Психологічні засади формування у студентів педвузу готовності до майбутньої професійної діяльності (на матеріалі музвиховання)

Размещено на http://www.allbest.ru

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Психологічні засади формування у студентів педвузу готовності до майбутньої професійної діяльності (на матеріалі музвиховання)

Хрущ-Ріпська Олена Василівна

Київ -1998

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Прикарпатському університеті

ім. В. Стефаника, кафедра загальної психології

Науковий керівник - доктор психологічних наук, дійсний член АПН України, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, директор;

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, професор Балл Георгій Олексійович Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, завідувач;

кандидат психологічних наук Шаповал Іванна Миколаївна Криворізький державний педагогічний інститут, кафедра психології, викладач.

Провідна установа - Державний педагогічний університет ім. І. Я. Франка, МО України, м. Дрогобич, кафедра психології.

Захист відбудеться " 23 " " лютого " 1999 р. об 11-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.11. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 252033, Київ-33, вул.Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 252033, Київ-33, вул.Паньківська, 2

Автореферат розісланий "22" " січня " 1999 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради М. І. Алексєєва

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Проблема готовності у контексті професійного становлення особистості - одна з найважливіших для загальної і педагогічної психології. Водночас не можна стверджувати, що існує однозначне розуміння сутності і функцій зазначеного поняття, яке набуло останнім часом в концептуальному апараті психології відносно самостійного і вельми високого наукового статусу. Проте відмінності у визначенні поняття готовності, що мають місце у різних авторів, дають підстави говорити про суперечливість існуючих точок зору, а звідси й про неузгодженість процедур екстраполяції цього поняття в експериментальну площину. Значення поняття готовності, яке набуло для педагогічної психології сьогодення, передовсім для педагогіки вищої школи, вимагає переосмислення його змісту і функцій на методологічному й експериментальному рівнях. Зазначене безпосередньо стосується й проблеми підготовки майбутніх спеціалістів до музично-педагогічної діяльності. Адже в переважній більшості дослідження цього напрямку базуються на вивченні і психологічному обгрунтуванні засобів навчання і удосконалення системи підготовки спеціалістів в галузі музично-виконавської діяльності. Існуючий розрив особливо гостро позначається в царині підготовки педагогічних кадрів, призначених вирішувати завдання масового музичного виховання, головним чином учнівської генерації.

Постановка дослідницької мети саме у такій площині сприятиме розв'язанню чималої кількості проблем, що накопичилися сьогодні у музичній психології, в першу чергу тих, які безпосереднім чином спрямовуються ідеєю розбудови освіти на засадах гуманітаризації і гуманізації.

Підкреслюючи науково-практичну значущість проблеми формування готовності майбутнього вчителя до музично-педагогічної діяльності в системі вузівського навчання та виховання, слід констатувати, що в психологічних дослідженнях з цієї проблематики бракує праць, спрямованих на розкриття психологічного змісту поняття готовності, його структури і своєрідності з погляду на предметну сферу і властивості особистості педагога як суб'єкта музично-педагогічної діяльності.

Нерозробленість психолого-педагогічних засад формування готовності до музично-педагогічної діяльності перешкоджає створенню єдиної теорії процесу навчання й виховання майбутнього спеціаліста в системі вищої педагогічної освіти, а відтак негативно впливає і на процес підготовки студентів відповідно до сучасних вимог суспільної практики. Соціальна та психологічна значущість проблеми зумовила вибір теми дослідження "Психологічні засади формування у студентів педвузу готовності до майбутньої професійної діяльності" (на матеріалі музвиховання).

Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної проблеми лабораторії психології навчання Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України "Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах". Номер держреєстрації 0196U006951.

Об'єктом дослідження є процес становлення готовності майбутнього викладача музики до професійної діяльності.

Предмет дослідження - психологічні засоби та умови формування у майбутніх учителів професійної готовності до музично-педагогічної діяльності.

Мета дослідження - теоретичне й емпіричне обгрунтування моделі готовності майбутнього викладача музики до професійної діяльності, розробка засобів і прийомів спеціальної організації навчання, спрямованого на формування професійної готовності до здійснення музично-педагогічної діяльності.

Основні гіпотези дослідження. 1. Музично-педагогічну діяльність доцільно розглядати як особливий вид педагогічної діяльності, що складається з загальних і специфічних компонентів. 2. Процес інтеграції зазначених компонентів зумовлюється змістом здійснюваної суб'єктом діяльності, а також таким поєднанням рис особистості, які в своїй сукупності надають їй професійної своєрідності. Особливості і рівень професійної готовності до музично-педагогічної діяльності знаходяться в безпосередньому зв'язку з характером і специфікою засобів організації навчальних впливів.

Перевірка гіпотези дослідження та досягнення його мети передбачали розв'язання таких завдань:

1) з'ясувати специфіку змістових і динамічних характеристик психічних властивостей, характерних для представників професій музично-педагогічного профілю;

2) здійснити теоретичний аналіз і створити психологічну модель професійної готовності до музично-педагогічної діяльності та визначити її конкретні складові;

3) розробити систему психодіагностичних методів дослідження та процедур отримання емпіричних даних;

4) апробувати програми формування професійної готовності до музично-педагогічної діяльності в умовах навчально-виховного процесу у вузі.

Методологічною основою дослідження стала система пояснювальних принципів теорії особистості (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, Г.С.Костюк, С.Л.Рубінштейн, К.В.Шорохова), положення щодо реалізації діяльнісного підходу в психології (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, В.В.Давидов, О.В.Киричук, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко), наукові уявлення про особистість учителя і педагогічну діяльність (Г.О.Балл, H.В.Кузьміна, Ю.М.Кулюткін, Д.Ф.Hіколенко, В.О.Сластьонін, Н.В.Чепелєва), про природу і закономірності творчої діяльності (В.О.Моляко, Я.А.Пономарьов), а також положення і основні результати в галузі дослідження теорії і практики музичного виховання (Л.Л.Бочкарьов, H.О.Ветлугіна, H.Ф.Вишнякова, С.І.Hауменко, Г.М.Падалка, В.І.Петрушин, В.Г.Ражніков, О.П.Рудницька, Б.М.Теплов).

Методи та організація дослідження. Характер і завдання дослідження визначили необхідність створення системи методів і програми їх застосування, яка включає пошуково-теоретичний, дослідно-експериментальний в його варіантах (констатуючий, формуючий) і контрольний (узагальнюючий) етапи. У процесі реалізації програми використовувалися методи спостереження, анкетування, тестування, бесіда, аналіз педагогічних ситуацій, тренінг.

Одержані в результаті дослідження дані підлягали якісному і кількісному аналізу, зокрема, кореляційному. В рамках статистичного аналізу використовувався t-критерій Стьюдента.

У дослідженні, що проводилося впродовж 1994-1998 років, брали участь 26 студентів музичного відділення та понад 200 студентів 1-5 курсів різних факультетів Прикарпатського університету ім.В.Стефаника.

Hадійність і вірогідність отриманих результатів та висновків забезпечені адекватністю застосування діагностичного інструментарію, який відповідає критеріям надійності й валідності; застосуванням сучасного апарату математичної статистики; репрезентативністю вибірок досліджуваних; можливістю контролю, перевірки (верифікації) і відтворення експериментальної ситуації і одержаних результатів.

Hаукова новизна дослідження полягає в тому, що процес становлення у майбутнього викладача професійної готовності розглядається водночас як процес інтегрування в структурі психологічних якостей особистості базисних і спеціальних компонентів в єдність, що постає детермінантою успішної реалізації нею музично-педагогічної діяльності.

Вперше визначено і описано якості, які виявляють специфіку музично-педагогічної діяльності як окремого виду професійної діяльності. Відповідно до цього обгрунтовано нове уявлення про психологічну структуру музично-педагогічної діяльності, що дає змогу розробити засоби її діагностики і формування у процесі вузівської підготовки спеціалістів музичного профілю. музичний виховання навчальний студент

Теоретичне значення дисертаційного дослідження полягає у подальшому розкритті особливостей становлення професійної готовності як специфічної інтегральної властивості особистості, що є певним внеском в подальшу розробку психологічної концепції готовності до педагогічної діяльності в цілому і музично-педагогічної зокрема. Обгрунтована теоретико-експериментальна процедура її дослідження, яка спирається на принцип об'єднання особистісного і діяльнісного підходів. Розроблена і апробована модель професійної готовності до музично-педагогічної діяльності, а також її структурні компоненти (спостережливість, емоційність, антиципація, музикальність, креативність, ставлення, експресивність). Визначена і теоретично обгрунтована система психологічних принципів застосування розробленої моделі з метою формування у майбутніх вчителів професійної готовності до музично-педагогічної діяльності в умовах навчального процесу в освітніх закладах вищого типу. Показана роль і практичне значення творчого тренінгу як засобу формування у майбутнього спеціаліста професійної готовності до успішного здійснення музично-педагогічної діяльності.

Особистий внесок. В опублікованому у співавторстві навчально-методичному посібнику обсягом 101 стор.,30 сторінок змісту даної роботи (методична частина) належить авторові дисертації. Матеріали та ідеї співавтора в дисертації не використовувались.

Практична цінність дослідження полягає в тому, що розроблена система засобів формування готовності майбутнього вчителя музики до професійної музично-педагогічної діяльності дає можливість впровадити її в практику навчання і виховання в системі вузівської освіти, використати результати дослідження для управління педагогічним процесом у вузі, а також психічним розвитком суб'єкта. Одержані дані про особливості становлення і взаємозв'язку структурних компонентів готовності в залежності від типу домінуючої орієнтації особистості (об'єктної чи суб'єктної) можуть бути використані при створенні диференціально-типологічного інструментаріуму, спрямованого на розв'язання задач професійної діагностики, профорієнтації і профвідбору, а також питань, пов'язаних з вибором засобів цілеспрямованого навчання й виховання професіонала з урахуванням його майбутньої спеціалізації. Результати дослідження можуть бути використані також при розробці програм психологічної підготовки спеціалістів музичного профілю в мережі середньої спеціальної освіти.

Hа захист виносяться такі основні положення дослідження:

1. Готовність до музично-педагогічної діяльності набуває самостійного характеру за умови функціонування як взаємопов'язаної єдності її загальних і специфічних компонентів.

2. Існує відносно усталена сукупність властивостей особистості, якісне-кількісне поєднання котрих створює окремий механізм готовності до музично-педагогічної діяльності.

3. Системоутворюючу функцію в становленні і подальшому розвитку готовності як відносно сталого утворення в структурі особистості викладача музики виконують такі окремі властивості як спостережливість, музикальність, емоційність, антиципація, експресивність, ставлення і креативність.

4. Успішне здійснення майбутнім учителем музично-педагогічної діяльності стає можливим за умов застосування спеціальної програми навчаючих впливів, спрямованих на формування механізму готовності на засадах діяльнісного підходу.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались та обговорювались на Міжнародній науково-практичній конференції "Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості" (Київ-Луцьк, 1994), на другому з'їзді Товариства психологів України "Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні" (м.Київ,1996), на Всеукраїнських наукових і науково-практичних конференціях (Івано-Франківськ,1992-1998).

Теоретичні підходи до дослідження, його експериментальні результати обговорювалися на засіданнях кафедр соціальної та загальної психології Прикарпатського університету ім. В.Стефаника, а також на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Впровадження результатів дослідження в практику. Безпосереднє впровадження результатів дослідження в практику здійснювалося шляхом використання одержаних матеріалів у лекційних курсах із загальної психології на музичному факультеті та на педагогічному факультеті зі спеціальності "педагогіка і методика початкового навчання і музика". Матеріали дослідження були основою для розробки і проведення занять з учнями загальноосвітніх шкіл Івано-Франківська.

Зміст та результати роботи відображено у 7 публікаціях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Дисертація містить 16 таблиць та 5 графіків обсягом 11 сторінок. Список літератури нараховує 221 найменування. Зміст роботи викладено на 158 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічну основу і методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подані положення, що виносяться на захист, наведені дані про апробацію роботи, впровадження її результатів у практику.

У першому розділі - "Проблема готовності в контексті досліджень музичної психології" - здійснюється науковий аналіз основних теоретичних підходів у дослідженнях категорії готовності і її специфіки, що виявляється в структурі професійної діяльності і властивостях особистості педагога музичного профілю.

Введення в психологію поняття готовності пов'язувалося з необхідністю визначення рівня можливостей людини до ефективного здійснення того чи іншого виду трудової діяльності. Природно, що подальша розробка змістовних характеристик зазначеного поняття відбувалася в річищі проблем, що складали предметний простір психології праці і інженерної психології (Ф.І.Іващенко, Ї.А. Клімов, Є.О.Мілерян, В.О.Моляко, П.С.Перепелиця, Б.О.Федоришин). Чільне місце проблема готовності зайняла в галузі спортивної (Ї.П.Ільїн, А.Ц.Пуні) і медичної психології (В.Ю.Каган, В.І.Ораховський, Є.С.Чугунова). Але найбільш послідовну розробку поняття готовності отримано в галузі педагогічної психології, зокрема в контексті розв'язання питань удосконалення процесу вузівської (О.А.Абдулліна, А.П.Акімова, В.А.Крутецький, Н.В.Кузьміна, Ю.Н.Кулюткін, Д.Ф.Ніколенко, В.О.Сластьонін, Т.С.Яценко), довузівської (М.Д.Белей, П.П.Горностай, Г.К.Радчук), післявузівської (О.Г.Мороз, Т.С.Полякова, Т.Д.Щербан) підготовки педагогічних кадрів, профдіагностики і профвідбору до педагогічної професії (К.В.Вербова, Г.В.Парамей). У відповідності з прийнятою загальною класифікацією, готовність постає в предметі досліджень в двох формах - як короткочасна, що обумовлюється перебігами психічних станів в певних ситуаціях (Ф.Д.Горбов, Н.Д.Левітов, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкін), і довготривала, що детермінує усталені (типові) форми поведінки за рахунок психічних утворень особистісного рівня (властивості особистості). Остання і складає зміст напрямку, що презентується поняттям "готовність особистості до педагогічної праці". Наведений підхід знайшов своє місце і в дослідницькій практиці музичної психології (Л.В.Баланчивадзе, Л.Л.Бочкарьов, А.А.Востріков, М.М.Ганелін, Г.М.Коган, Н.Н.Токіна та ін.).

Єдність поглядів дослідників з питання загальної класифікації готовності супроводжується, однак, досить серйозними розбіжностями в розумінні структури готовності, що суттєво ускладнює узагальнення існуючого експериментального матеріалу, його адекватну теоретичну інтерпретацію. Встановлено, що вихідним моментом вказаних розбіжностей постає відсутність теоретичного підгрунтя для виділення компонентного складу готовності, що спричиняє формулювання дефініцій, обмежених рамками окремо узятого дослідження. Це, в свою чергу, призводить до того, що мотивом обрання дослідниками теоретичної позиції виступає не стільки "первинна абстракція" (Л.С.Виготський), скільки суб'єктивна привабливість тієї чи іншої авторської розробки структури готовності (за Н.Ф.Кузьміною, А.К.Марковою, Ф.Н.Гоноболіним, В.А.Крутецьким, Є.А.Клімовим і таке ін.). Логічним наслідком певної довільності у виборі того чи іншого компоненту структури готовності до педагогічної діяльності є невизначеність критеріїв, що кладуться в основу оцінки рівня сформованості готовності, а також багатоманітність індикаторів готовності, що видаються за її системоутворюючий фактор. Зрозуміло, що багатозначність і розпливчастість у формулюванні змісту ставить значні перешкоди для використання його в якості теоретичного і застосовного інструменту.

Спроби подолання стану, який виник через деталізацію вимог, що ставляться перед виконавцем конкретним видом професійної діяльності, склали зміст окремого напрямку. Пошук більш надійних критеріїв готовності в даному випадку спрямовується ідеєю створення нормативних параметрів з подальшою розробкою на їх базі психологічної моделі (еталона) професіонала (Є.М.Іванова, Є.С.Чугунова). Продуктивне застосування даного підходу до визначення готовності людини до діяльності технічного профілю виявляє, однак, свою обмеженість в разі екстраполяції його на сферу педагогічної діяльності, де поняття нормативу має досить відносний характер. З другого боку, як слушно зауважується в літературі, пошук критеріїв відповідності-невідповідності вимогам діяльності психічних можливостей суб'єкта завершується відокремленням актуальних, відповідних даній діяльності властивостей, тим самим поза увагою залишаються можливості пізнання людини як системної цілісності її актуальних і потенційних здібностей.

Показано, що в загальному обсязі досліджень музично-психологічного, музично-педагогічного спрямування увага дослідників зосереджується переважним чином на вивченні стану і вікових особливостей розвитку музичних інтересів і потреб (Е.Г.Литвиненко, С.Н.Нікітюк, А.І.Паламарчук, Т.П.Плесніна, А.Н.Сохор, В.С.Цукерман), музично-художнього смаку (В.Г.Мозгот), музично-слухових уявлень (Л.Г.Арчажнікова, Е.А.Красотіна, Т.І.Надеждинська), загального рівня музичного розвитку, зокрема підлітків (Г.І.Єгорова, Л.Г.Коваль, О.В.Міхайліченко, А.Я.Ростовський, Л.М. Целешова), готовності до музично-виконавської діяльності (Л.В.Баланчивадзе, Л.Л.Бочкарьов, І.С.Букрєєв, Ю.С.Федоров, Б.А.Цагареллі), в той час як проблема готовності до музично-педагогічної діяльності залишається маргінальною темою. Домінуючою в колі проблематики музичної психології і педагогіки виявляється проблема вивчення природи, структури, детермінант і закономірностей розвитку музикальності. Констатується, що питання про роль музикальності в детермінації музично-педагогічної діяльності залишається відкритим. Разом з тим, як свідчить аналіз цього питання, спостерігається тенденція відходу від вузького розуміння музикальності як певної сукупності сенсорних музикальних здібностей (звуко-висотного слуху, ладового чуття і чуття музичного ритму) до осмислення цієї властивості в контексті загальної закономірності психічного розвитку людини, її актуальних і потенційних можливостей (Д.К.Кірнарська, С.І.Науменко, Г.М.Падалка, О.П.Рудницька). Відповідно до цього зазнає свого переосмислення і структура музикальності, а саме - з боку розуміння останньої як комплексу загальних і спеціальних здібностей, що складають їх своєрідний взаємозв'язок (С.І.Науменко). Зазначається, що музикальність як новопосталена якість, узагальнююча творча здібність виявляє свої особливості в залежності від модальності здійснюваної суб'єктом діяльності (А.Л.Готсдінер). В заломленні до музично-педагогічної діяльності проблема полімодальності ("два фахи в одному", за висловленням Г.М.Падалки) набуває свого безпосереднього вигляду як проблема визначенння умов і особливостей розвитку процесу інтеграції окремих компонентів (здібностей) в нову якість.

В роботі констатується, що спроби поширення на сферу музично-педагогічної діяльності принципів і прийомів загальнопсихологічного характеру не йдуть далі загальних констатацій. Отже, невизначеність психологічного статусу поняття готовності в контексті музичної психології висуває проблему розробки методології дослідження музично-педагогічної діяльності як окремого і специфічного процесу педагогічної взаємодії в нагальну потребу часу. В роботі пропонується визначення готовності до музично-педагогічної діяльності як відносно усталеної і своєрідної структурно-динамічної єдності загальних і спеціальних здібностей педагога, що обумовлює досягнення ним адекватної цілям діяльності якості результату.

Другий розділ - "Експериментальні засоби дослідження процесу розвитку і формування готовності до музично-педагогічної діяльності"- присвячений обгрунтуванню програми і методичних прийомів дослідження, а також аналізу даних, отриманих на етапі констатуючого і формуючого експерименту.

Основне завдання констатуючого етапу дослідження полягало в доборі і обгрунтуванні надійних і валідних показників рівня сформованості у майбутнього вчителя музики готовності до музично-педагогічної діяльності. Розв'язання цього завдання досягалося шляхом експертного оцінювання, а також за допомогою інтер- та інтрагрупового аналізу і узагальнення якісних і кількісних характеристик всіх отриманих показників.

Загальна процедура дослідження складалася з двох етапів-попереднього і основного. Мета попереднього етапу полягала в створенні робочої моделі структури готовності до музично-педагогічної діяльності, а також в доборі адекватної цій структурі системи методичних засобів. Визначення показників готовності здійснювалося шляхом узагальнення і систематизації даних експертного опитування, в якому взяли участь викладачі середніх спеціальних і вищих педагогічних закладів, а також група експертів Національної музичної академії.

В результаті аналізу отриманих відповідей залишилося 12 показників, які і визначили подальшу логіку організації основної серії дослідження. У відповідності до змісту встановлених параметрів готовності, інструментальна частина складається з наступної послідовності методів: ставлення до музично-педагогічної діяльності (модифікований нами варіант опитувальника В.І.Петрушіна), екстра-інтроверсії (форма Б запитальника Айзенка), особистісної тривожності (варіант шкали Спілбергера), емоційної нестійкості (психічної напруги), особливостей темпераменту (за методикою В.М.Русалова), здатності до емпатії (опитувальник І.М.Юсупова), комунікабельності (запитальник В.Ф.Ряховського), емоційної стійкості (методика О.Я.Чебикіна), передконцертної тривожності (модифікований нами опитувальник Ю.Ханіна), спостережливості, креативності і музикальності (за методикою С.І.Науменко).

У дослідженні брали участь студенти перших курсів музичного факультету і музичного відділення педагогічного факультету (експериментальна група) та філологічного і фізико-математичного факультетів (контрольна група) Прикарпатського університету ім.В. Стефаника. Контрольна група використовувалася для виявлення професійної специфіки,порівняльного аналізу та визначення ефективності впливу навчальних вправ, які проводились з експериментальною групою для розвитку певних психічних функцій. Експеримент проводився впродовж 1994-1998 навчальних років.

Проведений інтергруповий аналіз не виявив статистично значущих відмінностей за більшістю досліджених показників. Виняток становлять ряд показників за шкалами темпераменту і емойційної нестійкості. В порівнянні з представниками контрольних груп музиканти, зокрема, виявляють значно вищий рівень емоційності в сфері соціальних стосунків і нижчий - в предметній. Разом з тим, за показником загальної ергічності вони поступаються піддослідним обох контрольних вибірок. Музиканти виявляють також більшу здатність швидше переключатися з одного виду діяльності на інший (пластичність), більш високу активність у взаємодіях із соціальним оточенням, водночас і більшу чутливість до неуспіху і оцінок з боку оточуючих. Hевисока ергічність, що поєднується з невисоким рівнем емоційної нестійкості і досить високими показниками "викладацької" тривожності вказує, на наш погляд, на недостатній рівень сформованості у представників музичної професії механізму саморегуляції.

Що стосується аналізу інтрагрупової картини розподілу досліджуваних показників, констатується, що в групі музикантів переважна більшість розподіляється в межах нормативного діапазону коливань. Нижчими виявилися лише показники спостережливості, креативності і музикальності. Встановлена також індивідуальна специфіка розподілу показників спрямованості темпераменту. Виявилося, зокрема, що у п'яти досліджуваних має місце домінування об'єктної орієнтації.

В роботі доводиться, що близькість психологічних профілів представників різних спеціалізацій не суперечить вихідній тезі щодо наявності між ними певних відмінностей, що можуть бути визнані як такі, що належать до групи конкретно професійно важливих властивостей музиканта-педагога. Отримані дані свідчать радше про спільність вимог і умов, що ставляться в навчальному закладі до загальнопедагогічних якостей особистості майбутнього спеціаліста педагогічного профілю. У зв'язку з цим отримані на даному етапі дані, стосовно рівня розвитку досліджуваних якостей, доречно віднести до класу таких, що характеризують рівень потенційної можливості, тобто такої, за якою функціонування наявних у суб'єкта спеціальних властивостей стає можливим за умов організації діяльності, що переводить латентний рівень їх розвитку в актуальний.

Отже, отримані на констатуючому етапі результати дали підстави зробити припущення про те, що завдання перетворення потенційних можливостей суб'єкта в актуальні може бути розв'язане в разі створення спеціальних умов навчання. Організація цих умов і засобів оптимізації, спрямованих на розвиток професійної готовності до музично-педагогічної діяльності, і склала зміст формуючої частини дослідження.

У складанні програми формуючого експерименту, враховувалось положення, що адекватною формою, яка відповідає зазначеним вимогам, має слугувати система тренінгових завдань, спрямованих на розвиток таких стрижневих властивостей особистості майбутнього вчителя - музиканта як спостережливість, емоційність, креативність, музикальність і експресивність. Експеримент проводився з тим же складом досліджуваних, що брали участь в констатуючій частині; контрольна група складалася з студентів філологічного і фізико-математичного факультетів. Загальна тривалість експериментального навчання становила 2,5 роки. Програма навчання проводилася у чотири етапи.

На першому етапі, що мав на меті формування у досліджуваних спостережливості, використовувалися прийоми, спрямовані на розвиток у майбутнього педагога здібностей до ідентифікації психічних станів диригента і учня на підставі експресивних ознак обличчя. Критерієм сформованості спостережливості слугував зміст і спрямованість характеристик, що складалися піддослідними на учнів під час проходження ними педпрактики.

Другий етап мав метою формування у піддослідних емоційної чуйності, а також музично-мовленнєвої здібності. Тестовим матеріалом слугувала серія завдань, розроблених В.І.Петрушіним з метою діагностики здатності до ідентифікації емоційно-образного змісту музичних творів різноманітної емоційної модальності, а також низка аналогічних завдань, що презентувалися піддослідним у нашому власному виконанні (фортепіано). Показником досягнутого рівня "співчуваючого розуміння" (П.М.Якобсон) слугували письмові характеристики прослуханих піддослідними творів, які далі зіставлялися з "еталонними".

На третьому етапі, що складався з чотирьох серій, піддослідні оволодівали прийомами творчої взаємодії з музичним твором, та відпрацьовували їх в умовах навчальної діяльності, що передбачала виконання ними завдань на добір мелодії відповідно до психічного стану особи, зображеної на світлині, відтворення на музичному інструменті (фортепіано) запису вражень, зафіксованих одним із слухачів, відновлення в процесі виконання випущеного з мелодії такту (методика Д.К.Кірнарської), прогнозування ймовірної поведінки учня за тієї чи іншої ситуації перебігу навчального процесу. Мета зазначених завдань полягала у формуванні імпровізаційних здібностей, здатності до створення моделі цілого, що стає можливим за умови сформованості у суб'єкта музичної інтуіції, здібності до антиципації, і, не в останню чергу, виконавської техніки.

Основна мета четвертого етапу полягала у формуванні в майбутніх педагогів імпресивної здібності, а також здібності до саморегуляції. Досягнення вказаної мети відбувалося за рахунок низки прийомів техніки автотренінгу, а також відповідних технік "боді ленгвідж" (А.Пиз), прийомів моделювання, інсценування і таке інше.

На заключному, п'ятому етапі, проводився підсумковий аналіз з використанням контрольних тестів. Критерії, які використовувалися на даному етапі, були аналогічні до тих, що мали місце на етапі констатуючого експерименту.

Встановлено, що представники експериментальної групи за більшістю кількісно-якісних показників рівня сформованості готовності значно переважають представників контрольної групи, що свідчить про ефективність застосованої системи тренінгових вправ і доцільність її використання в навчально-виховному процесі вузівської підготовки спеціалістів музично-педагогічного профілю.

Піддослідні експериментальної групи виявили, зокрема, суттєво вищий рівень спостережливості до тих ознак психічної активності учня, що викликали у них раніше найбільшу складність (емоційно-вольові, експресивні, властивості темпераменту); свідченням цього є і статистично значущі відмінності між групами (р<00,1) за показником здібності до емпатії як складової спостережливості.

Значні позитивні зміни відбулися також в розвитку креативного потенціалу. Це виявилося, зокрема, в поліпшенні здатності до імпровізації та в показниках музичної і педагогічної антиципації (домінування випадків перспективного передбачення над оперативним).

Підсумковий аналіз засвідчив також підвищення в експериментальній групі здатності до саморегуляції і експресивності. Це проявилося в значному розширенні експресивного репертуару, з одного боку, і в скороченні випадків виявів неадекватних ситуацій психічних станів (емоційної нестійкості) і емоційних властивостей особистості ("викладацької" тривожності). Значне підвищення рівня музикальності, що виявилося в розвитку здатності студентів до створення оригінальних музичних образів, засобів виразності виконання музичних творів різноманітних жанрів. Це відбувалося одночасно з ростом кореляційного зв'язку музикальності з креативністю (0,69) і експресивністю (0,78), що дозволяє розглядати музикальність як особистісне психосенсорне утворення, в становленні й розвитку якого соціокультурний чинник відіграє відчутну роль.

Контрольний інтра- та інтергруповий аналіз динаміки показника комунікабельності значущих відмінностей не виявив. Причина цього, вважаємо, полягає не стільки в незадовільній комунікативній спрямованості програми навчання, скільки в специфічності вияву останньої в даній професійній групі, де, на відміну від прийнятої вербалізованої форми педагогічного спілкування, провідне місце посідає емоційно-експресивна, яка, гадаємо, може розглядатися як спеціальна дидактична здібність музиканта-педагога. Певна специфіка була встановлена і при аналізі динаміки показників властивостей темпераменту. Суть виявленої специфіки полягає у тому, що встановлені на підсумковому етапі значущі відмінності повністю відтворювали картину, яка спостерігалася на констатуючому етапі. Оскільки пояснення природи цього явища вимагає спеціального дослідження, відповідь на питання про відповідність-невідповідність властивостей темпераменту фаховій спеціалізації (виконавець чи педагог) була б, на нашу думку, передчасною.

Цілком переконливим доказом ефективності застосованої в роботі програми слугують встановлені відмінності за таким стрижневим параметром як ставлення до музично-педагогічної діяльності. На відміну від контрольної групи, де величина зрушень ставлення до педагогічної діяльності ледь сягала межі значущості (р<0,05), в експериментальній групі вона перевищувала табличні нормативи (р<0,001).

Таким чином, було експериментально підтверджено висунуту в роботі головну тезу про обумовленість рівня професійної готовності до здійснення музично-педагогічної діяльності кількісно-якісною своєрідністю поєднання показників, що становлять спільний взаємопов'язаний симптомокомплекс. Отже, підсумовуючи отримані в роботі дані, маємо достатні підстави зробити загальний висновок про те, що цілеспрямоване застосування програми формування готовності у взаємозв'язку основних ланцюгів формує такий її рівень, що відповідає вимогам, які ставляться перед суб'єктом професійної музично-педагогічної діяльності.

У висновках відбито підсумки проведеного теоретичного і експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуту гіпотезу і положення, що винесені на захист, намічені перспективи подальшої розробки проблеми. Узагальнення результатів дослідження дали можливість зробити наступні висновки:

1. Проведений аналіз проблеми готовності майбутнього вчителя музики до музично-педагогічної діяльності дозволив розробити і обгрунтувати психологічну модель, процедуру та умови формування професійної готовності, сформулювати систему вихідних понять.

2. Показано, що подана структура готовності до музично-педагогічної діяльності дає можливість розглядати її як цілісну взаємопов'язану єдність загальних і спеціальних, а також змістовно-особистісних і формально-динамічних характеристик.

3. Успішне здійснення музично-педагогічної діяльності передбачає наявність у суб'єкта такого рівня сформованості загальнопедагогічних і спеціальномузичних властивостей, якісне-кількісне поєднання котрих і обумовлює специфіку і своєрідність зазначеної діяльності, відповідно особливість і структуру властивостей особистості як суб'єкта цієї діяльності.

4. Виділені в структурі особистості майбутнього вчителя музики такі властивості як спостережливість, музикальність, креативність, експресивність, антиципація, емоційність і ставлення постають тим симптомокомплексом, що виступає в ролі системоутворюючого фактора в структурі готовності суб'єкта до музично-педагогічної діяльності.

5. Виявлено, що умовою становлення зазначених складових готовності як інтегрального феномену є спеціальна організація змісту навчання, оволодіння яким суттєво прискорює процес становлення професійної готовності студентів до музично-педагогічної діяльності.

Відзначається, що дане дослідження не охоплює всього кола питань, що стосуються проблеми готовності і її зв'язку з особистісними властивостями майбутнього спеціаліста. У цьому плані важливими є дослідження готовності на більш ранньому етапі професійної підготовки (музична школа), що дасть змогу розробити діагностичні процедури локально-цільового характеру з метою розв'язання задач профорієнтаційного, профконсультаційного або навчально-корекційного змісту.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Хрущ О.В., Крюкова Н.М. Методика вивчення особистості та її оточення \\ Соціальна психологія. Навчально-методичний посібник. - Івано-Франківськ, 1994. - С. 51-95

2. Хрущ О.В. Український характер: історико-культурні та геополітичні умови його формування \\ Філософія, соціологія, психологія. Ч.1. - Івано-Франківськ, 1996. - С. 123-141

3. Хрущ-Ріпська О.В. Музичне виховання в галузі педагогічної освіти. (Аналіз вихідних понять). Наукове видання.-Брошура.Рекомендовано до видання Вченою радою Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України.Рецензенти: академік АПН України, доктор психологічних наук, професор Яценко Т.С.; кандидат психологічних наук, доцент Ліщинська О.А.-Київ.-Тов.”Міжнародна фінансова агенція”.-1997.-23с.

4. Хрущ-Ріпська О.В. Психолого-педагогічні умови та засоби формування готовності до музично-педагогічної діяльності. Брошура. Наукове видання. Рекомендовано до видання Вченою радою Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України.Рецензенти: доктор психологічних наук, професор Орбан Л.Е.; кандидат психологічних наук Рождественський Ю.Т.-Київ.-Тов. "Міжнародна фінансова агенція". - 1998.-18с.

5. Хрущ-Ріпська О.В. Проблеми формування національних духовних цінностей в сучасної молоді.// Філософія, соціологія, психологія.ч.2.-Івано-Франківськ,1998.-С.158-168.

6. Хрущ-Ріпська О.В. Проблема готовності в контексті розвивального навчання ( на прикладі досліджень музичної психології). // Збірник статей. Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання. - Івано-Франківськ. - 1998. - С. 141-145.

7. Хрущ-Ріпська О.В. Проблема готовності до професійної праці в контексті музичного виховання // Практична психологія і соціальна робота. - 1998. - № 9. - С. 47.

Анотації

Хрущ-Ріпська О.В. Психологічні засади формування у студентів педвузу готовності до майбутньої професійної діяльності (на матеріалі музвиховання) - Рукопис

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 1998

Дисертація містить теоретичне і експериментальне дослідження проблеми готовності до музично-педагогічної діяльності. З'ясовано, що успішність здійснення музично-педагогічної діяльності обумовлюється єдністю функціонування загальних і спеціальних здібностей особистості, серед яких спостережливість, антиципація, креативність, музикальність, експресивність і ставлення відіграють роль системоутворюючого фактору.

Практична реалізація результатів дослідження міститься у визначенні основних принципів і підходів до організації навчальної діяльності студентів, спрямованої на актуалізацію і формування їх професійної готовності до музичного виховання в молодших класах загальноосвітніх шкіл.

Ключові слова: музикальність, готовність до музично-педагогічної діяльності, емоційність, креативність, ставлення, експресивність.

Chrusch-Ryрskaya О.W. Рsychоlоgіcal рrіncірles оf fоrmatіоn рreрaredness оf students оf the рedagоgіcal unіversіty tо the future рrоfessіоnal actіvіty. - Manuscrірt

The dіssertatіоn fоr candіdate degree іn Рsychоlоgіcal Scіences. Sрecіalіty 19.00.07 - рedagоgіcal and develорmental рsychоlоgy.- The G.S.Kоstjuk Іnstіtute оf Рsychоlоgy, Academy оf Рedagоgіcal Scіences оf Ukraіne - Kyіv, 1999

The thesіs іncludes theоretіcal and exрerіmental research оf the рrоblem оf abіlіty tо рractіce musіcal teachіng. Іt іs recоrded, that the success оf realіzatіоn оf musіcal and рedagоgіcal actіvіty іs determіned by the unіty оf functіоnіng оf general and sрecіal abіlіtіes оf a рersоn, amоng whіch antіcірatіоn, creatіveness, musіcal caрacіty, exрressіveness and attіtudes рlay the rоle оf the systemestablіshіng factоr.

The Рractіcal realіzatіоn оf the research results lіes іn the defіnіtіоn оf the majоr рrіncірles and attіtudes tоwards the оrganіzatіоn оf learnіng actіvіty оf students, aіmed at actualіzatіоn and fоrmatіоn іn them рrоfessіоnal abіlіty tо рractіce musіcal teachіng оf рrіmary schооl рuріls.

Key wоrds: musіcal aрtness, abіlіty tо рractіce musіcal teachіng, emоtіоnalіty, creatіveness, attіtude, exрressіveness.

Хрущ-Рипская Е.В. Психологические основы формирования у студентов педвузов готовности к будущей профессиональной деятельности (на материале музвоспитания) - Рукопись

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология - Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 1999

Диссертация содержит теоретическое и экспериментальное исследование проблемы готовности к музыкально-педагогической деятельности.

В работе дан психологический анализ наиболее важных теоретических подходов исследования проблемы готовности и её специфики, которая проявляется как в структуре профессиональной деятельности, так и в особенностях личности педагога музыкального профиля.

Показано, что взгляды исследователей относительно подходов к решению указанной проблемы не лишены серьезных разногласий. Главным из них является отсутствие научно обоснованных критериев определения компонентного состава готовности. В силу этого, имеющиеся в литературе попытки построения модели готовности, соответственно и способы реализации последней в реальной деятельности, страдают известной фрагментарностью и произвольностью. Многозначность и расплывчатость представлений о содержании готовности создают определённые препятствия для использования данного понятия в качестве теоретического и прикладного инструмента.

В работе показано, что основной акцент в исследованиях данного направления ставился на изучении индивидуальных и возрастных особенностей развития музыкальных интересов и потребностей школьников, их музыкально-художественных взглядов и представлений. В то же время проблема готовности студентов педвузов к музыкально-педагогической деятельности оставалась недостаточно исследованной.

Констатируется, что попытки экстраполяции принципов и приемов исследования готовности на сферу музыкально-педагогической деятельности вне учета ее специфических требований и содержания завершаются в своем итоге малосодержательными констатациями самого общего порядка.

В диссертации обосновывается представление готовности к музыкально-педагогической деятельности как особого вида деятельности, относительно устойчивого и своеобразного единства таких общих и специальных способностей педагога, от которых ее эффективность зависит непосредственным образом.

Специальный раздел работы посвящен разработке и апробации экспериментальных средств исследования процесса развития и формирования готовности к музыкально-педагогической деятельности. Представлена программа и методика исследования, а также анализ данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов.

В работе определен перечень ведущих показателей готовности: отношение к музыкально-педагогической деятельности, личностная тревожность, экстра- интроверсия, особенности темперамента, способность к эмпатии, коммуникабельность, эмоциональная устойчивость, предконцертная тревожность, наблюдательность, креативность, музыкальность и методические приемы их диагностики. В результате анализа и обобщения полученного материала делается заключение об обоснованности предположения о том, что уровень профессиональной готовности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности обусловлен количественно-качественным сочетанием указанных показателей, которые представляют общий взаимосвязанный симптомокомплекс.

Установлено, что успешность осуществления музыкально-педагогической деятельности обусловливается единством функционирования общих и специальных способностей личности, среди которых наблюдательность, антиципация, креативность, музыкальность, эмоциональность, экспрессивность и отношение играют роль системообразующего фактора. Условием формирования названных качеств является специальная организация содержания обучения, овладение которым существенно ускоряет процесс становления профессиональной готовности студентов к музыкально-педагогической деятельности. В работе описываются психологические условия, динамика и особенности процесса формирования готовности на допрофессиональном (обучение в вузе) этапе.

Практическая реализация результатов исследования состоит в определении принципов и подходов к организации обучающей деятельности, направленной на актуализацию и формирование у будущих педагогов музыкального профиля профессиональной готовности к музыкальному воспитанию учащихся младших классов общеобразовательных школ.

Ключевые слова: музыкальность, готовность к музыкально-педагогической деятельности, эмоциональность, креативность, отношение, экспрессивность, антиципация, наблюдательность.

Размещено на Allbest.ru