общего образования задают интегральные критерии оценки предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования. Требования к результатам не дифференцируются по отдельным учебным предметам. В начальной школе основным результатом образования должно стать формирование у выпускников начальной школы универсальных учебных действий, овладение которыми обеспечивает возможность продолжения образования в основной школе; и умений учиться, т.е. умений организовать свою деятельность с целью решения учебных задач.

Если речь вести об оценке успешности учебной деятельности ученика, то в процессе обучения можно выделить несколько видов оценок. Эти виды оценок взаимосвязаны, но все же различаются.

Оценка - как часть дидактического процесса: то, что предусматривается самим процессом обучения и входит как функция в структуру деятельности. Такая оценка может быть легко формализована и использоваться в ходе различных проверок. Этот вид оценки - самый важный в педагогической деятельности.

Есть, как минимум, две функции оценки, которые делают ее неотъемлемой частью образовательного процесса в школе: обратная связь и подкрепление (поощрение). Без них обучение и, главное, научение становятся невозможными; от того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность научения. Разумеется, обратная связь, сопряженная с оценкой, может стать формой наказания, однако эту возможность, как утверждают психологи, необходимо свести к минимуму. С оценкой, способствующей эффективному научению, должны быть связаны преимущественно положительные эмоциональные состояния. Наиболее полезным обычно является поощерение усилий с одновременным выявлением недостатков и возможных способов их преодоления.

Оценка - как выражение индивидуального отношения педагога к ученику. Первоклассники привыкли именно к такой оценке, выражающей индивидуальное отношение педагога (воспитателя, родителя) к личности ребенка (как правило, первый вид оценки многие первоклассники не понимают).

Оценка - как операция в структуре учебной деятельности самого ученика, т.е. речь идет о самоконтроле в учебной деятельности. Ведь оценивать работы может не только учитель, но и ученик может произвести такую оценку качества выполнения работы. Этот вид оценки является необходимым. Ведь если ученик не понимает первый вид оценки, а он самый важный, то ученик будет ориентироваться на второй вид оценки. И тогда процесса усвоения знаний, скорее всего, не произойдет. Поэтому у обучаемого надо формировать именно третий вид оценки, тогда ученик начнет понимать и первый вид оценки. Учебная деятельность будет строиться успешнее, а, значит, учебный процесс и качество усвоения знаний будут более эффективными.

Одна из целей реформирования в системе школьного оценивания состоит в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Важно формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Именно для ее формирования необходим пересмотр системы оценивания в начальной школе. Работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. К сожалению, в практике начальной школы недостаточно разработаны педагогические условия реализации субъективной стороны умения учиться.

Школьная оценка может влиять также на восприятие учащимся эффективности собственного учения (самооценка в широком смысле слова качества личности, прилежания, «я старался!», аккуратности, вежливости и проч.). Определенное отношение к себе как к «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта учения в школе, и определяется обратной связью с ровесниками и взрослыми и оценкой результатов испытаний. Исследования показывают, что при прочих равных условиях дети, ориентированные на успех, научаются быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу [37].

Таким образом, школьная система оценивания должна позволять:

- осуществлять информативную и регулируемую обратную связь, давая ученику информацию о выполнении программы, о том, насколько он продвинулся вперед, а на определенном этапе - и об общем уровне выполнения программы, и о своих слабых сторонах, - с тем, чтобы он мог обратить на это внимание. Учителю же обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей;

- использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;

- отмечать с ее помощью даже незначительные продвижения учащихся;

- ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе связанных с нереалистическими ожиданиями;

- содействовать становлению и развитию самооценки.

В новых образовательных стандартах начального общего образования системе оценки достижения планируемых результатов уделено особое внимание [51]. Требования к результатам освоения основной образовательной программы выделены в отдельный блок. На сегодняшний день наиболее системно решается обозначенная программа в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, где и предметное содержание, и способы организации учебного процесса, и система контроля-оценки деятельности учащихся специальным образом направлены на формирование основ умения учиться. Становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связано, прежде, всего, с формированием основ учиться (индивидуального учебного действия).

Рассмотрим этапы построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в оценке своих знаний и умений [11]:

Первый этап становления контрольно-оценочной самостоятельности (1 класс). В контрольных действиях основная задача, ставящаяся перед учеником, - научиться сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным; в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). На этом этапе учащиеся учатся обнаруживать совпадение, сходство, различие; постепенно переходят от детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе обучения отводится пооперационному контролю.

В оценочной деятельности ретроспективная оценка ученика предшествует учительской оценке. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого является сходство и различие между самооценкой учащегося и оценкой учителя. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой - позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. На этом этапе появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.).

На этом же этапе закладываются основы будущей рефлексивной оценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях. Учителем создается на этом этапе система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Вводится важный принцип оценивания - оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ученику дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (сверстнику) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает школьников к ответственному действию.

В целом итогом первого этапа контрольно-оценочной самостоятельности являются выработанные совместные « правила оценочной безопасности».

Второй этап контрольно-оценочной самостоятельности (2-3-е классы). Происходит совершенствование работы учащихся над операционным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. Учащиеся на этом этапе работают над освоением разных типов заданий, направленных на освоение рефлексивного контроля (контроля за способом действия). Действие оценки полностью дифференцируется. Школьники учатся видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки.

На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Учащиеся уже начинают задавать себе вопросы: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» - из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.

При правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного периода из начальной в основную школу осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности:

- определяют то, что будет проверяться (работа с критериями);

- создают (ищут) образец для проверки задания (работы);

- сопоставляют данные с образцом;

- дают характеристику ошибок и выдвигают гипотезы об их причинах;

- составляют (ищут) корректировочные задания или новую «индивидуальную» проверочную работу с последующим выполнением.

Приведем некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать контрольно-оценочные действия у младших школьников в начальной школе:

- «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

- «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

- «задания-ловушки» (задания на анализ (рефлексию) освоения способа действия);

- «составление заданий с ловушками» (определение или установление возможных ошибкоопасных мест, имеющих разные варианты решений);

- «работа с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);

- «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа решения задачи);

- «составление проверочных заданий» (выделение критериев и на их основе разработка проверочных заданий).

Содержательный контроль и оценка знаний и умений учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и не допускает сравнения его с другими детьми.

Для отслеживания уровня усвоения знаний и умений используются:

- стартовые и итоговые проверочные работы;

- тестовые диагностические работы;

- текущие проверочные работы;

- самостоятельная работа учащихся;

- рефлексивные сочинения и анкетирование учащихся;

- портфель ученика;

- демонстрация достижений ученика за год.

Стартовая работа позволяет определить актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения, а также наметить «зону ближайшего развития» и предметных знаний, организовать коррекционную работу в зоне актуальных знаний.

Тестовая диагностическая работа (на входе и выходе) включает в себя задания, направленные на проверку пооперационального состава действия, которым необходимо овладеть учащимся в рамках данной учебной задачи. Результаты данной работы фиксируются у учащихся в специальной тетради «Мои достижения» отдельно по каждой конкретной операции, а также учителем в классном журнале.

Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме, в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач. Результаты проверочной работы заносятся учителем в классный журнал, а учащимися в оценочные листы по теме. Итоговая проверочная работа включает все основные темы учебного периода. Задания рассчитаны на проверку способов деятельности.

Самостоятельная работа учащихся проводится для решения двух задач: коррекции знаний и умений учащихся (если у школьников обнаружены проблемы и трудности в освоении учебного материала); углубление и расширение знаний и умений учащихся по теме. Данная работа может фиксироваться в специальных тетрадях для самостоятельной работы.

Итоговая проверочная работа включает все основные темы учебного периода. Задания рассчитаны на проверку не только знаний, общих умений и способов деятельности, но и развивающего эффекта обучения. Работа может проводиться в несколько этапов. Результаты проверки фиксируются в классном журнале и в тетради «Стартовые и итоговые работы».

Рефлексивные сочинения проводятся обычно два раза в год с целью определения осмысленности действий с предметным материалом, установления уровня формирования учебно-познавательного интереса учащихся. Для такой работы используются «карты знаний» класса и учащихся.

«Портфель» ученика представляет собой форму и процесс организации (отбор, анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности школьника, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников. Оценка содержимого «портфеля» осуществляется одноклассниками и учителем в форме содержательной качественной оценки.

Итоговые проверочные работы представляют форму оценки на основе синтеза всей накопленной за четыре года информации (информация об учебных достижениях ребенка как в учебной сфере, так и междисциплинарной области, а также данных, подтверждающих индивидуальный прогресс ребенка в различных областях).

Источниками данных служат заполняемые по ходу обучения листы наблюдений, результаты промежуточных проверочных работ (результаты тестирования) и различные папки работ учащихся, составляющих портфолио.

Итоговая демонстрация общей полученной подготовки возможна и в форме комплексной интегрированной письменной контрольной работы, охватывающей в целом все наиболее существенные для обучения аспекты. Проведение комплексной интегрированной работы важно потому, что оно позволяет определить сформированность умения переноса знаний и способов учебных действий, полученных на одних предметах, на другие учебные ситуации и задачи. Такая работа способствует выявлению как предметных аспектов обучения, так и уровня компетентности ребенка в решении разнообразных проблем.

С помощью этих работ оцениваются:

1) в области чтения:

- техника и навыки чтения;

- культура чтения, навыки работы с текстом и информацией;

- читательский отклик на прочитанное;

2) в области системы языка:

- овладение ребенком основными системами понятий и дифференцированных предметных учебных действий по всем изученным разделам курса;

- умение строить свободные высказывания;

- объем словарного запаса и сформированность умений его самостоятельного наполнения и обогащения;

3) в области математики:

- овладение ребенком основными системами понятий и дифференцированных предметных учебных действий;

- умение видеть математические проблемы;

- умение рассуждать и обосновывать свои действия;

4) в области окружающего мира:

- сформированность первичных представлений о природных объектах, их характерных признаках;

- сформированность первичных предметных способов учебных действий.

Интегрированные контрольные работы дают возможность оценить сформированность важнейших способов действия, таких как рефлексия, способность к самоконтролю, самокоррекции.

Таким образом, контрольно-оценочная деятельность выступает одновременно как цель и элемент содержания и как средство обучения и учения. Входя в состав универсальных учебных действий, контрольно-оценочная деятельность выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать.

Система оценивания позволяет получать интегральную информацию о процессе преподавания и учения, отслеживать индивидуальный процесс учащихся в достижении планируемых результатов, отслеживать эффективность образовательной программы.

Необходимо обратить внимание на различие между оценкой и отметкой. Ш.А. Амонашвили считает, что «оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого она была сотворена, - это уже не зависящая от оценки действительность» [1].

Управление образовательным процессом в начальной школе без соответствующего контроля немыслимо, поэтому контрольные действия учителя начальных классов являются важным условием эффективности образования.

Контроль - это проверка, сличение образца и фактического исполнения учебного действия, сопоставление сформулированной цели и реального результата.

Предметом контроля является сравнение. Его конечный результат - продукт какой-либо конкретной деятельности.

Функции контроля

педагогический контроль начальный школа

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Диагностическая функция контроля состоит в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего на сегодняшний день ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих возможностей.

Сущность ориентирующей функции контроля состоит в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником или классом в целом: насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины и т.д.

Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания воли, настойчивой привычки к регулярному труду.

Выделение функции контроля подчеркивает его значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и в разных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

Функции педагогического контроля в начальной школе

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых ФГОС к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника, сформированность познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний, умений, навыков установленным государством эталонам (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия. Таким образом, в конечном счете система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учащихся, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования, оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительностью. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания на практике в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций. Появляется возможность выявить проблемные моменты в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать содержание обучения.

Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных моментов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль снижает уровень тревожности, формирует правильные целевые установки, ориентирует на самостоятельность, активность и самоконтроль.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может усугубить низкую самооценку. Реализация этой важной функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения: младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылка того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления важна для развития самоконтроля школьника его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить проблемы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

Виды контроля в начальной школе

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль сопровождает повседневную учебно-познавательную деятельность учащихся на уроках в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы. Этот вид контроля как составная часть процесса обучения характеризуется своей оперативностью, гибкостью, разнообразием используемых методических средств и приемов.

Тематический контроль охватывает материал системы уроков, составляющих определенную тему учебной программы. Содержание этого вида контроля включает в себя выявление в знаниях учащихся системы основных понятий, существенных связей и зависимостей между изучаемыми явлениями и процессами.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в свое содержание включает темы учебной программы, входящие в данную учебную четверть. Он складывается из системы тематического контроля и носит более обобщенный характер.

Итоговый контроль проводится по всему курсу с целью помочь учащимся усвоить систему и структуру учебного материала, выделить существенное и главное, понять взаимосвязь между отдельными частями курса. Его формами являются зачеты, защита рефератов, экзамены.

К контролю и оценке знаний предъявляются определенные дидактические требования. К ним относятся:

1) объективность: оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке, создание при контроле равных для всех учащихся условий;

2) субъективность: гуманистический подход, учет реальных возможностей и здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания;

3) систематичность и регулярность осуществления контроля знаний как отдельного ученика, так и класса в целом;

4) открытость (гласность) контроля и обоснованность оценки и выставленной отметки, для чего нередко требуется особая аргументация;

5) действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, как работать дальше.

Методы контроля

Методы контроля - это способы, при помощи которых обеспечивается обратная связь о содержании и характере учебно-познавательной деятельности учащихся и эффективности работы учителя.

Методы контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся в зависимости от характера задач и средств обеспечения обратной связи условно объединяют в следующие группы:

1. Методы устного контроля: беседа, рассказ учащегося, чтение им книги, чертежа, схемы, технологической карты, сообщение о проделанных опытах и т.д.

2. Методы письменного контроля (письменные работы, диктанты, изложение, сочинение и рефераты) позволяют одновременно охватить всех учащихся и проверить каждого из них в соответствии с поставленной задачей. Сравнение выполненных работ дает возможность выявить усвоение знаний, овладение умениями и навыками, определить характерные ошибки.

3. Методы графического контроля связаны с выполнением учащимися графиков, таблиц и схем, рисунков, чертежей. Учащиеся наглядно показывают понимание связей и зависимостей между величинами, явлениями и процессами.

4. Методы практического контроля направлены на выявление умений и навыков учащихся выполнять соответствующие опыты, лабораторные работы и т.д. Эти методы показывают уровень осознанности теоретических знаний учащимися, качественную основу их ориентировочной и практической деятельности.

5. Методы программированного контроля.

В последнее время происходит пересмотр традиционных методов контролирования. Это связано с требованиями, предъявляемыми к результатам образования в соответствии с новым стандартом начального общего образования. Перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков на формирование метапредметных результатов, на формирование универсальных учебных действий, контрольно-оценочной самостоятельности школьников влечет за собой изменение системы оценивания.

В настоящее время в образовательной системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова определена сущность действий контроля и оценки в учебной деятельности, определены основные виды и функции контрольно-оценочных действий, обосновано место и роль контроля и оценки в системе развивающего обучения.

Под контролем в системе Эльконина-Давыдова понимается система детских действий за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав способа действия. Таким образом, контроль в системе развивающего обучения носит прежде всего процессуальный характер основной формой которого является пооперационный контроль. Однако этого вида контрольного действия недостаточно для решения задач, поставленных данной образовательной системой. Для разворачивания учебной деятельности в классе необходимо уметь проводить рефлексивный контроль, обращенный на «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения [10].

Из вышесказанного следует, что процессуальный характер контроля в учебной деятельности связан с двумя его формами: пооперационным и рефлексивным контролем. При таких формах контроль должен выполнять следующие две функции: диагностирующую и корректирующую.

Что касается действия оценки, то оно напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, - продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Эти функции оценки связаны, прежде всего, с прогностической и рефлексивной формами оценки.

Таким образом, действие оценки по ходу решения учебной задачи должно позволять учащимся определить: освоен или не освоен (и в какой степени) ими общий способ решения учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у учащихся возможности (знания, способы действия, желание) для предстоящего решения задачи; какой "прирост" в знаниях, способах действия, способностях и т.п. получился у учащихся в ходе решения предложенной им учебной задачи.

Основные психолого-педагогические требования к организации контрольно-оценочной деятельности:

1. Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения, соблюдая преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки между этапами обучения.

2. Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников, включаться в ее контекст без внешнего административного влияния.

3. Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4. Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием по своему самоизменению и самосовершенствованию.

5. Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6. Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7. Должен преобладать процессуальный контроль над результативным; В процессе контроля и оценки необходимо использовать содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите виды контроля и оценки знаний.

2. Что такое оценивание, оценка, отметка?

3. Какие требования предъявляются к контролю и оценке знаний младших школьников? Как обеспечивается объективность контроля обучения?

4. Каково содержание контрольно-аналитической деятельности учителя начальных классов?

5. Назовите методы контроля.

6. Что собой представляют учет, оценка и отметка в обучении?

7. Назовите педагогические приемы, средства и организационные формы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

8. Назовите условия успешного формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

9. Назовите факторы, влияющие на объективность оценки знаний учащихся.

10. Перечислите недостатки практики оценки знаний учащихся.

11. Какую шкалу оценок вы отстаиваете и почему?

12. Можно ли осуществлять эффективный контроль за учебной работой учащихся без оценки его результатов?

13. Ваше личное отношение к «безотметочной систе

Размещено на Allbest.ru