Організація дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів вищих педагогічних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Організація дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів вищих педагогічних закладів

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Значні зміни, які відбулися в Україні у ставленні до наук, що вивчають проблему людини в усій її різноманітності, зумовлюють необхідність подальшої розробки ідей гуманної педагогіки, яка великого значення надає формуванню вільної, самостійно мислячої особистості, здатної здійснювати обґрунтований вибір у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях.

Окреслене коло проблем якнайперше стосується навчального процесу у вищих педагогічних закладах, де мають виплекати творчого педагога, високоосвіченого спеціаліста, громадянина-гуманіста, здатного виховати гармонійно розвинену особистість, підготувати її до дорослого щасливого життя.

Постала проблема пошуку нових принципів, методів навчання у педагогічному вузі, які б дозволили створити умови для того, щоб студент був суб'єктом навчального процесу, дійовим і свідомим його учасником.

Останнім часом значна увага приділяється розробці і застосуванню принципу елективності (вибору) у навчанні, який на думку вчених (О.С. Гохберг, О.В. Євдокимов, Б.І..Коротяєв та ін.), сприяє розкриттю індивідуальності студента, свідомому включенню його в навчально - пізнавальну діяльність з метою реалізації своїх потреб, інтересів, цілей. У педагогічній теорії та практиці вибір розглядається як основний феномен розвитку особистості (К. Роджерс), засіб коригування долі та управління життям (Н. Є. Щуркова), саморозвитку особистості та виховання її творчості (М. Монтессорі), об'єднання людей, що навчаються, на основі виявлених інтересів (І. Іллєш, П. Фрейєр) та їх реалізації (К.М. Вентцель, Л.М. Толстой), одночасно це оптимізуючий засіб, який сприяє пробудженню і розвитку здібностей учнів (В.О. Сухомлинський), розвитку та виховання творчої, гармонійно розвиненої особистості (Ш.О. Амонашвілі, І. П. Волков, В.Ф. Шаталов), принцип нових педагогічних технологій (0.С. Гохберг, О.В. Євдокимов).

Вивчення наукових праць з проблеми дослідження свідчить про переконання вчених у позитивності використання вибору на практиці, у природності цього процесу. Однак єдиної думки щодо сутності вибору в науці не існує, як немає і визначення цього поняття. Доцільність використання вибору в навчанні з метою індивідуалізації та підвищення якісних показників доводилась емпірично, без наукового обгрунтування.

Такий стан проблеми відбивається як на шкільній, так і на вузівській практиці. Опитування 224 вчителів Полтавської області дозволяє зробити висновок про обмежене застосування вибору на практиці (85% від 224 опитаних вчителів ніколи в своїй педагогічній роботі не застосовували вибір). Таке ж становище і у вузах. Відсутність наукових праць у педагогіці з питань організації вибору, потреба практики навчання в педвузах вимагають проведення досліджень з питань вибору: аналізу існуючих підходів до цієї проблеми, вивчення досвіду передових учителів, викладачів вузу і на основі їх узагальнення визначення поняття вибору, його місця в організації навчально - пізнавальної діяльності студентів, експериментальної перевірки на практиці моделей його застосування та ін. Отже, педагогічна значущість проблеми, її недостатня розробка, зростаючий в умовах демократизації суспільства інтерес учених, педагогічної громадськості до визначення шляхів реалізації гуманістичної педагогіки зумовили тему дослідження - «Організація дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів вищих педагогічних закладів».

Об'єкт дослідження - навчально-пізнавальна діяльність студентів вищих педагогічних закладів.

Предмет дослідження - процес дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів педвузу.

Мета дослідження - теоретичне обґрунтування сутності дидактичного вибору, його моделей та технологій реалізації в навчально-пізнавальній діяльності студентів.

У ході дослідження було зроблено припущення, що педагогічно обґрунтоване, цілеспрямоване застосування різних моделей дидактичного вибору (вибору змісту навчального матеріалу, форм і методів навчання, завдань різного рівня самостійності в пізнавальній діяльності) сприяє підвищенню ефективності навчально-пізнавальної діяльності студентів та їх самореалізації.

У відповідності до поставленої мети та висунутої гіпотези було сформульовано такі завдання дослідження:

на основі вивчення, аналізу наукових досліджень філософів, психологів, педагогів з питань вибору визначити і теоретично обґрунтувати основні можливі моделі реалізації дидактичного вибору в навчанні;

експериментально перевірити технологію організації дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів педвузу;

виявити вплив здійснення дидактичного вибору на якісні показники навчання студентів та на процес їх самореалізації.

Перевірка висунутої гіпотези і розв'язання поставлених завдань здійснювались шляхом застосування комплексу методів педагогічного дослідження:

теоретичних: аналізу філософської, психологічної та навчально-методичної літератури з проблеми дослідження;

емпіричних: спостереження за навчальною діяльністю студентів, бесіди, опитування, анкетування, вибіркове інтерв'ю, аналіз письмових робіт студентів та їхніх відповідей на заняттях;

педагогічного експерименту, якісного і кількісного аналізу його наслідків із застосуванням методу математичної статистики.

Методологічну і теоретичну основу дисертаційного дослідження складають прогресивні ідеї екзистенціалізму, в яких вибір розглядається як процес самовдосконалення і самовизначення особистості (С.К'єркегор, Ж. - П. Сартр), концепція гуманізації освіти (Ш.О. Амонашвілі, Г. І. Ващенко, С.У. Гончаренко, Ю. І. Мальований, В.О. Сухомлинський), положення про процес навчання та сутність навчально-пізнавальної діяльності як взаємодії його суб'єктів (А.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський, О.М. Леонтьєв, Ю.І. Мальований, О.Я. Савченко, Г.І. Щукіна), вчення про діяльність та діяльнісний підхід (О.М. Леонтьєв, Г.І. Щукіна), наукові праці з теорії прийняття рішення (Ю. Козелецький, Г.М. Солнцева, О.Г. Чораян та ін.), праці О.К. Дусавицького та Г. І. Щукіної про формування пізнавальних інтересів, основні положення теорії активізації пізнавальної діяльності школярів і студентів (Л.П. Аристова, С.І. Архангельський, В.І. Лозова, І. Я. Лернер, І. Ф. Харламов, М.М. Скаткін, Т.І. Шамова), праці з питань змісту, форм та методів навчальної діяльності суб'єкта (А.М. Алексюк, В.К. Дяченко).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у теоретичному обґрунтуванні поняття дидактичного вибору, визначенні його функцій, ролі в навчально-пізнавальній діяльності. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено моделі дидактичного вибору та технології їх запровадження в процес навчання студентів. Виявлено вплив, який здійснює вибір на особистість і на якість її навчальної діяльності, педагогічні умови успішності його здійснення.

Практичне значення дослідження полягає у розробці науково - методичних матеріалів щодо практичної реалізації дидактичного вибору в навчальному процесі. Одержані дані можуть бути використані в організації навчальн- пізнавальної діяльності студентів педвузів.

Запровадження результатів дослідження здійснювалось у процесі дослідно-експериментального навчання в 5 академічних групах психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного інституту ім. В.Г. Короленка.

Особистий внесок дисертанта полягає в розробці та теоретичному обгрунтуванні дидактичного вибору як категорії гуманної педагогіки, здійсненні експериментальної роботи по виявленню технологій запровадження різних моделей вибору, у встановленні їх впливу на якісні показники навчання студентів, рівень їх хвилювання та самореалізації.

Вірогідність дослідження обумовлюється відповідністю наукового апарата об'єкту, предмету та меті дослідження, використанням методів, відповідних поставленим завданням, поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів, можливістю перевірки одержаних результатів.

На захист виносяться такі положення:

1. Дидактичний вибір як категорія гуманістичної педагогіки передбачає певні активні інтелектуальні й вольові дії (аналіз, співставлення, прийняття рішення та ін.) особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчально-пізнавальної діяльності, з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.

2. Моделями здійснення дидактичного вибору може бути вибір змісту навчального матеріалу, форм і методів навчання, завдань різного рівня самостійності в пізнавальній діяльності та ін.

3. Педагогічними умовами цілеспрямованого використання дидактичного вибору в навчально - пізнавальній діяльності студентів є наявність двох або більше альтернатив, нерівнозначних за змістом, відповідність інформації, що міститься в альтернативах, інформаційному тезаурусу суб'єкта вибору; врахування суб'єктивних факторів: ставлення студентів до навчання, уміння здійснювати вибір, рівень підготовки викладачів.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у ході навчального процесу в Полтавському державному педагогічному інституті ім. В.Г. Короленка.

Завдання, зміст та методика дослідження обговорювались на засіданнях кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, доповідались на науково-практичних конференціях викладачів вузу (Полтава, 1996,1997; Кременчук, 1997,1998; Харків, 1997).

Основні теоретичні положення і результати наукової роботи відбито у 6 публікаціях (всі одноосібні). Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (166 найменувань), 3 додатків (5 с.). Основний зміст дисертації викладено на 146 сторінках, який включає: 30 таблиць, 2 графіка, 3 діаграми.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, основні положення, що виносяться на захист; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - «Проблема вибору в наукових дослідженнях» - на основі аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури з'ясовано методологічне підґрунтя категорії вибору; визначено поняття «вибір» та «дидактичний вибір»; розкрито функції та структуру дидактичного вибору, конкретизовано його місце в структурі педагогічного процесу; узагальнено умови вільного вибору та вимоги до нього.

Багатогранність проблеми вимагала всебічного вивчення природи вибору, що передбачало необхідність аналізу філософських та психолого-педагогічних наукових робіт, центральною ідеєю яких є концепція людини, вільної особистості, здатної до життєтворення на основі обґрунтованого вибору в різноманітних сферах буття: політичній, економічній, побутовій та ін. В дослідженнях сучасних філософів, зокрема Б. Бродського, вся різноманітність тлумачень поняття вибору зводиться до таких основних чотирьох канонів: іудаїстського, буддійського, еллінського, християнського, які дають змогу виділити певні компоненти і характеристики вибору, що сприяють філософському осмисленню категорії, а саме: принципу детермінізму, прояву суб'єктом волі, відповідальності, творчої активності. Варіювання зазначених компонентів, надання основоположного значення одному з них утворюють певні підходи до розкриття сутності вибору як філософської категорії з позиції абсолютного детермінізму (Г. Гегель, Г.В. Плеханов, Б. Спіноза), активного суб'єктивізму (С. К'єркегор, Ж. - П. Сартр, Г.С. Сковорода), суб'єктивізму (М.О. Бердяев, Ф. Шеллінг, А. Шопенгауер, Р. Штайнер), матеріалізму (І.В Бичко, В.М. Гриценко, В.К. Давидович, К.О. Новіков, О.М. Ноговіцин).

Аналіз різних підходів до проблеми вибору в філософії дозволяє зробити висновок, що вибір - це акт вільної волі, її практична реалізація. Потреби, інтереси, цілі, мотиви, які складають вольову сферу особистості, детермінуються зовнішніми обставинами. На важливу роль об'єктивного фактору у виборі вказували І.В. Бичко, Г. Гегель, Г.В. Плеханов та ін. Проте цей фактор не є переважним і не вимагає абсолютного дотримання вимог зовнішніх обставин. Скоріше це перехід необхідності у внутрішню потребу суб'єкта, в розряд його самодетермінації. Тому, говорячи про узгодження необхідності з внутрішнім «Я» суб'єкта, вважаємо обов'язковою умовою свідомого вибору співвідношення суб'єктивних і об'єктивних компонентів.

Взаємодія, єдність процесів зовнішньої і внутрішньої діяльності сприяють самореалізації особистості. Самореалізація визначається в теорії філософії одночасно як результат і як процес, що приводить до реалізації індивідуальних здібностей людини і, таким чином, перетворює її на суб'єкт життя. Вибір як прояв внутрішньої свободи особистості (спонукається потребами людини для задоволення інтересів) є одним із найдієвіших засобів самореалізації. Самоздійснюючись у ньому, суб'єкт виступає творчим носієм процесів і їх перетворення - доцільної зміни зовнішнього світу і своєї власної природи. Вибір - категорія, що означає особливий рівень активності. Вона охоплює особисті аспекти творчого буття, вільне цілепокладання, прогнозування, які базуються на пізнаній необхідності і сприяють досягненню позитивного результату в ланцюзі системи «мета - результат».

Різноманітні сфери діяльності, в яких здійснюється вибір, породжують різноманітні види вибору. Вони розрізняються за галуззю прояву вибору (життєвий вибір, політичний вибір, побутовий вибір, дидактичний вибір та ін.). За ступенем відбиття творчих потенцій суб'єкта вибір може бути вибором «росту» або вибором «регресу» (А. Маслоу). За масштабом він може бути тактичним і стратегічним; за ціннісною спрямованістю - створювальний і негативно руйнівний; за інформативністю - вибір в умовах інформаційної надмірності, вибір в умовах інформаційного дефіциту і за походженням (генезисом) - штучно організовані ситуації вибору і природні.

Вивчення наукових психологічних праць з проблеми вибору дозволяє виділити декілька підходів до розгляду сутності цієї категорії.

Так, вибір визначається як елемент прийняття рішення (Ю. Козелецький, О.І. Ларичев, Г.М. Солнцева). Прибічниками такої позиції він розглядається як запрограмований, механістичний акт, що виконується на основі заданого алгоритму і позбавляється суб'єктивного впливу.

Інший підхід у Ф.К. Василюка, який розглядає вибір у «теорії життєвих світів», де його представлено незбагненим актом.

Теорія цілеспрямованої поведінки (Н.Ф. Наумова) визначає об'єктивні і суб'єктивні умови вибору, залишаючи без уваги проблеми його походження і сутності.

Психологи Ф.Д. Горбов, Б.Ф. Поршнєв представляють вибір як функцію психіки. Істинним вибором вони вважають випадкове, суб'єктивне надання переваги, що породжується незбагненими проявами людської психіки.

Діяльнісний підхід до категорії вибору (Д.О. Леонтьєв, О.М. Леонтьєв, М.В. Пилипко та ін.) найглибше розкриває сутність вибору, визначаючи його як цілеспрямовану діяльність.

Інтерес до категорії вибору в педагогіці зароджується в епоху просвітництва. Розробки педагогічних систем навчання і виховання на основі свободи волі, вибору знаходимо вже у Дж. Локка, який спробував віднести свободу до культурних звичок, правил та принципів розуму. З позиції раціоналізму вчений зробив спробу довести значимість вибору як основи підготовки дитини до щасливого, розумного життя, де б вона була вільною сама і не обмежувала б свободи інших.

Ж.-Ж. Руссо, продовжуючи ідею вільного розвитку особистості, розуміє вибір природною характеристикою, що є основою для виховання дитини.

Однак визнання позитивної суті вибору не привело до широкого застосування його на практиці. XX сторіччя дає новий поштовх для розвитку педагогічних ідей, побудованих на основі вибору та відповідальності за нього. Головна мета їх - формування свідомої особистості, здатної до вільного життєтворення, узгоджено з власними інтересами, але в гармонії з іншими людьми.

Так, у німецькій педагогіці вибір розглядався у контексті гуманно - «духовної» педагогіки Р. Штайнера як засіб виховання високодуховних громадян свого часу.

Л.М. Толстой використовував вибір в своїй педагогічній практиці як засіб розвитку пізнавальних інтересів дітей, надаючи їм можливості вибирати твори для читання, теми для написання власних творів, проблеми для обговорення на заняттях та ін.

М. Монтессорі відносить вибір до сфери інстинктів, вважаючи цю здатність природною, на рівні вродженої риси, яка забезпечує можливість надання переваги тільки тому, що необхідно для збереження життя.

Ідея використання категорії вибору в процесі навчання і обгрунтування його значення як показника винятковості людської природи, змін особистості, які відбуваються на основі реалізації власних інтересів, об'єднує теорії І. Іллєша, К. Роджерса, П. Фрейєра. Як засіб виявлення та реалізації інтересів дітей розглядає вибір К.М. Вентцель. Однак однобічне виявлення та задоволення інстинктивних спонук та бажань дітей привели до ускладнень, які відзначав педагог: надмірне збудження учнів, що виникало в результаті відмови вихователя або вчителя задовольнити те чи інше бажання; марнування дітьми часу, визначеного для навчання; свавілля учнів та ін. Ці спостереження дали змогу К.М. Вентцелю зробити висновок про те, що врахування у виборі тільки інтересів тих, хто навчається, сприяє формуванню окремих негативних рис людини. Врахування цього досвіду дало змогу сучасним педагогам підійти по-іншому до розуміння вибору.

В.О. Сухомлинський розглядає вибір як оптимізуючий засіб, тобто засіб пробудження і розвитку здібностей учнів.

Висвітлення ролі та місця вибору в навчанні і вихованні знайшло відбиття в ідеях педагогіки співробітництва. Ш.О. Амонашвілі, І.П. Волков, В.Ф. Шаталов та ін. визначають значимість вибору в процесі самореалізації особистості, в формуванні творчого мислення.

В останні роки відмічається підвищений інтерес до вибору у вузівській педагогіці. Прибічники гнучких технологій вузівської освіти (О.С. Гохберг, О.В. Євдокимов, Б.І. Коротяєв) вважають вибір єдиним засобом досягнення позитивного результату навчання. Вченими пропонується якнайширший вибір технологій, темпів, строків, режиму навчання, змісту, методів, форм організації навчально - пізнавального процесу. Однак не вирішеним залишається питання щодо природи вибору, меж його використання, умов ефективності його організації в навчально-пізнавальній діяльності.

У виконаному дослідженні на основі аналізу наукових праць провідних сучасних фізіологів (П.К. Анохіна, В.Є. Соколова, В.І. Селіванова) та психологів (Д.О. Леонтьєва, О.М. Леонтьєва, М.В. Пилипка, Б.М. Теплова, О.Г. Чораяна та ін.) встановлено природу вибору як складноорганізованого, цілеспрямованого процесу, що керується діяльністю мозку. Це дало змогу визначити вибір як цілеспрямований процес виділення об'єкту із запропонованої сукупності.

Вибір притаманний будь-якій діяльності: суспільній, фізичній, трудовій, пізнавальній та ін. У виконаному дослідженні розглядається процес вибору у навчально-пізнавальній діяльності студентів педвузу, який було визначено терміном дидактичний вибір, що передбачає певні активні інтелектуальні й вольові дії (аналіз, співставлення, прийняття рішення та ін.) особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчально - пізнавальної діяльності та ін. з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізацїї тощо), установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.

Спонукається дидактичний вибір мотиваційно - цільовою сферою особистості. Провідне місце серед потреб, що породжують вибір, займають пізнавальні потреби та потреба в самореалізації. Знайомство з альтернативами та їх оцінка з позиції «відоме-невідоме», «цікаве-нецікаве», «традиційне-нетрадиційне», «шкідливе-корисне» сприяє формуванню бажання порівнювати, зіставляти та надавати перевагу певній з них. Потреба в самореалізації зумовлена прагненням суб'єкта найповніше реалізувати свій особистісний потенціал: здібності, інтереси, бажання. Наявність потреб та відповідних умов їх реалізації сприяють визначенню установок, які, за думкою Д.М. Узнадзе, впливають на вибір особистості, спрямовуючи його тільки на те, що становить для суб'єкта інтерес. На основі установок формуються мотиви вибору. Аналіз результатів анкетування 113 студентів психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного інституту ім. В.Г. Короленка дозволив виявити такі мотиви дидактичного вибору: здобути авторитет колективу, здійснюючи вибір складних завдань - 10,3%; досягти бажаного результату найменшими зусиллями, вибираючи легкі завдання - 11,4%; набути нових знань завдяки засвоєнню незнайомої інформації, необхідної для порівняння представлених альтернатив -16%; формування міцних, гнучких знань, що допоможуть раціонально і ефективно працювати - 14,5%; можливість набуття нових знань шляхом самостійного пошуку, індивідуального темпу роботи - 18,6%; творчого винаходу нового способу діяльності -10,5%; прагнення досягти ідеального «Я» -18,7%.

Врахування характеру мотивації, реальна оцінка суб'єктом своїх можливостей, чітке усвідомлення плану досягнення мети, передбачення очікуваного результату дозволяють визначити загальну тенденцію поведінки особистості під час вибору. Аналіз наукових досліджень вчених Ю.М. Кулюткіна, Г.С. Сухобської, О.Г. Чораяна дозволяють виділити 4 найбільш характерні стратегії поведінки суб'єкта:

1) реалістична стратегія (вибір визначається реальною оцінкою об'єкта діяльності та власних можливостей, що приводить до високого ступеня імовірності досягнення успіху);

2) стратегія ризику (поведінка зумовлюється орієнтацією суб'єкта на престиж і рівень домагань, а не на реальний об'єкт здобутку);

З) обережна стратегія (поведінка визначається бажанням суб'єкта уникнути невдачі і неуспіху);

4) стратегія інтуїтивного пошуку (вибір відбувається на основі об'єктивно малоінформативного факту). Знання стратегій в навчально - пізнавальній діяльності виявляється надзвичайно важливим і дає змогу викладачам конструювати ситуації вибору для різного контингенту студентів.

Основними структурними етапами вибору у виконаному дослідженні визначено такі:

1.Підготовчо-мотиваційний (формування позитивного ставлення студентів до процесу вибору, роз'яснення завдання та стимулювання у юнаків і дівчат потреби зробити вибір).

2. Мотиваційно-орієнтовний (усвідомлення індивідом завдань, умов, вимог відповідно до суб'єктивних можливостей).

3. Процесуально-діяльнісний (безпосереднє розв'язання завдань конкретної моделі вибору).

4. Аналітично-оцінний, який припускає самооцінку студентів: з'ясування рівня самореалізації, задоволення чи незадоволення своїми результатами, корекцію виконаної роботи та оцінку викладача.

5. Коригувальний - визначення шляхів подолання виявлених недоліків процесу вибору.

У другому розділі - «Експериментальна перевірка технології організації дидактичного вибору в навчально - пізнавальній діяльності студентів» - розкрито загальні питання організації варіативного експерименту, методи і хід дослідження, спрямованого на виявлення впливу різних моделей дидактичного вибору на навчання студентів та на визначення оптимальних умов організації дидактичного вибору в навчально - пізнавальній діяльності.

Виходячи з логіки навчального процесу, було визначено наступні моделі здійснення дидактичного вибору.

Модель «Е1А» передбачала організацію занять з використанням вибору змісту навчального матеріалу. Вивчення процесу вибору на практиці дало змогу встановити, що ця модель виявилася надто складною для студентів. Вона вимагала досить великого запасу наявних знань для усвідомленого аналізу запропонованих альтернатив. Тому моделі дидактичного вибору розподілялися на основі врахування специфіки кожної з експериментальних груп. Особливості академічних груп з'ясовувалися шляхом виявлення рівня сформованості певних умінь: виділяти головне в умовах часових обмежень; будувати умовивід із декількох посилань; виконувати нестандартні завдання; будувати графічні схеми на основі прочитаного. Право вибору змісту навчального матеріалу було надано групі ПК-41 (84,6% студентів зазначеної групи вміють виділяти головне; 76,9% спроможні побудувати умовивід; 57,6% мають глибокі, міцні знання).

Модель «Е3В» - застосування вибору методів і форм навчальної діяльності. Успішна організація цих занять вимагала не тільки застосування загальнонавчальних умінь, але іще й уміння працювати у складі групи, узгоджуючи свої інтереси з інтересами своїх товаришів. Студенти групи ПК-44, яка була визначена для реалізації зазначеної моделі, відзначалися дещо нижчими показниками за виділеними уміннями, ніж групи психологів ПК-41, ПК-43 (80% студентів здатні виділити головне, але тільки 48% можуть будувати умовивід) до того ж 88% групи відзначили відсутність товариських стосунків із одногрупниками. Студенти відмічали, що спілкування їх один з одним відбувається тільки на діловій основі (запитання стосовно змін у розкладі; прохання допомогти у виконанні певних завдань; спільна підготовка до заняття, контрольної роботи, екзамену). З метою покращення якості навчання студентів цієї групи та налагодження дружньої, довірливої атмосфери в колективі ми запропонували їм заняття на основі описаної моделі.

Модель «Е4С» - заняття із застосуванням вибору завдань різного рівня самостійності в пізнавальній діяльності. Така організація занять вимагала від студентів володіння уміннями працювати на різних рівнях пізнавальної діяльності (репродуктивному, реконструктивному і творчому). Студенти групи ПК-45, в якій реалізовувалася зазначена модель, характеризувалися наявністю візуального мислення (наочно-дієвого, наочно-образного), що виявлялося в умінні студентів будувати логічні схеми, таблиці, опорні конспекти (95, 8%). Спостереження за їх навчальною діяльністю дозволило виділити властиві їм риси: розвинене уявлення, спостережливість, емоційність, добре розвинену інтуїцію. Юнаки і дівчата цієї групи добре описують, передають особисті враження, але відчувають утруднення, коли потрібно аналізувати, робити висновки, аргументувати свою думку. Для формування уміння аналізувати, робити висновки, оцінювати було запроваджено зазначену модель.

Модель «Е2Д» - організація занять з використанням цілісного дидактичного вибору: змісту навчального матеріалу, форм, методів навчання, завдань різного рівня самостійності у пізнавальній діяльності. Ці заняття найбільш складні для студентів. Тому для реалізації цієї моделі була обрана група ПК-43, студенти якої мали найвищий рівень сформованості вмінь, що перевірялися (86,3% вміють виділяти головне; 77,2% спроможні будувати умовивід; 59, 8% за констатуючими даними мають повні, глибокі знання).

Контрольною була вибрана група ПК-42 із середніми показниками виділених умінь.

Формуючий етап експериментальної роботи проводився протягом 1996-1998 навчальних років у процесі вивчення курсу дитячої літератури.

Основними критеріями перевірки ефективності застосування дидактичного вибору були: рівень самореалізації студентів (високий, низький), якість знань (повнота, глибина, гнучкість, усвідомленість), характер пізнавального інтересу (ситуативний, відносно стійкий, достатньо стійкий), рівень хвилювання (низький, помірний, високий).

У ході проведеного експериментального дослідження виявлено протиріччя між інтересами, бажаннями учасників експерименту та їх реальним вибором: потенційне бажання вибирати проблемні, пошукові завдання, методи і реальний вибір репродуктивних завдань та пояснювально - ілюстративних методів.

Було з'ясовано причини розбіжностей між потенційними вподобаннями студентів та їх реальним вибором, що, головним чином, пов'язані з несформованістю мотивів вибору та вмінь вибирати.

Для подолання зазначених протиріч експериментальна робота передбачала підготовку студентів до здійснення процедури вибору (формування мотиваційно - цільової сфери особистості щодо вибору, тренування умінь аналізувати, систематизувати, співставляти, робити висновки та ін.), розробку алгоритму свідомого вибору у його різних моделях. Наприклад:

усвідомити мотиви вибору (бажання досягти успіху, уникання неуспіху, задоволення власного інтересу, прагнення отримати міцні і глибокі знання, бажання неординарно працювати та ін.);

визначити позитивні і негативні боки вибору для особистого розвитку;

врахувати свої можливості і рівень знань;

зробити вибір однієї із запропонованих альтернатив.

Результати проведеного експерименту відбиті у табл. 1,2,3,4.

Аналіз результатів проведеного експерименту доводить, що ефективність здійснення студентами вибору визначається моделлю його реалізації. Так, вибір змісту навчального матеріалу (Е1А) впливає на глибину ((А=23,1%), повноту знань ((А=23,І%) та їх усвідомленість ((А=27%), а також на характер пізнавального інтересу: 56,8% - відносно стійкий інтерес, 25% - достатньо стійкий. Цей факт пояснюється особистою зацікавленістю студентів, їх бажанням працювати якомога більше над проблемою, яка самостійно обрана ними для вивчення (читання додаткової літератури, пошук аргументації відповіді, прагнення розвинути уміння детального аналізу тексту), а вивчення інтересів студентів і цілеспрямована робота по їх розширенню (бесіди, розповіді із залученням прикладів із життя видатних людей, що ставили за мету саморозвиток і самовиховання, регулярне обговорення нової літератури, виставки «Хочу, щоб ви прочитали», літературно-творчі об'єднання, альманахи, конференції, самостійна розробка студентами завдань на основі прочитаної літератури, конкурси на кращу рецензію до твору та ін.) забезпечили значний приріст якості знань за зазначеними критеріями.

Вибір методів і форм навчальної діяльності (Е3В) впливає в більший мірі на гнучкість знань ((А=24%). Студентами цієї групи опрацьована значна кількість літератури, у них сформовано вміння працювати на основі різних методів. Стимулювання вибору методів проблемного викладу здійснювалось шляхом роз'яснення студентам значення пошукової роботи для їх власного розвитку, реалізації особистісного потенціалу. Спостерігалася тенденція підвищення рівня хвилювання, пов'язана з ростом зацікавленості справою, що виконується (до експерименту 20% групи мали низький рівень, після експерименту - 8%).

Вибір завдань різного рівня самостійності студентів у навчально-пізнавальній діяльності (Е4С) сприяв підвищенню рівня їх самостійності, активності, формуванню гнучких знань ((А=29,2%), підвищенню рівня пізнавального інтересу (49,8% - достатньо стійкий) та рівня хвилювання (58,5% мають помірний рівень). Ці результати зумовлені спеціальною роботою по формуванню позитивної мотивації вибору в цілому і вибору реконструктивних і творчих завдань. Система вправ і завдань (складання плану виконання реконструктивно-творчого завдання, випереджувальні завдання, використання ділової гри, запровадження на занятті елементів драматизації, цільове спостереження за текстом, введення диференційованого оцінювання) сприяла подоланню невпевненості студентів у власних силах, формуванню вмінь і навичок самостійної роботи. Комплексне впровадження дидактичного вибору, тобто всіх моделей в одній групі (Е2Д), виявило, порівняно з іншими моделями, найбільш позитивні результати, що стосувалися збільшення кількості студентів з достатньо стійким рівнем пізнавального інтересу (61%), помірним рівнем хвилювання (81,8% групи), проте впровадження його передбачає наступні вимоги: врахування специфіки групи (рівня сформованості загальнонавчальних і спеціальних умінь в межах конкретного предмету, характеру відносин у групі, групи з викладачем та ін.)

Рівень самореалізації студентів з'ясовувався на основі аналізу результатів тесту САМОАЛ, створеного А. Маслоу, який було адаптовано до особливостей навчальної діяльності студентів. При розгляданні результатів тестування за високий показник бралося 50% і більше студентських відповідей, що співпадали з відзначеними в ключі до тесту САМОАЛ; а за низький - менше 50%. У контексті виконаного дослідження більш детально аналізувалися і порівнювалися результати за шкалами: «Потреба в пізнанні», «Креативність», «Автономність», «Спонтанність».

Порівняно із студентами експериментальних груп, у юнаків і дівчат контрольної групи найгірше розвинені автономність і спонтанність (тільки 12,5% мають високі показники). Спостереження підтвердили результати проведеного тестування. Було помічено, що студентам контрольної групи (К) важко відповідати на заняттях, не відчуваючи підтримки викладача. 43,7% групи відчувають страх під час відповіді, бо не знають, чи співпаде їх погляд на певну проблему із баченням її викладачем.

Значно нижчий показник розвитку потреби в пізнанні у студентів контрольної групи (К) у порівнянні з експериментальними (К - 56,3%, Е1А -88,5%, Е2Д - 91%, Е3В - 88%, Е4С - 70,9%), що можна пояснити, як свідчать бесіди із студентами, відсутністю особистої зацікавленості у набутті нових знань та виявленою несформованістю загальнонавчальних умінь та навичок самостійної роботи та ін.

Тільки для 12,5% студентів контрольної групи (К) самореалізація являє собою мету життя. 87,5% групи замислювалися над цією проблемою, але вона не набула для них життєво важливого змісту. Серед причин юнаки та дівчата називають: невідповідність соціальних умов (14,2%); проблеми матеріальних нестатків (21,4%); переконаність у тому, що самореалізація недосяжна (35,7%); зневіра у власних силах (21,4%); впевненість, що самореалізація вже досягнута (7, З%).

Порівняно з контрольною, експериментальні групи, в яких було запроваджено різні моделі дидактичного вибору, мають значно вищі показники за зазначеними шкалами. В результаті проведеної експериментальної роботи з'ясовано, що вибір змісту навчального матеріалу сприяє формуванню автономності (Е1А). Для 80% студентів групи Е1А, в якій запроваджувалася зазначена модель дидактичного вибору, велике значення має можливість відчувати себе дієвими учасниками навчального процесу, людьми, з якими рахуються викладачі. Надання цієї можливості сприяє формуванню самостійності у власних судженнях, наполегливості в роботі, що в кінцевому результаті приводить до роз витку автономності.

Вибір завдань різного рівня самостійності в пізнавальній діяльності (Е4С) сприяє росту творчої активності студентів (високий рівень творчої активності після закінчення експерименту мають 83,4% студентів, порівняно з 51% на початку експерименту). Експеримент довів, що залежність між вибором творчих завдань і рівнем творчої активності прямопропорційна: при регулярному виборі творчих завдань студентами зростає рівень їх творчої активності.

Комплексний дидактичний вибір (Е2Д) в найбільшій мірі сприяє формуванню властивостей, необхідних для особистості, що самореалізується. 91% студентів (Е2Д) творчо ставляться до навчального процесу, намагаються знайти нові, більш ефективні шляхи вирішення навчальних задач. Це самостійна молодь, упевнена в собі, здатна випрацювати власну позицію в розв'язанні проблеми без озирання на офіційну точку зору. Тому високі показники автономності мають 72,8% групи. Для такої ж кількості студентів (72,8%) самореалізація - мета їх життя, засіб існування.

Отже, надання альтернативних можливостей у навчальному процесі вузу дозволяє студентам реалізувати свої потреби, інтереси, здібності, а також формувати в собі риси незалежної, вільної особистості, яка впевнена в своїх знаннях і здатна прийняти оптимально правильне для себе рішення і, таким чином, отримати можливість самореалізуватися.

Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати варіативної науково-експериментальної роботи дозволили зробити такі висновки:

Вивчення праць з філософії, психології, педагогіки щодо питань вибору дає можливість вважати вибір як найважливішу і найістотнішу характеристику людської природи, вияв її свободи, що обумовлює формування особистості.

У дисертаційному дослідженні дидактичний вибір визначається як певні активні інтелектуальні і вольові дії (аналіз, співставлення, прийняття рішення та ін.) особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчально-пізнавальної діяльності та ін. з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення, тобто це процес, що зумовлюється мотиваційно-цільовою сферою суб'єкта. У педагогічному процесі дидактичний вибір можна представити різновидом задачі, вирішення якої відбувається на основі стратегій: реалістичної, обережної, ризику, інтуїтивного пошуку, що визначають лінію поведінки особистості у виборі.

Науково обґрунтовано моделі здійснення дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів: вибір змісту навчального матеріалу, методів і форм навчальної діяльності, завдань різного рівня самостійності в пізнавальній діяльності; розроблено технологію їх реалізації.

Педагогічно цілеспрямована організація дидактичного вибору передбачає здійснення конкретних його етапів: підготовчо-мотиваційного (формування позитивного ставлення студентів до процесу вибору, стимулювання у юнаків і дівчат потреби зробити вибір); мотиваційно-орієнтовного (усвідомлення індивідом завдань, умов, вимог справи, що має бути, співвіднесення їх із суб'єктивними можливостями); процесуально - діяльнісного (аналіз об'єкта вибору, безпосереднє розв'язання завдань конкретної моделі вибору); аналітично-оцінного (припускає самооцінку студентів щодо виконаної роботи та оцінку викладача); коригувального (визначення шляхів подолання виявлених недоліків процесу вибору).

Аналіз результатів проведеного варіативного експерименту доводить, що ефективність здійснення студентами вибору визначається врахуванням особливостей конкретної моделі, яка впливає на показники якості навчання.

Застосування дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів сприяє формуванню і розвитку потреби в пізнанні, креативності, автономності, спонтанності, саморозуміння та ін., які забезпечують високий рівень самореалізації.

Проведений педагогічний експеримент дав змогу визначити умови успішності застосування дидактичного вибору в навчально - пізнавальній діяльності студентів, а саме:

7.1. Забезпечення об'єктивних передумов для здійснення вибору:

а) наявність двох або більше альтернатив, нерівнозначних за змістом для можливості об'єктивного їх порівняння і співставлення;

б) інформація, що міститься в альтернативах, не повинна перевищувати інформаційного тезауруса суб'єкта вибору, що необхідно для свідомого порівняння, співставлення альтернатив і для передбачення очікуваного результату.

7.2. Врахування суб'єктивних факторів вибору:

а) характеру ставлення студентів до навчання, усвідомлення значення вибору для задоволення особистих цілей, потреб, інтересів;

б) ступеня оволодіння вміннями здійснювати вибір (відсутність зазначеного вміння приводить до відмови від вибору, яка виражається або в формі бездії, або відчуженого вибору);

в) рівня підготовки викладачів до організації дидактичного вибору (знання функцій вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів, процедури, структури, основних моделей та технології їх запровадження у навчанні).

До подальших напрямів дослідження цієї важливої проблеми вважаємо за доцільне віднести такі, як: створення інших моделей вибору; з'ясування впливу вибору на розвиток особистісних характеристик студентів, розробку технологій запровадження різних моделей дидактичного вибору в навчальний процес середніх загальноосвітніх закладів.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях

1. Вибір у навчальному процесі як засіб формування пізнавальної активності // 3б. наук. праць: Напрями наукових досліджень кафедри педагогіки /За ред. В.І. Лозової - Харків: ХДПУ, 1997.-С. 21-24.

2. Вибір у педагогічній спадщині Р. Штайнера // Зб. наук. праць: «Наукові записки психолого-педагогічного факультету».- Полтава, 1998.-С. 397-401.

3. Визначення категорії вибору у філософії // Наукові записки психолого-педагогічного факультету: Зб. статей у 3-х частинах. Частина 2.-Полтава, 1997.-С. 117-120.

4. Проблема вибору у контексті гуманістичних ідей Г.С. Сковороди // Зб. наук. праць: «Педагогіка та психологія».- Харків: ХДПУ, 1998. - Випуск 6.-С. 74-78.

5. Психолого-педагогічне обґрунтування вибору // Збірник наукових праць: «Педагогіка та психологія» / Гол. редактор ак. Прокопенко І.Ф. - Харків: ХДПУ, 1998 - Вип.8.-С. 56-60.

6. Реалізація виховної та розвиваючої функцій контролю у процесі розв'язання студентами ситуацій вибору // Зб. наук. праць: «Контроль навчально - пізнавальної діяльності школярів і студентів» /За ред. В.І. Лозової-Харків:ХДПУ, 1997.-С106-110

Размещено на Allbest.ru