Педагогічне коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ (М. ОДЕСА) ІМ. К.Д. УШИНСЬКОГО

УДК: 808.2-07+372.64

Педагогічне коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів

13.00.02 - теорія те методика навчання (російська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Паскаль Олена Вікторівна

Одеса 1998

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського, Міністерство освіти України.

Захист дисертації відбудеться 16 листопада 1998 р. о 1400 години на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського за адресою: 270008, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського.

Автореферат розісланий 14 жовтня 1998 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради професор Н.А. Кавалерова

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлюється сучасним розумінням проблеми мовної освіти національних спільнот України в руслі теорії полікультурного навчання, "зрослим попитом суспільства на мислячу, діяльну, творчу, національно свідому особистість, визначальною роллю мови у формуванні та невідповідністю традиційної системи навчання мов потребам сьогодення". Відтак, предметом навчання у школі, зазначається в концепції шкільної мовної освіти національних спільнот в Україні, повинна бути "не стільки мова, виключена з системи практичних дій, скільки представлена нею думка… мовленнєва і загальна культура… її носія". Пріоритетність у вивченні мов надається рідній, надалі державній та іноземним мовам, а кінцевою метою навчання повинна стати автономна багатоманітність, вільний перехід від однієї мови до іншої з високою мовленнєвою культурою спілкування.

Історично склалося так, що в багатонаціональному південному регіоні України російська мова стихійно виконує функцію мови міжнаціонального спілкування, яка, в свою чергу, під впливом інших національних мов зазнала значних відхилень від літературних норм. Оскільки дотримування норм літературної вимови є одним із важливих показників культури й освіченості людини, виникає нагальна потреба вже на початкових етапах навчання учнів російськомовних шкіл закласти основи правильної вимови відповідно до фонетико-орфоепічних норм російської мови.

За даними спостережень, процес спілкування учнів як рідною, так і другою мовами в специфічних умовах білінгвізму (функціонування російської, української, вплив елементів інших національних мов, південноросійських та південноукраїнських говірок і т.п.) неминуче супроводжується мовленнєвими помилками.

Зазначимо, що проблема виховання культури російського мовлення не є новою. Вона досліджувалася в різних напрямках: теоретичні аспекти методики навчання російської мови в Україні (Л.В.Вознюк, Є.П.Голобородько, Г.П.Коваль, Н.А.Пашковська, М.Б.Успенський, М.М.Шанський та ін.), формування вимовних умінь і навичок російського мовлення у молодших школярів за умов національно-російського білінгвізму (А.Ф.Бойцова, М.А.Бріцин, Н.І.Волошанська, І.Ф.Гудзик, І.М.Казнадзей, Г.П.Коваль, Є.І.Лобчук та ін.), явища інтерференції і транспозиції в процесі вивчення російської мови (А.М.Богуш, Л.А.Войцешук, Г.П.Коваль, І.О.Луценко та ін.), формування культури вимовних навичок російської мови в різних країнах СНД (А.Ф.Бойцова, Е.А.Бризгунова, П.С.Вовк, А.А.Галеєва, Г.Г.Городилова, Г.Ф.Мамедов, А.Є.Супрун та ін.), проблеми корекції відхилень у мовному розвитку учнів (А.М.Богомолова, М.А.Савченко, В.І.Селіверстов, Ф.П.Сергеєв, Л.Ф.Спірова, М.Ф.Фомічова, С.Н.Цейтлін, А.Я.Ястребова та ін.). Натомість педагогічний аспект коригування мовленнєвих помилок російського мовлення учнів, які вступають до школи в специфічних умовах білінгвізму, характерних для півдня України, не було ще предметом дослідження вчених. Потреба виховання освіченої і висококультурної мовної особистості, обізнаної із загальноприйнятими нормами мовленнєвої поведінки, необхідність наукових і методичних доробок щодо своєчасного педагогічного коригування мовленнєвих огріхів і порушень норм літературної вимови зумовило вибір теми дисертаційного дослідження "Педагогічне коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського "Науково-методичне забезпечення навчання дітей та учнів другої мови", №017v002043.

Об'єкт дослідження - навчально-мовленнєва діяльність учнів перших класів шкіл південного регіону України з російською мовою навчання.

Предмет дослідження - процес педагогічного коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів на фонетико-орфоепічному рівні в специфічних умовах білінгвізму.

Мета дослідження - визначити зміст педагогічного коригування, розробити й експериментально апробувати методику коригуючої роботи щодо вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів шкіл із російською мовою навчання.

Гіпотеза дослідження - педагогічне коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів південного регіону України буде проходити успішно, якщо забезпечити взаємозв'язок коригуючої роботи над артикуляційно-вимовними навичками і сприйняттям звуків на слух; усвідомлення учнями вимовних дій шляхом порівняння і зіставлення звукових одиниць та поетапного відпрацювання означених дій у процесі імітації, максимальної активізації скоригованих мовленнєвих одиниць у мовленнєвому спілкуванні першокласників; насиченість завдань емоційно-позитивними й мотивованими стимулами для засвоєння коригуючої звукової одиниці; системно-комунікативну спрямованість роботи з педагогічного коригування, яка передбачає автоматизацію, міцність, стабільність вимовних навичок, а також перенесення засвоєних звукових одиниць на постійно зростаючий об'єм фонетичного матеріалу.

Завдання дослідження:

1. Уточнити й науково обгрунтувати поняття "педагогічне коригування".

2. Вивчити особливості російської вимови учнів перших класів, виявити типові помилки в російському мовленні та причини їх виникнення.

3. Розробити критерії й визначити рівні сформованості вимовних навичок російського мовлення в учнів перших класів.

4. Визначити педагогічні умови, що сприяють ефективному процесу педагогічного коригування.

5. Розробити методику коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів та експериментально її апробувати.

Методологічними засадами дослідження виступили філософські положення про суспільну природу мови та її зв'язок з розумовою діяльністю; мову як засіб спілкування і пізнання, відображення дійсності в людській свідомості, як засіб взаєморозуміння між людьми; взаємообумовленість чуттєвого і раціонального в оволодінні мовою; законодавчі акти і концепції з проблеми мовної освіти в Україні.

Теоретичними засадами дослідження були праці психологів і психолінгвістів (Л.С.Виготський, І.О.Зимняя, Н.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв та ін.), ключові положення лінгводидактичних наукових доробок (Л.В.Вознюк, Є.П.Голобородько, Г.Г.Городилова, Н.А.Пашковська, М.Б.Успенський, М.М.Шанський, Л.В.Щерба та ін.), а також провідні ідеї українських і російських методистів, що розкривають аспекти навчання мови за умов білінгвізму (О.М.Біляєв, А.М.Богуш, А.Ф.Бойцова, Є.М.Верещагін, Г.П.Коваль, Н.А.Пашковська, А.Є.Супрун та ін.).

Методи дослідження: теоретичні - вивчення й аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми дослідження; емпіричні - спостереження за мовленнєвою діяльністю учнів на уроках і в процесі спонтанного спілкування, анкетування, бесіди, аналіз навчально-методичної документації, педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий); якісно-кількісний аналіз експериментальних даних.

Дослідження проходило в три етапи. На першому етапі (1994-1995 рр.) аналізувалася лінгвістична, психолінгвістична, психолого-педагогічна і лінгводидактична література з проблеми навчання мови та коригування мовлення. Проводилася робота, спрямована на визначення й конкретизацію об'єкта і предмета дослідження, уточнювалися завдання, методи наукового дослідження й методика констатуючого експерименту.

На другому етапі (1995-1996 рр.) аналізувалися програми і підручники з російської мови, вивчався досвід роботи вчителів початкових класів, визначалися рівні сформованості вимовних навичок російського мовлення у першокласників, складалася програма, розроблялася та впроваджувалася методика формуючого експерименту.

На третьму етапі (1996-1997 рр.) продовжувалася експериментальна робота, перевірялася ефективність розробленої методики, аналізувалися та узагальнювалися результати дослідження, формулювалися висновки.

Базою дослідження виступили учбово-педагогічний центр дитячий садок-щкола "Надія" (м. Одеса), СШ №5, СШ № 8 (м. Одеса), СШ № 5, СШ № 49 (м. Миколаїв). В експериментальній роботі брали участь 258 учнів (130 експериментального та 128 контрольного класів). В анкетуванні було задіяно 258 батьків та 195 учителів початкових класів.

Наукова новизна дослідження: уточнено й науково обгрунтовано феномен "педагогічне коригування", виявлено та класифіковано типові вимовні помилки російського мовлення учнів перших класів південного регіону України, причини їх виникнення; теоретично обгрунтовано і розроблено лінгводидактичну модель педагогічного коригування вимовних навичок російського мовлення першокласників; визначено критерії, показники і рівні сформованості вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів, визначено педагогічні умови і стадії засвоєння правильної звуковимови учнями перших класів.

Теоретична значущість дослідження полягає в науковому обгрунтуванні необхідності і доцільності педагогічного коригування в специфічних умовах білінгвізму; розробці моделі поетапної коригуючої роботи з навчання учнів перших класів російської вимови відповідно до фонетико-орфоепічних норм; визначенні тенденцій і стадій процесу педагогічного коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів.

Практична значущість дослідження полягає в розробці методики педагогічного коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів та її реалізації. Практичний експериментально-дослідний матеріал (система вправ, зразки завдань, схеми, таблиці тощо) може бути використаний як у роботі вчителів початкових класів на уроках навчання грамоти, читання і російської мови, так і в роботі логопедів із корекції вимови звуків російської мови, а також у процесі лекційних, практичних занять зі студентами факультету підготовки вчителів початкових класів.

Матеріали дослідження впроваджувалися та апробовувалися в начально-виховній роботі перших класів початкових шкіл Одеської та Херсонської областей: СШ №10 (м. Ізмаїл), (довідка про впровадження № 232 від 9 червня 1998 року), СШ №5 (м. Білгород-Дністровський), (довідка про впровадження № 197 від 18 червня 1998 року), СШ № 22 (м. Херсон), (довідка про впровадження № 148 від 11 червня 1998 року).

Особистий внесок автора полягає в розробці методики педагогічного коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів; виявленні та класифікації типових помилок у мовленні учнів перших класів південного регіону України; визначенні показників і критеріїв сформованості вимовних навичок, стадій засвоєння правильної звуковимови, педагогічних умов і тенденцій процесу коригування вимовних навичок.

Достовірність результатів дисертаційної роботи обумовлена науковим обгрунтуванням вихідних позицій, використанням комплексу методів, що адекватні об'єкту, предмету, меті та завданням; якісним і кількісним (статистичним) аналізом фактів; результатами експериментальної перевірки розроблених положень і рекомендацій.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на Міжнародному конгресі (Одеса, 1994), міжнародних (Одеса, 1995; Чернівці, 1996); Всеукраїнських (Херсон, 1995; Івано-Франківськ, 1996; Одеса, 1997); міжвузівських (Умань, 1996) конференціях; обговорювалися на аспірантських семінарах; засіданнях кафедри теорії і методики дошкільної освіти Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського.

Основні положення й результати дослідження відображено в 14 публікаціях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації 236 сторінок, з них 181 сторінок основного тексту. Робота містить 14 таблиць, 2 схеми. У списку використаних джерел - 189 назв.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У "ВСТУПІ" обгрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи.

У першому розділі "Теоретико-практичні засади навчання російської вимови в спеціальних умовах білінгвізму" розкрито специфіку мовленнєвої діяльності учнів в умовах національно-російської двомовності, подано характеристику вимовних навичок і вмінь, фонетико-орфоепічної правильності мовлення, визначено і науково обгрунтовано феномен "педагогічне коригування", здійснено аналіз вимовних навичок російського мовлення учнів південного регіону України, представлено результати анкетування вчителів, батьків; аналіз програм навчання російської мови в перших класах; описано критерії сформованості вимовних навичок і показників їх контролю та визначення; подано результати констатуючого експерименту.

У багатонаціональних країнах внаслідок постійних міжмовних контактів спостерігається закономірний процес взаємодії мов, який дістав назву двомовності (білінгвізму) чи багатомовності (полілінгвізму). Прояв цього соціального явища притаманний і українській державі, зокрема південного регіону України.

У низці праць (І.К.Білодід, А.Є.Супрун, М.Б.Успенський, М.М.Шанський, Л.В.Щерба та ін.) білінгвізм розглядається як об'єктивно існуюче мовне явище, що полягає в паралельному функціонуванні й взаємодії національної та російської мов, у вільному володінні людьми різних національностей поряд з рідною, російською мовою.

Ефективність процесу навчання мови в умовах двомовності суттєво залежить від ступеня та правильності використання механізму позитивного перенесення - транспозиції (М.М.Шанський), порівняння та зіставлення вимовних норм двох мов, відкритих і схованих посилань на рідну мову учнів.

Проблема розвитку мовленнєвих умінь і навичок білінгва була предметом дослідження багатьох суміжних наук. Вона вивчалася лінгвістами (Н.Д.Бабич, Н.А.Бернштейн, В.Ю.Розенштейн, Л.В.Щерба та ін.), психологами (Є.В.Верещагін, В.М.Головін, І.О.Зимняя та ін.), дефектологами (А.І.Богомолова, Л.Ф.Спірова, М.Ф.Фомічова, С.Н.Цейтлін, А.В.Ястребова та ін.), методистами (А.М.Богуш, А.Ф.Бойцова, Г.П.Коваль, Є.І.Лобчук, Н.А.Пашковська, М.І.Пентилюк та ін.).

Вчені розкривають сутність низки суміжних понять, що пов'язані з роботою над помилками, як-от: правильність, нормативність мовлення, фонетична правильність, культура мовлення.

Правильність мовлення трактується як відповідність законам даної мови, придатність такого вираження думки засобами даної мови, яке забезпечило б найбільш ефективне спілкування між його природними носіями (О.С.Ахманова). Мовлення вважається правильним, якщо воно належить одній і тільки одній мовній системі (Є.М.Верещагін). Правильне мовлення передбачає користування всіма мовними правилами, вміння будувати висловлювання, що відповідає типу і стилю висловлювання… Щоб говорити правильно, треба добре знати всі розділи мови та її діючі норми (М.І.Пентилюк).

Фонематична правильність мовлення передбачає правильну артикуляцію звуків і розмежування на слух їх опозиційних комбінацій. Завдання вивчення мови полягає в засвоєнні системи мови загалом та її звукових опозицій, зокрема.

Нормативність мовлення у лінгвістиці визначається як сукупність використовуваних у мові лексем, словоформ, мовних конструкцій; тенденцій відбору і правил використання мовних засобів (В.В.Виноградов, В.Г.Костомаров, О.О.Леонтьєв, Л.В.Щерба та ін.). Мовлення вважається нормативним за наявності хоча б трьох ознак: відповідності структури мови; факту масового і регулярного відтворення в процесі комунікації; суспільному схваленні й визначенні відповідного мовлення нормативними (Н.Н.Семенюк).

Мовна норма - це усталені правила вимови і правопису, добору слова, граматичної форми, синтаксичної конструкції, закріплені в словниках та довідниках (К.С.Горбачевич).

Культура мовлення розглядається як сукупність і система комунікативних якостей мовлення (Б.М.Головін); володіння літературними нормами на всіх мовних рівнях, в усній та писемній формах мовлення; упорядкована сукупність нормативних мовленнєвих засобів, що вироблені практикою мовленнєвого спілкування, оптимально виражають зміст мовлення і задовольняють умови і мету спілкування (М.І.Ілляш).

Відтак, будь-які відхилення від правильного і нормативного мовлення учнів потребують своєчасного педагогічного коригування. Під коригуванням вимови ми розуміємо виправлення, внесення коректив (часткова зміна) в помилкову вимову з метою задоволення вимог, які ставляться до вимовних навичок, що відповідають фонетико-орфоепічним нормам вимови.

Коригування вимовних навичок російського мовлення учнів у досліджуваних специфічних умовах білінгвізму обумовлюються необхідністю усунення небажаної, помилкової вимови, своєчасного запобігання та вірогідності виникнення нових мовних помилок.

Педагогічне коригування вимовних навичок ми розглядаємо як цілеспрямований вплив педагога на мовлення учнів для виправлення помилкової вимови на уроках навчання грамоти, читання і російської мови в загальноосвітніх школах з метою формування фонетико-орфоепічних норм літературної вимови. Конкретні цілі, завдання, методи і прийоми педагогічного коригування визначаються видом і типом вимовних навичок.

Для виявлення рівня розвитку вимовних навичок російського мовлення дітей на констатуючому етапі було розроблено 6 серій діагностичних завдань. Кожна серія передбачала три завдання. У формі індивідуальної бесіди дітям було запропоновано назвати предметні картинки і скласти розповідь за сюжетними картинками, в яких були представлені всі групи звуків ("Оркестр", "Знайди спільний звук у картинці", "Мандрівка до країни звуків", "У світі звукосполучень", "Допоможи Незнайці", "Розклади картинки"). Фонетичні завдання перших двох серій дозволили виявити відхилення у вимові приголосних звуків.

Завдання третьої серії передбачали з'ясування розвитку вимовних навичок щодо оволодіння дітьми голосними звуками (" Мандрівка до зоопарку", "Допоможи Айболіту", "Мандрівка на морське дно").

У завданнях четвертої серії ("Свято врожаю", "Якщо ти поміркуєш, то складеш розповідь", "На гостинах у Лісовичка") стимулювали учнів пригадати прислів'я, приказки, загадки, вірші; скласти оповідання, поставити словесний наголос з метою з'ясування відповідності фразового мовлення учнів літературним нормам використання слів у російській мові.

У п'ятій серії завдань перевірявся стан розвитку фонематичного слуху в дітей ("Чи вмієш ти слухати?", "Впізнай звук", "Допоможи феям").

Шоста серія передбачала з'ясування усвідомлення дітьми припущених помилок. Для цього дітям пропонувалася фонетична казка "Зачароване царство", а також було запропоновано виконати три завдання: "Відгадай загадку", "Вимови правильно", "Слухай уважно".

Критеріями сформованості вимовних навичок виступили: 1) правильна і чиста артикуляція звуків. Показники визначення та контролю: кількість помилок у вимові приголосних звуків; кількість помилок у вимові голосних звуків; кількість помилок, яких припускалися діти під час постановки наголосу. 2) правильна вимова парних приголосних (твердих-м'яких, дзвінких-глухих). Показники визначення і контролю: кількість помилок у вимові твердих-м'яких звуків, кількість помилок у вимові дзвінких-глухих звуків. 3) сприйняття звуків на слух. Показники контролю й визначення: кількість самостійно виправлених звуків, кількість виправлених звуків за допомогою педагога.

Кожний із виділених показників оцінювався в балах. На основі означених показників виводився індекс фонематичної правильності мовлення за формулою:

де m - число, рівне кількості показників визначення критеріїв сформованості вимовних навичок; N - вираження ступеня розвитку вимовних навичок (кількість помилок в балах).

Значення певного індекса фонематичної правильності мовлення стало основою умовно виділених чотирьох рівнів сформованості вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів: високий, достатній, середній і низький.

Для дітей високого рівня розвитку вимовних навичок характерна правильна і чиста артикуляція всіх звуків російської мови як в реалізації голосних звуків, так і приголосних; правильний наголос у словах. Вимова звукосполучень і слів відповідно до норм російської літературної вимови; добре розвинутий фонематичний слух; діти самостійно виправляють помилки як у своєму мовленні, так і в мовленні однолітків; відсутні акцентологічні відхилення. Індекс фонематичної правильності дорівнює одиниці (1).

Діти, мовлення яких знаходилося на достатньому рівні розвитку вимовних навичок, правильно і чітко вимовляють звуки російської мови в ізольованій позиції, але припускаються окремих недоліків у вимові приголосних звуків у поєднанні з іншими звуками (до 20%); наявна ненормована вимова твердих-м'яких, дзвінких-глухих приголосних звуків (до 20%)" учні адекватно відтворюють всі почуті звуки. У них добре розвинений фонематичний слух, виправляють помилки звуковимови в своєму мовленні як самостійно, так і за вказівкою педагога; самостійно помічають і виправляють вимовні помилки й огріхи в мовленні своїх однолітків. Індекс фонематичної правильності дорівнює 0,89.

Середній рівень розвитку вимовних навичок російського мовлення властивий дітям, у яких спостерігаються помилки у вимові ізольованих приголосних (до 40%), звукосполучень і слів (до 50%), голосних (до 30%), ненормативний наголос (до 60%), ненормована вимова парних приголосних (до 50%). Учні не завжди правильно розуміють на слух близькі за звучанням приголосні звуки, спостерігаються помилки в диференціації звуків на слух ( до 30%). Самостійно не помічають і не виправляють фонетичні огріхи в своєму мовленні і в мовленні однолітків. Називають і виправляють помилки за допомогою педагогів в своєму мовленні (до 20%), у мовленні однолітків (до 40%). Індекс фонематичної правильності дорівнює 0,25.

Учні з низьким рівнем розвитку вимовних навичок спотворено вимовляють ізольовані приголосні звуки (до 30%), голосні (до 60%), припускаються помилок у вимові звукосполучень і слів (до 90%), у постановці наголосу (припускають до 80% помилок). Дітям важко диференціювати на слух близькі за звучанням звуки (припускаються понад 80% помилок). Учні окресленого рівня не помічають і не виправляють помилок у своєму мовленні і мовленні однолітків ні самостійно, ні за допомогою педагога. Індекс фонематичної правильності мовлення дорівнює 0,14. Кількісні показники рівня розвитку вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів за результатами констатуючого експерименту подано в таблиці 1.

Таблиця 1. Рівні сформованості вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів (у %)

Як засвідчує таблиця, високого рівня розвитку вимовних навичок, які б відповідали означеним критеріям і показникам, не було виявлено в жодній групі. Достатній рівень був характерний 21,5% учнів експериментального і 20,5% - контрольного класів. Середньому рівню відповідало мовлення 36,5% дітей експериментального і 37% - контрольного класів. На низькому рівні знаходилося мовлення 42% учнів експериментального і 42,5% - контрольного класів.

У другому розділі "Експериментальна методика коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів" розкрито теоретичні засади побудови експериментального навчання, подано результати формуючого експерименту.

Вихідними положеннями побудови формуючого експерименту виступили: індивідуально-диференційований підхід до учнів залежно від характеру помилок у їхньому мовленні (А.М.Богуш, А.Ф.Бойцова, В.І.Селіверстов, М.Ф.Фомічова та ін.); врахування вікових та психологічних особливостей першокласників (А.Ф.Бойцова, Г.П.Коваль, Н.А.Пашковська та ін.); діяльнісний характер навчання (Н.І.Жинкін, І.О.Зимняя, Т.О.Ладиженська, О.О.Леонтьєв та ін.); мотивація навчально-мовленнєвої діяльності в конкретній ситуації спілкування; побудова системи вправ на матеріалі звуків, звукосполучень, слів, словосполучень та зв'язного мовлення в період коригуючої роботи над вимовними навичками в першокласників і подальшого їх розвитку.

У побудові експериментальної методики ми керувалися провідними принципами лінгводидактики. З поміж них, загальнометодичні (Л.П.Федоренко): увага до матерії мови, розуміння мовних явищ, оцінка виразності мови, чуття мови, частково-методичні (В.Л.Скалкін): комунікативна спрямованість процесу навчання, максимальна мовленнєва активність, домінуюча роль ігрової діяльності, емоційна насиченість завдань; спеціальні принципи навчання фонетики (А.М.Богуш): аналіз мовних явищ, розвиток фонематичного слуху, врахування відмінностей між звуком і буквою, послідовність уведення фонетичного матеріалу, заміна діалектної вимови літературною.

Започатковуючи експериментальне навчання, ми розробили лінгводидактичну модель педагогічного коригування мовлення учнів, що обіймала чотири послідовних етапи (див. рис.1).

Перший етап - пропедевтичний - передбачав формування (із використанням усіх видів опори - слухової, рухової, зорової і тактильної) артикуляційного та акустичного образу звукової одиниці, підведення дитини до розуміння відмінностей і тотожності в артикуляції звуків, диференціація на слух подібних звуків. На даному етапі в межах роботи "Гуртка шанувальників російської мови" було проведено заняття, яке допомагало дітям відчути мовленнєву ситуацію, усвідомити причини наявності помилок в усному мовленні. Наступним завданням було пояснення та показ артикуляції звука у випадку різних відмінностей фонетичного елемента, що вивчається, з відповідним елементом у рідній мові чи за відсутності звуків у рідній мові (пояснення звука, редукції, наголосу, ритмічної моделі, словом, будь-якого фонетичного елемента як сегментного, так і суперсегментного рівня, розпочинаючи зі слухової демонстрації моделі). Широко використовувалися артикуляційні вправи.

Другий етап - імітаційно-практичний - передбачав закріплення в учнів правильної артикуляції звуків, що коригуються, в російському мовленні за допомогою багаторазового повторення сполучень потрібного звука в різних фонемних комбінаціях: повторення складу, слів за вчителем, вимова назв предметів на картинках, у словах, у яких необхідний звук стоїть у різних позиціях; добір картинок до слів, що вимовляються, виділення потрібного звука в слові. Під час індивідуального повторення за вчителем здійснювалася кореляція артикуляторних рухів, відпрацьовувалися кореляції між артикуляторним рухом та акустичним, враженням. Використовувалися імітаційно-слухові вправи, що розглядалися як свідома імітація, оскільки проводилися опісля пояснення артикуляції звука. У процесі імітації відпрацювання звука відбувалося при постійному співвіднесенні артикуляції учня з коригуючою вимогою вчителя.

Третій - репродуктивний етап передбачав самостійне відтворення дітьми правильної вимови опозиційних звуків російського мовлення. На даному етапі новий звук, ритмічна модель чи інтонаційна конструкція вимовлялися дитиною самостійно, без зразка вчителя. Процес відтворення здійснювався як у рецепції (читанні), так і в репродуктивній формі (самостійній вимові складів із означеними звуками, вивчених слів, називання знайомих предметів). Специфікою етапу відтворення було введення графічного зображення звука під час читання, що слугувало встановленню звукобуквених зв'язків, які відігравали надалі значну роль у розвитку навичок читання. На репродуктивному етапі передбачалися оперативні вправи (аналітико-конструктивного характеру), за допомогою яких досягалося усвідомлення скоригованої вимовної норми, автоматизація вимовних дій в процесі використання її на наступному етапі у власному мовленні.

Четвертий - системно-комунікативний етап передбачав стимульоване і нестимульоване спілкування дітей, у процесі якого відбувалося закріплення вже усталених артикуляційних навичок, узагальнення слухо-артикуляційних уявлень різноманітних звукових комплексів. Прикінцевий етап був спрямований на активізацію використання скоригованих звуків російської мови в мовленнєвій практиці учнів. Нестимульоване спілкування дітей передбачало активне використання слів із скоригованими звуками в повсякденному житті (умови максимальної мовленнєвої активності), для дітей створювалися життєво необхідні комунікативні ситуації, що стимулювали їх як до активного мовлення, так і до оцінно-контролюючої діяльності щодо правильної звуковимови. Використовувалися комунікативні вправи (проблемно-ситуативні та пошуково-пізнавальні). Система вправ передбачала самостійні висловлювання учнів у відповідь на запропонований мовленнєвий стимул, переказ текстів, складання коротких оповідань за певною ситуацією. На основі цілеспрямованого комбінування вимовних навичок і переключення уваги з однієї мовленнєвої моделі на іншу, в учнів відбувалося закріплення всіх операцій, що складали вимовну навичку.

На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний зріз для з'ясування ефективності запропонованої методики коригування вимовних навичок російського мовлення першокласників. Дітям експериментального і контрольного класів було запропоновано 6 серій експериментальних завдань, аналогічних констатуючого етапу. Порівняльно-кількісні дані рівнів сформованості вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів на констатуючому і прикінцевому етапах подано в таблиці 2.

Таблиця 2. Рівні сформованості вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів (у %) (контрольний зріз)

Як бачимо, кількісні дані засвідчують ті позитивні зміни, що відбулися в розвитку вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів експериментального класу під впливом педагогічного коригування. Якщо на початку експерименту високого рівня розвитку вимовних навичок, який би відповідав означеним критеріям і показникам, виявлено не було, то на етапі контрольного зрізу 27% учнів піднялися до високого рівня, 47% із них були на достатньому рівні, на середньому рівні залишилося 18% дітей, на низькому - 8% учнів.

У дітей контрольного класу були відзначені лише деякі позитивні зміни. Так, високий рівень у контрольному класі склав 11%, до середнього піднялися 29% учнів (з 20,5%). На середньому розвитку вимовних навичок виявлено 22% (було 37%) учнів і на низькому рівні залишилося 38% дітей (було 42,5%). Одержані дані засвідчують ефективність запропонованої методики коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі:

1. Будь-які відхилення від правильного і нормативного мовлення потребують своєчасного педагогічного коригування, під яким ми розуміємо цілеспрямований вплив педагога на мовлення учня для виправлення помилкової вимови на уроках навчання грамоти, читання і російської мови в загальноосвітніх школах з метою формування фонетико- орфоепічних норм літературної вимови.

2. У процесі дослідження було визначено вихідні рівні сформованості вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів південного регіону України: високий, достатній, середній, низький. Високого рівня розвитку вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів не було виявлено ні в експериментальній, ні в контрольній групах. На достатньому рівні знаходилося мовлення 21,5% дітей експериментального та 20,5% - контрольного класів. Переважна більшість учнів знаходилася на середньому (36,5% - експериментального та 37% - контрольного класів) та низького рівнях (42% дітей експериментального та 42,5 - контрольного класів).

3. Задля формування правильної вимови була запропонована лінгводидактична модель педагогічного коригування вимовних навичок російського мовлення, яка обіймала чотири послідовних етапи: пропедевтичний, імітаційно-практичний, репродуктивний, системно-комунікативний із системою вправ (артикуляційних, імітаційно-слухових, оперативних - аналітичного і конструктивного характеру, комунікативних - пошуково-пізнавальних і проблемно-ситуативних).

4. Як засвідчило дослідження, учні експериментальних класів досягли значних позитивних змін у розвитку вимовних навичок російського мовлення: 27% із них піднялися до високого рівня; 47% - досягли достатнього рівня і лише 18% - залишилися на середньому і 8% - на низькому рівнях. У контрольному класі 11% дітей досягли високого і 29% - достатнього рівнів (було 21%); більшість із них знаходилася на середньому (22%) і низькому (38%) рівнях.

5. В процесі дослідження були виявлені педагогічні умови, що сприяють ефективному процесу коригування вимовних навичок. Із-поміж них : взаємозв'язок коригуючої роботи над артикуляційно-вимовними навичками і сприйняттям звуків на слух; усвідомлення засвоєння фонетичного матеріалу; емоційна насиченість завдань; мотивованість здійснюваних мисленнєво-мовленнєвих дій; ситуативно-комунікативна спрямованість роботи з педагогічного коригування, яка передбачала автоматизацію, міцність і стабільність вимовних навичок.

6. У процесі експериментальної роботи було визначено послідовні стадії засвоєння правильної звуковимови учнями перших класів: розуміння та усвідомлення засвоєння звукової одиниці; оволодіння вимовною дією з опорою на зразок учителя; цілеспрямоване сприйняття і відтворення дітьми простих звуків; активізація мовлення дітей на основі скоригованих звукових одиниць; реалізація і закріплення скоригованих звукових одиниць у різноманітних фонематичних комбінаціях, в ігрових вправах, із паралельним використанням мотиваційно-комунікативних мовленнєвих ситуацій; усвідомлення та вільне оперування засвоєними звуковими одиницями у власних висловлюваннях.

7. Встановлено також деякі тенденції в процесі педагогічного коригування вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів південного регіону України. Під впливом комплексної і цілеспрямованої коригуючо-педагогічної роботи відбувається збагачення і розвиток усного мовлення учнів відповідно до фонетико-орфоепічних норм. Темпи засвоєння звукових одиниць, що підлягають коригуванню, залежать від знання, розуміння та усвідомлення подібності й відмінностей в артикуляції звуків у мовних системах. Вимовні навички коригуються швидше, легше засвоюються і переносяться на постійно зростаючий обсяг фонетичного матеріалу в нові ситуації спілкування, якщо навчання супроводжується емоційно-позитивними і мотивованими стимулами. Міцність, стабільність і автоматизація вимовних навичок забезпечується поетапною роботою (системно-комунікативної спрямованості) з педагогічного коригування.

Перспективу подальшого дослідження ми вбачаємо в розширенні діапазону коригування на всіх рівнях прояву інтерференції, розробці наступності роботи з педагогічного коригування вимовних навичок в учнів перших і других-четвертих класів початкової школи та розроблення наскрізної програми навчання і методики коригування.

вимовний навички російський

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Богуш А.М., Паскаль Е.В. Коррекция произношения в условиях близкородственного двуязычия // Социальные аспекты психологического здоровья детей и подростков. - Одесса, 1994. - с. 146-147.

2. Паскаль Е.В. Коррекция произношения в речи детей // Социальные аспекты психологического здоровья детей и подростков. - Одесса, 1994. - с.108-109.

3. Богуш А.М., Паскаль О.В. Підготовка майбутніх педагогів до формування у дітей мовленнєвих умінь // Сучасна початкова школа: проблеми, пошуки, знахідки. Тернопіль, 1994. - 0,5 др. арк.

4. Паскаль Е.В. Преодоление трудностей в усвоении первоклассниками русского языка // Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді./ ІУ. Методика, досвід. Матеріали і методичні рекомендації всеукраїнської науково-практичної конференції. - Херсон, 1995. - с.147-148.

5. Богуш А.М., Паскаль О.В. Мовна підготовка дітей до школи // Начальное образование - пути развития. - Запорожье, 1995. - 0,5 др. арк.

6. Паскаль О.В. Навчання дітей правильної вимови звуків російського мовлення // Українське дошкілля: проблеми, пошуки, творчі знахідки / Матеріали доповідей міжвузівської науково-практичної конференції 25-26 квітня 1996 р. - Умань, 1996. - с.132-137.

7. Паскаль О.В. С.Русова: роль учителя національної школи в розвитку мовлення учнів // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка / Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Івано-Франківськ, 1996. - с.114-115.

8. Богуш А.М. , Паскаль О.В. Шляхи наступності і перспективності в роботі дошкільних закладів і початкової школи // Система неперервної освіти: здобуття, пошуки, проблеми / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції у 6-ти книгах. 28-31 жовтня 1996 р. К.3 - Чернівці, 1996. - 0,5 др. арк.

9. Паскаль Е.В. Обучение правильному произношению первоклассников в условиях двуязычия // Обучение иностранным языкам в учебных заведениях. Сб. статей. Вып. 1. - Одесса, ИМОИЯ АПН України, 1998. - с.69-74.

10. Паскаль Е.В. Предупреждение речевых ошибок в русской речи младших школьников // Наука і освіта. №1. - 1997. - с.97-100.

11. Паскаль Е.В. Коррекция произносительных навыков русской речи учащихся первых классов // Наша школа. №3. - 1998. - с. 7-10.

12. Паскаль Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках второго языка как одного из средств оптимизации учебного процесса // Розвиток пізнавальних здібностей дошкільників / Зб. наукових праць ПУДПУ ім. К.Д.Ушинського. - Одеса, 1998. - с.59-64.

13. Паскаль О.В. Корекційно-педагогічна спрямованість виховання звуковимови російського мовлення першокласників // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського / Зб.наукових праць, випуск 1. - Одеса: Вість. - 1997. - с. 49-52.

14. Паскаль О.В. Рівні сформованості вимовних навичок російського мовлення учнів перших класів південного регіону України // Вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського, випуск 4-5. / Зб. Наукових праць. - Одеса, 1998. - с. 121-125.

Размещено на Allbest.ru