Трансформацiя освіти як явища сучасної культури (фiлософський аналiз)

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Трансформацiя освіти як явища сучасної культури (фiлософський аналiз)

Щубелка Наталія Володимирівна

КИЇВ - 1998

Дисертація є рукописом.

Робота виконана в Київському університеті імені Тараса Шевченка

Науковий доктор філософських наук, професор керівник: Пікашова Тетяна Дмитрівна, Київський університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри філософії та методології науки.

Офіційні доктор філософських наук, професор опоненти: Кремень Василь Григорович, академік, президент академії педагогічних наук України; кандидат філософських наук, професор Федів Юрій Олександрович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри філософії.

Провідна установа: Центр гуманітарної освіти НАН України.

Захист відбудеться "28" грудня 1998 р. о 14-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26. 001. 17 у Київському університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 252017, Київ, вул. Володимирська, 60, ауд.328.

З дисертацією можна ознайомитись в науковій бібліотеці Київського університету імені Тараса Шевченка.

Автореферат розісланий "27"листопада 1998 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради П.І. Скрипка

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження.

Одним iз найпоширеніших явищ, якi обговорюються науковою громадськістю багатьох країн сучасного світу, є тi змiни, що вiдбуваються в сучаснiй системi освіти. Важливий статус освіти у соцiальному поступі всебічно аргументований в літературі. Це спричиняє пильну увагу до тих проблем, які останніми десятиліттями нагромаджуються внаслідок усвідомлення того факту, що успадкованi від минулого освітнi системи значною мірою не відповідають своїми наслiдками вимогам суспільного життя. Аналiз проблем освіти здійснюється представниками різних галузей наукового знання (психологами і педагогами, соціологами і філософами тощо), різних верств населеннями і професійних груп.

Кожна з наукових дисциплін розглядає освіту, виходячи із власної специфіки та методів дослідження. Прiоритетними для фiлософського дослiдження стали теми, що повязанi з формуванням нового освiтнього iдеалу, нових цiнностей та цiлей освiти, нової парадигми освiти. Вiдбулося формування нового напрямку - фiлософiя освiти.

Значна кiлькiсть наукових доробок, що присвяченi проблемам освiти, нацiленi на сприяння кардинальним зрушенням в iснуючiй системi освiти, реформуванню. Аналіз відповідної літератури дозволив прийти до висновку, що, з одного боку, сама різноплановість реформаторських зусиль, нескоординованість напрямків запропонованих проектiв перебудови освіти є свідченням того, що поки що не досягнуто загальноприйнято точки зору на природу протiкаючих змiн у сучаснiй освiтi. А, з iншого боку, i сама спрямованість на реформування освіти передбачає усвiдомлення сутності змiн існуючої системи освіти. В звязку з цим виникла необхiднiсть в обгрунтованому розумiннi сутностi трансформацiйних процесiв, що мають місце в освiтi як соцiальному iнститутi. В свою чергу, вiдсутнiсть наукових дослiджень щодо впливу культури на освiтнi процеси не сприя формуванню системи програмних соцiальних заходiв, що свом результатом мали б реформацiю освiти, вiдповiдну тим трансформацiйним процесам, якi вiдбуваються в сучаснiй культурi.

Одночасно, потребує більш глибокого осмислення питання, якою мірою досвід освітньо-педагогічної діяльності, що нагромаджений в розвинутих країнах Західної Європи і Америки, може бути корисним в умовах сучасно України, якщо прийняти до уваги факт, що проблема змiн в освітi визнана і широко обговорюється в цих кранах. Викладені вище міркування обумовлюють тему, мету і завдання даного дисертаційного дослідження.

Мета і задачі дослідження:

Метою дослiдження проведення аналiзу впливу змiн, що вiдбуваються в сучаснiй культурi, на трансформацiю iнституту освiти.

Iз цього випливають наступнi задачi:

1.Провести фiлософський аналiз основних напрямкiв реформування сучасно освiти в аспектi виявлення взамозвязку мiж змiнами, що вiдбуваються в освiтi, та змiнами в культурi.

2.Виявити та узагальнити цiлi, норми, змiст освiти, якi обумовлюють сенс педагогiчно дiяльностi.

3.Визначити основнi функцi освiти в культурi.

4.Провести аналiз концепцiй кризи культури, котра безпосередньо переду сучасностi, та визначити х вплив на реформування iнституцiоналiзовано освiти.

5.Сформувати концепцiю, яка врахову взамозвязок трансформацiй в освiтi i культурi.

Наукова новизна дисертацi поляга в тому, що в нiй:

1.Виявлено, що традицiйне тлумачення напрямкiв реформування сучасно освiти здiйснються переважно в контекстi концепцiй "кризового стану функцiй освiти", якi вона викону в суспiльному життi. Суперечностi "функцiалiзму" свiдчать про вiдсутнiсть в рефлексiях стану освiти загальновизнаних цiлей та норм, що сприя поширенню уявлень про кризу сенсу педагогiчно дiяльностi.

2.Дослiджено аспект культурного iснування освiти з урахуванням двох основних її функцiй: трансляцiйної (передача норм, цiнностей, знань, збереження культурно традицi) та трансформацiйної (сферою здiйснення освiтнього процесу духовний свiт людини активний компонент, що заклада можливiсть формування нового знання, культурно iнновацi). Це дозволило виявити, що поєднання даних функцiй вiдбуваться у формi "мембранного" ефекту (термiн запропоновано Гараджою). Освiта вiдтворю та утворю еталони культури.

3.Здiйснено аналiз цiлей, норм, змiсту освiти, що обумовлювали сенс педагогiчно дiяльностi, та мають iсторичний характер. Вiн виявив залежнiсть сенсу освiтньо-педагогiчно дiяльностi вiд попереднiх етапiв культурно-iсторичного розвитку. На сучасному етапi суспiльного поступу дана залежнiсть втрача сво значення разом зi змiнами умов соцiального життя, формуванням нових загальнолюдських перспектив культурного iснування.

4.На основi фiлософського аналiзу концепцiй кризи культури кiнця XIX - першо половини ХХ ст. обгрунтовано можливiсть розгляду трансформацi освiти в двох аспектах: 1)у контекстi трансляцiйно функцi освiти - як викликану загальнокультурними змiнами (криза рацiонального сприйняття свiту i утилiтарно-практичного вiдношення до нього та впровадження нових свiтоглядних орiнтирiв, де прiоритет вiддаться духовним компонентам); 2)в контекстi трансформацiйно функцi - як викликану iнновацiйними процесами в самiй освiтньо-педагогiчнiй дiяльностi.

Взамозвязок мiж змiнами, що вiдбуваються в сучаснiй культурi, та змiнами в сучаснiй освiтi набува форми трансформацi освiти, яка втiлються у змiнах сенсу освiтньо-педагогiчно дiяльностi: освiта ста формою становлення ново парадигми духовно культури.

5.Сформульовано та обгрунтовано оригiнальну концепцiю визначення трансформацiйних процесiв у сучаснiй освiтi як форми становлення ново парадигми духовно культури. Сучасна освiта ста знаряддям практичного творення науково-технологiчного потенцiалу суспiльства, впровадження iнтелектуальностi в культуру. Виника особлива ситуацiя перспективного моделювання майбутнього стану освiти, яке повязане з формуванням iдеалу бажано культури як культури освiтньо. Таким чином, сучаснi процеси висувають нову парадигму освiтньо культури як попередника (а не транслятора) ново культури.

Звязок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Система національної освіти та її реформування є пріоритетним напрямком розбудови державності в Україні. Основні стратегічні завдання розвитку освіти визначені в Державній національній програмі "Освіта", Україна ХХІ століття. Обраний напрямок дослiдження повязаний з темою кафедри фiлософi та методологi науки Кивського унiверситету iменi Тараса Шевченка.

Тема дисертації тісно повязана з основними напрямками, в яких проводяться наукові пошуки в даній галузі наукового знання.

Практичне значення одержаних результатів.

Враховуючи недостатній рівень розробки даної проблеми у вітчизняній науковій літературі, використані в роботі методологічні підходи та одержані за їх допомогою теоретичні положення можуть служити теоретичною основою подальшого вивчення змiн у сучасній системi освіти. Зроблені в процесі роботи висновки спрямовані на те, щоб сприяти комплексним і галузевим розробкам та вивченню проблем сучасної освіти не тільки в межах філософії, а й на спеціальнонаукових рівнях (педагогічних, історичних, соціологічних, психологічних тощо).

Фактологічні матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані при підготовці спецкурсів з філософії освіти для студентів педагогічних вузів, слухачів ІПК, курсів з філософської антропології, історії культури, екології; при розробці і впровадженні методик та освітніх технологій вищої та середньої освіти.

Автор сподівається, що ця дисертаційна робота стане поштовхом до нових розробок, плідних дискусій в сфері педагогіки, філософії освіти.

Апробація результатів дисертації.

Ідеї, що викладені в дисертаційному дослідженні та виносяться на захист, обговорювалися у виступах на міжнародній науково-методичній конференції "Актуальні проблеми формування професійної та гуманітарної культури сучасного спеціаліста" (Київ, 1994), на "Днях науки" філософського факультету Київського університету імені Т.Шевченка (1996, 1997); на практичних семінарах аспірантів філософського факультету КУ у 1996-97 навчальному році. Концепція, основні положення дисертації обговорювалися на засіданнях кафедри філософії та методолоії науки Київського університету імені Тараса Шевченка.

Публікації.

Основні положення дисертації викладено у 4 публікаціях загальним обсягом до 2 друкованих аркушів.

Структура роботи.

Структура дисертації обумовлена змістом, метою і завданнями дослідження. Робота складається із вступу, трьох розділів, поділених на параграфи, послідовність яких відповідає внутрішній логіці розкриття теми, висновків та списку використаної літератури.

Загальний обсяг дисертації 170 друкованих сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМIСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність теми, зясовано ступінь її розробленості, визначається мета та завдання дослідження. Формулюються наукова новизна роботи та теоретично-методологічна основа, теоретичне та практичне значення одержаних результатів.

У першому розділі "Аналіз основних напрямкiв реформування сучасно освiти" зроблено узагальнення та аналіз різноманітних, представлених в літературі підходів в оцінках стану сучасної освіти і запропонованих прогнозів її подальшого розвитку. Основною передумовою для упорядкування даних досліджень виступає визнане призначення освітніх установ - навчання і виховання.

Розділ складається з чотирьох параграфів.

У першому параграфі "Проблема змісту освіти: чому навчати?" увага зосереджена на тих дослідженнях стану освіти, в яких основною її проблемою визнається проблема змісту освіти (П.В.Аутов, М.І.Дробноход, Н.Н.Макарцева, І.В.Мурашева, Г.П.Щедровицький та інші).

Зроблено висновок, що незадоволення сучасним станом освіти як соціальним інститутом, обгрунтовується, виходячи із визнання її пріоритетної ролі в здійсненні науково-технічного прогресу, творенні науково-технологічного потенціалу суспільства. Вимоги до освіти, які ставляться з позицій потреб науково-технічного прогресу, висвітлюють наявність значного відставання змісту освіти (що визначається набором дисциплін та обсягом знань, ними охоплюваних) від "запитів часу", - недостатньо швидко поповнюється новими дисциплінами, не відповідає сучасній науковій картині знань.

Розроблено типологiзацiю рекомендацій стосовно змін змісту освіти: пропозиції щодо доповнення переліку освітніх дисциплін новими, які б відповідали новому рівню розвитку виробництва, техніки, науки (П.Р.Аутов, Г.П.Щедровицький, В.Д.Шадріков); пропозиції щодо необхідності докласти зусиль у формуванні нового (екологічного) світогляду (М.І.Дробноход, Н.Н.Макарцева, І.В.Мурашева, В.І.Шинкарук та ін.), що дало б змогу зняти протиставлення "людина-природа" і таким чином наблизити освіту до нагальних проблем суспільного життя. В звязку з цим значні надії покладаются на гуманітаризацію освіти (З.Малькова, М.Н.Берулава), яка покликана урівноважити природничонаукові та гуманітарні знання, посилити роль гуманітарних знань, які набули другорядності в умовах науково-технічного прогресу ХХ в. Відповіддю на нові соціально-економічні і політичні реалії, що склалися в Україні та країнах колишнього СРСР, є пропозиці щодо розвитку економічної освіти (В.А.Поляков, А.В.Бояринцева та ін.).

Багатоманітність пропозицій, що повязані із істотними змінами змісту освіти, робить актуальним питання - як реально оновити зміст освіти при часовому обмеженні навчання.

У другому параграфі "Навчальні технології: як навчати?" розглядаються пропозиції, що націлені на вирішення проблеми інформаційного зростання змісту освіти при його реальному часовому обмеженні.

Як висновок зазначаться, що в даному випадку вихід вбачається в розробці нових інтегральних курсів та міждисциплінарних звязків (В.М.Смирнов, Н.О.Талалуєва та ін.). Їх метою є взаємопроникнення знань з різних дисциплін і як наслідок - формування нового знання зі своїми властивостями: концепція профільної диференціації освіти спрямована на пошук методичного вдосконалення змісту освіти (В.Г.Болтянський, Г.Д.Глейзер, В.В.Гузеев); як техніко-методичний засіб зміни традиційного характеру інформаційних процесів в освіті розглядається компютеризація освіти (В.І.Луговий, Л.М.Нісімчук, О.С.Падалка та ін.). Значна увага приділяється пошуку нових методів навчання (А.М.Алексюк, Н.М.Верзилін, М.І.Махмутов).

Окремого звучання на шляху до вдосконалення освіти набула тема "нових педагогічних технологій" (О.Агапова, М.Н.Берулаєва, І.П.Волков, В.Загвоздкін, І.Зязюн, А.Ушаков, В.Ф.Шаталов та ін.). В сучасних умовах вона набуває дискусійного характеру, що обумовлено суперечністю між усталеною традицією технологізованих педагогік і тенденцією відмови від технологізаціі як провідної норми організації навчального процесу.

У третьому параграфі "Актуалiзацiя проблеми виховання: чому і як виховувату?" аналізується література, в якій висвітлені проблеми, що стосуються спрямування виховного впливу педагогічного процесу і способів його здійснення (А.М.Бойко, Л.І.Даниленко, А.М.Нісімчук, В.С.Лутай, В.Д.Шадріков та ін.). Зроблено висновок, що, визнаючи за освітою виключне значення як чинника розвитку суспільства, науковці підкреслюють невідповідність традиційних пріоритетів та ідеалів освіти, зорiнтованих на ретрансляцiю, демократичним зрушенням, якi відбуваються в суспільному житті на сучасному етапі. Видiлено основнi шляхи реформування освіти в цьому напрямку. Одним iз них посилення національного компоненту освіти (П.П.Кононенко, М.Т.Стельмахович та ін.). Автори наголошують на необхідності відновити народну культуру, освіту, залучити школу до народних традицій, що повязано з демократичним зростанням національного суспільства. На проблему співвідношення загальнолюдського та національного в освітньому процесі звертають увагу В.С.Лутай, В.Г.Кремiнь, В.Д.Шадріков.

Нові реалії технологічного суспільства не позбавили актуальності проблему виховання особистості, вирішення якої повязане з формуванням особливих якостей людини (самоосвіта, ініціатива, творчість). Це активізує пошуки в напрямку переомислення становлення світогляду (В.Загвоздкін, В.І.Шинкарук) та інноваційні пошуки педагогів, ідеалом яких є свобода волевиявлення устремління учня до навчання (К.Роджерс та ін.). Розгляд проблем виховання, що постали перед сучасною освітою в контексті критики традиційних ідеалів освіти, засвідчує незавершеність цього процесу. А сама ця незавершеність істотно повязана зі змінами суспільних цінностей та соціальних орієнтацій щодо бажаного результату виховання.

В четвертому розділі "Трансформацiя сенсу педагогічної діяльності" обгрунтовується думка про історичний характер цінностей та системи норм освітньо-педагогічного процесу, що обумовлюють сенс педагогічної діяльності. Спираючись на дослідження стану сучасної освіти (К.Роджерс, К.Манхейм, В.П.Зінченко, І.О.Колєснікова та ін.), в дисертації робиться висновок, що сенс педагогічної діяльності, визначений на попередньому щаблі історичного розвитку освітньо-педагогічної діяльності, поступово втрачає своє значення разом зі змінами умов соціального життя, формуванням нових перспектив його розвитку. В освіті відбувається спонтанний процес пошуку нового сенсу педагогічної діяльності: стара система освітніх норм вже не дієспроможна внаслідок своєї невідповідності культурним та соціальним умовам, а нова - поки що тільки формується. Актуальним стає дослідження самого контексту, в якому можливий цей пошук, а також тих чинників, які визначають його плідність.

Визнаючи, що на процес оновлення вимог до освітньо-педагогічного процессу впливає зміна історично сформованих образів людини, цим контекстом може бути культура, як підгрунтя, де відбуваються ці зміни.

У другому розділі "Культура як чинник формування освіти" досліджується культурне підгрунтя кризових явищ в освіті. Розкривається характер взаємозвязку між освітою та культурою. Аналізується стан культури кінця ХІХ - ХХ ст. та визначаються можливі перспективи її розвитку.

Розділ складається із трьох параграфів.

У першому параграфі "Культура і освіта", спираючись на розгляд історичного становлення понять "культура" і "освіта", освіту досліджено в контексті її культурного існування. Це дало можливість концептуально визначити їх взаємообумовленість та взаємозвязок. Динаміка взаємозвязку між освітою і культурою розкривається за допомогою звернення до історичного розвитку освіти. Даний розгляд засвідчив наявність взаємодії та взаємовпливів культурного контексту окремих епох і освітнього процесу, форм його організації та реалізації. Розкриваючи характер взаємозвязку освіти та культури, авторка зосереджує увагу на визначенні ролі освіти в розвитку культури. В процесі трансляції культурних надбань (трансляційна функція) освіта переносить і культурно визначені ознаки людської індивідуальності. Освіта впливає на процес реалізації образу людини в культурі, оскільки вона покликана виховувати особистість, здатну жити за вимогами та нормами конкретного суспільства. Ця місія освіти дозволяє вважати її еталонним центром культури. Духовний світ людини, як активний компонент, є сферою здійснення освітнього процесу, а це закладає можливість трансформацій культурних здобутків (трансформацiйна функцiя), тобто формування культурних інновацій. Здiйснюючи цi двi функцi в культурi, освiта викону роль мембрани. Дослідження динаміки взаємозвязку між культурою та освітою свідчить про його змінний характер. Періоди відповідності освіти домінуючій культурі змінюються моментами неадекватності, що обумовлені слабкою здатністю освіти до "автоматичних" змін відповідно еволюції культури.

Проведений аналіз дає можливість зробити два протилежнi припущення: сучасна трансформацiя освіти обумовлена "напругою", що виникла в черговий раз між освітою та культурою (освіта недостатньою мірою здійснює трансляцію культури), або ж трансформацiя освіти спричинена більш глибокими чинниками, що належать сучасному культурному контексту.

У другому параграфі "Криза сучасної культури: усвідомлення дефіциту духовності" показано, що осмислення та дослідження культури мислителями першо половини ХХ ст. здебільшого повязане з усвідомленням причин її кризового стану. На основі філософських досліджень Е.Гуссерля, Х.Ортеги-і-Гассета, П.Сорокіна, Г.Маркузе, О.Шпенглера, Ю.Бохеньського робиться висновок, що "тема кризи" культури була однією з форм вияву філософами кризовості людського існування в кінці ХІХ-початку ХХ ст. Особливістю цього етапу розвитку культури є зростання в ній кризових елементів, що були спричинені реалізацією світоглядних засад Нового часу. Це, перш за все, раціональне сприйняття світу та утилітарно-прагматичне відношення до нього, що водночас привело до приниження, другорядності морально-ціннісних сфер культури. Криза европейської культури кінця ХІХ-поч.ХХ ст. дає підстави для засвідчення зламу традиційної системи цінностей та тенденції до впровадження нових світоглядних орієнтирів, де пріоритет надається духовним вимірам культури. Спираючись на даний висновок та враховуючи, що основними функціями освіти є трансляція та трансформація культури, зазначаться, що трансформацiя освіти може бути розглянута в двох аспектах: 1) в контексті трансляційної функції трансформацiя освіти є прямим наслідком змiн, що вiдбуваються в культурi; 2) в контексті трансформаційної функції трансформацiя освіти викликана iнновацiйними процесами в самiй освiтньо-педагогiчнiй дiяльностi.

В третьому параграфі "На шляху до культури майбутнього", спираючись на сучасні концепції культури, робиться спроба визначити можливий напрямок та спосіб творення майбутнього культурного розвитку. В дисертації підкреслюється, що особливістю сучасного культурного розвитку є зростання пливовості тих його чинників, які повязані з рівнем науково-філософського усвідомлення сутності культури. Свідоцтвом поглиблення науково-філософського розуміння культури є еволюція поглядів щодо її визначення. Освіта внаслідок її ролі у формотворенні людини набула особливого статусу, ставши "точкою перетину" науково-дослідницьких інтересів різних галузей наукового знання. Саме в освітній діяльності можуть бути реалізовані або перевірені теоретико-філософські висновки щодо розвитку людини і культури найближчого майбутнього. Як приклад розглядаються педагогічні ідеї, що розроблялися в межах філософської антропології, Д.Дьюї. Обгрунтовується думка, що пошук нових світоглядно-ціннісних орієнтацій життєдіяльності людини ХХ ст. можна вважати найвиразнішою тенденцією у розвитку сучасної філософії. На основі проведеного аналізу концепцій діалогу культур (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Д.Бом) робиться припущення, що діалогічна ідея може розглядатися як теоретичне підгрунтя майбутніх змін у культурі. Пiдкреслються, що освiта, виходячи із її основних функцій, має сприяти народженню нової культурної реальності. В цьому випадку, зважаючи, що вона транслює певним чином деформовану культуру, мова йде про посилення трансформуючої функції освіти (впровадження iнтелектуальностi в культуру). Це передбачає формування бажаної культури як культури освітньої, педагогічної. Культура освітня має стати попередником утворення нової культури.

У третьому розділі "Перспективне моделювання розвитку освіти у ХХІ ст." досліджуються інноваційні процеси в освіті ХХ ст., доводиться їх парадигмальний характер. На основі сучасних досліджень, зроблених в галузі освіти, окреслюються орієнтири та проблеми розвитку нової парадигми освіти.

Розділ містить три параграфи.

В першому параграфі "Формування нової освітньої парадигми", спираючись на здійснене в попередніх розділах дисертації обгрунтування ідеї про необхідність ціннісної переорієнтації культури та ролі освіти як знаряддя її практичного здійснення у масовому масштабі, наголошується на виникненні особливої (в порівнянні з історичним минулим) ситуації перспективного моделювання майбутнього стану освіти. Звернення до досліджень стану освіти А.М.Бойко, О.Долженка, В.Конєва, І.О.Колеснікової, Н.Осухової, В.Розіна та ін. дало змогу зазначити, що зусилля науковців спрямовані на усвідомлення загальних характеристик такого стану освіти, у якому їх трансформуюча функція має посиленне звучання. Ці дослідження можна обєднати проблемою парадигмальних основ освітньо-педагогічної діяльності. Такий підхід дає можливість наголосити на цілісності архітектоніки духовно-світоглядних, морально-етичних, ціннісних норм, що виступають основою свідомості та відтворюються за участю освіти, а також підкреслити її деформацію за умов культурної кризи кiнця ХХ ст. Зроблено висновок, що невирішеність проблеми парадигмальних основ освітньо-педагогічної діяльності повязана з недостатнім осмисленням парадигмальних зрушень в освіті. Парадигмальні зрушення (перехід від класичної парадигми в освіті до нової освітньої парадигми) ще не отримали в літературі чітко визначеного статусу й розглядаються або як необхідна перспектива розвитку освіти (О.Долженко), або як здійснений факт (А.Бойко, В.Голубєва, І.Зязюн, В.Розін, О.Суханов). В звязку з цим проблематичним є і остаточне закріплення назви нової парадигми, і недостатній філософсько-теоретичний рівень обгрунтування самого терміну "парадигма" в його застосуванні до освіти. Ця недостатність знаходить різні форми прояву: так, застосування терміну "парадигма" у багатьох випадках не повязано з системною характеристикою принципових засад освітньої діяльності. Окремі автори (О.Артємєва, А.Бойко, Н.Сухова, В.Столін) мають на увазі характеристики не освітньої парадигми, а парадигми виховання. У співвіднесенні з історичними щаблями розвитку освітньо-педагогічного процесу розглядає педагогічні парадигми І.Колесникова.

Авторка пiдкреслю, що актуальним стає пошук такої методології, яка б надавала можливість здійснити людиноцентристський "поворот освіти". Певні передумови даної методології створюються при рефлексії інноваційних педагогічних концепцій, які усвідомлено зорієнтовані на реалізацію окремих настанов, що визначені як засадничі характеристики майбутньої парадигми освіти.

У другому параграфі "Реалізація парадигмальної орієнтації на розвиток особистості у сучасних педагогічних концепціях" розглядаються конкретні педагогічні програми, нові моделі освіти, для яких підгрунтям для нових пошуків в освіті стали ідеї, що повязані з переорієнтацією сучасної культури на особистісний розвиток та особу, яка є, в свою чергу, необхідним моментом існування самої культури. Як приклади теоретичного розгортання даної ідеї розглядаються: психопедагогіка, в основу якої покладено реалізацію педагогічних завдань психологічними методами (В.Бабич, В.Білоусов); ідеї розвиваючого навчання (Ш.Амонашвілі, В.Давидов, Л.Занков, Д.Ельконін та ін.); програма "Філософія для дітей" (Н.Юліна, М.Дудіна), яка зорієнтована на розвиток особистості шляхом свідомого ініціювання розвитку мислення в процесі освіти; проектно-творча модель навчання, що спирається на особистісно-діяльнісний підхід у навчанні; ідеї культурно-історичної педагогіки (В.Зінченко).

У третьому параграфі "Педагогічна думка у пошуку культуроорієнтованих форм втілення освітньо-педагогічної діяльності" аналізуються основні ідеї "Школи діалогу культур", що базуються на методологічних засадах, вироблених в філософських працях М.Бахтіна, М.Бубера, В.Біблера. Визнаючи орієнтацію на культуру як напрямок розвитку освіти, представники Школи діалогу культур (Г.Балл, С.Курганов, В.Литовський) орієнтиром розвитку освіти вважають формування нового "образу людини в культурі", яка зможе працювати зі знаннями, з різними типами мислення, з ідеями різних культур. Тобто, освітній процес має бути побудований як діалог (пізнання розгортається як безперервний діалог стосовно фундаментальних проблем будови світу і людського буття).

ВИСНОВКИ

Дослiдження проблем, якi повязанi з трансформацiйними процесами в освiтi на сучасному етапi iснування, перспективним для наукового пошуку. В сучаснiй науковiй лiтературi (дослiдження педагогiв, соцiологiв, психологiв, фiлософiв), що присвячена аналiзу даного явища, вже окресленi окремi напрямки дослiдницько роботи. Як один iз них можна розглядати вивчення впливу культурних змiн, що вiдбуваються в ХХ ст., на трансформацiю освiти. На погляд авторки, саме дослiдження нових орiнтирiв культурного iснування стане вагомим компонентом в процесi пошуку нового сенсу педагогiчно дiяльностi. Адже сенс педагогiчно дiяльностi тiсно повязаний з тим типом культури, на пiдгрунтi яко формуться i розвиваться освiта як форма культурного досвiду.

Аналiз впливу тих змiн, якi вiдбуваються у культурi, на трансформацiю освiти, виявив, що сучасна культура набува принципово нових форм iсторичного поступу, якi вступають у суперечнiсть з iсторично минулими. Якщо до першо половини ХХ столiття загальнокультурнi процеси суспiльного життя визначали цiлi, норми, змiст освiтньо-педагогiчного процесу, то, починаючи з друго половини ХХ столiття, коли активного розвитку набула науково-технiчна революцiя (злиття науково i технiчно революцi в єдиний процес), освiта ста безпосереднiм джерелом сучасно культури. Дедалi виразнiшою ста тенденцiя, що новiй парадигмi освiти, формування яко реальнiстю сучасного суспiльного життя, належатиме провiдна роль в пошуках шляхiв, якi забезпечать вихiд з кризового стану культури та подальше збереження i розвиток.

Освiчена людина сьогоднi здатна стати творцем власних фiлософських уявлень про свiт, власно системи етичних та естетичних уподобань. Тобто, надбання усi свiтово культури втрачають еталоннiсть в процесi формування внутрiшнього свiту особистостi. Людина розгляда загальнокультурнi надбання лише в якостi будiвельного матерiалу для свого власного духовного становлення. Цей процес змiни взамовiдношення культури та освiти розпочався безпосередньо вiдкритим рухом освiчено молодi у 60-70-х роках ХХ столiття проти культурних "цiнностей батькiв". У культуротворчих процесах починають використовуватися iде майбутнього, якi вступають у принципову суперечнiсть з образом майбутнього у традицiйних культурах. Так, традицiйнi культури тяжiли до збереження надбань свох попередникiв у якостi зразкiв, а сучаснi уявлення частiше будуються на визнаннi традицi архакою, анохронiзмом, про який можна знати, але не обовязково дотримуватися.

Зберiгаючи оптимiстичний настрiй у поглядi на процеси трансформацi в культурi та освiтi, можна зробити наступний висновок: освiта сьогоднi еталонним центром культури, виконуючи роль мембрани. На пiдставi дослiдження сучасного стану освiти та iсторичного аналiзу процесу становлення освiти як соцiального iнституту в дисертацiйному дослiдженнi пiдкреслються iсторичний характер цiлей, норм, змiсту освiти, якi обумовлюють сенс педагогiчно дiяльностi. Сенс педагогiчно дiяльностi, який визначався культурно- iсторичним розвитком суспiльства, сьогоднi набува принципово нового характеру. Новi орiнтири в розвитку культури дозволяють зазначити, що переорiнтацiя, яка вiдбуваться в освiтi, викликана новим розумiнням iдеалу освiченостi, розуму. Так, на змiну пануючому в межах класично парадигми освiти iдеалу "природничонаукового розуму" приходить iдеал "гуманiтарного розуму" . В звязку з цим нового звучання набува людська особистiсть, культура, якi розглядаються як самоцiннiсть. Педагогiчна дiяльнiсть сьогоднi ма сенс, якщо вона орiнтована на образ майбутнього. Iдеал майбутнього, в якому закладено збереження людини, в якостi вимiру сьогодення ста критерiм вiдбору iсторичних культурних надбань, а не навпаки.

Спираючись на сучаснi концепцi розумiння сутностi культури, мамо зробити висновок про зростання культуротворчо ролi освiти в культурному розвитку (впровадження iнтелектуальностi в культуру). Це свiдчить про виникнення особливо ситуацi перспективного моделювання майбутньо освiти, яке передбача формування бажано культури як культури освiтньо.

Традицiйне тлумачення напрямкiв реформування сучасно освiти, яке здiйснються здебiльшого в контекстi iдей кризового стану функцiй освiти, не здатне вирiшити суперечностi, що виникають мiж рiзними функцiями освiти, оскiльки вони виводять поняття про цi функцi з iсторично попередньо культури. Справа поляга в тому, що сучасна освiта не може розглядати у якостi джерела свох функцiй попередню культуру. Змiна сенсу сучасно освiти, яка ста орiнтованою на майбутн, вимага, щоб джерелом цiлей, норм, змiсту, форми освiтньо-педагогiчно дiяльностi ставала iнтелектуальна розбудова вимог, якi висува сучасна людина до бажаного майбутнього. Вiдповiдно цей образ бажаного свiту ста основою вiдношення до iсторично набуто i сучасно культури.

Концепцiя визначення трансформацiйних процесiв в сучаснiй освiтi як форми становлення ново парадигми духовно культури дозволя зробити висновок, що освiта ста знаряддям практичного впровадження iнтелектуальностi в культуру, що передбача можливiсть перспективного моделювання майбутнього стану освiти, яке повязане з формуванням iдеалу бажано культури як культури освiтньо. Свiдченням iснування тако трансформацi можна вважати розповсюдження у Европi, Америцi, розвинених кранах Азi iдеалу освiчено молодо людини як найбiльш бажаного майбутнього для свох нащадкiв. Невпинно зроста в останнi роки кiлькiсть молодi, що бажа отримати вищу освiту. Це свiдчить, що освiта ста iдеалом культурного iснування, що, в свою чергу, забезпечу економiчне благополуччя та соцiальний розвиток крани.

СПИСОК ОПУБЛIКОВАНИХ ПРАЦЬ

освіта педагогічний культура iнституцiоналiзований

1. Культура як середовище функцiонування i чинник формування освiти.- К.: Четверта хвиля, 1997. - 28 с.

2. Сучасна укранська освiта в контекстi вропейсько iсторi ХХ ст.// Науковi записки з iсторi Украни (Збiрник статей). Вип.6. - Кiровоград, 1997. - С.86-90.

3. Аналiз основних напрямкiв реформувань в освiтi на сучасному етапi // Новi технологi навчання. Науково-методичний збiрник. Вип.21. - К., 1997.

4. Фiлософiя освiти: пошук нових напрямкiв // "Днi науки-96". Тези наукових доповiдей. - К., 1996. - С.103.

Размещено на Allbest.ru