Перспективність і наступність у формуванні текстотворчих умінь в учнів початкових і 5 класів загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00. 02. - теорія і методика навчання української мови

ПЕРСПЕКТИВНІСТЬ І НАСТУПНІСТЬ У ФОРМУВАННІ ТЕКСТОТВОРЧИХ УМІНЬ В УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ І 5 КЛАСІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

ГЛАЗОВА Олександра Павлівна

Київ - 1999

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена зростанням значення проблеми формування соціально активної та духовно багатої особистості в соцiально-економiчних умовах розбудови Української держави. Однiєю з основних умов цього процесу є набуття школярами умiнь і навичок вiльно спілкуватися. Не володiючи досконало мовою та мовленням, громадянин нової держави не буде спроможний виконувати покладенi на нього суспiльством рiзноманiтнi функцiї. Тому одним із найголовнiших завдань школи в галузi мовної освiти є завдання навчити школярiв змiстовно, граматично правильно та стилiстично вправно висловлювати свої думки.

Державна нацiональна програма "Освiта" одним iз стратегічних завдань реформування змісту освіти визначає “вивчення української мови в усіх навчально-виховних закладах, утвердження її як основної мови функціонування загальноосвітньої, професійної та вищої школи”. Розробленi на основi програми концепцiї мовної освiти вбачають головне завдання української мови як навчального предмета у вихованнi особистостi, надiленої "умiннями й навичками вiльно, комунiкативно виправдано користуватися мовними засобами при сприйняттi (слуханнi й читаннi), створеннi (говорiннi й письмi) висловлювань у рiзних сферах, формах, видах i жанрах мовлення, тобто в забезпеченнi її всебiчної мовленнєвої компетенцiї" Біляєв О.М., Скуратівський Л.В., Симоненкова Л.М., Шелехова Г.Т. Концепція навчання державної мови в школах України // Дивослово.- 1996.- № 1.-С. 16-21..

Для повноцiнного формування особистостi необхiдне забезпечення цiлiсного навчально-виховного процесу в усiх ланках освiтньої системи, починаючи вiд дошкiлля i завершуючи навчанням у вищому закладі освіти. Одним із основних принципiв реалiзацiї Державної нацiональної програми "Освiта" ("Україна ХХI столiття") є “безперервнiсть освiти, що відкриває можливість для постійного поглиблення загальноосвітньої та фахової підготовки, досягнення цілісності і наступності у навчанні та вихованні; перетворення набуття освіти у процес, що триває упродовж всього життя людини” Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття).- Київ: Райдуга, 1994.- С. 30..

Система безперервної освiти, що вже склалася в Українi, являє собою сукупнiсть навчально-виховних закладiв та культурно-просвiтницьких установ, якi спiльно вирiшують завдання виховання, навчання, освiти й професiйної пiдготовки особистості з урахуванням її потреб та потягу до самоосвiти і саморозвитку.

Вiдповiдно до традицiї, що склалася iсторично, освiту розглядають як ряд ступенiв, що послiдовно ускладнюються, i якими повинна пройти людина, що навчається.

Кожному громадяниновi суспiльство надає можливiсть скористатися сукупнiстю освiтнiх ланок, ступенiв та етапiв. Взаємозв'язок, єднiсть i цiлiснiсть системи безперервної освiти зумовлюється саме дотриманням принципiв перспективностi i наступностi в навчаннi.

Особливiстю безперервної освiти є дискретнiсть її органiзацiйної основи. У системi безперервної освiти особливо важливе значення має горизонтально-вертикальна дискретнiсть, яка характеризується зв'язками ланок та ступенiв. Вона передбачає врахування конкретних особливостей кожної освiтньої ланки, що стикуються мiж собою. Оптимальні умови такого врахування становлять єднiсть, наступнiсть, перспективнiсть, iєрархiя етапів та цiлiснiсть безперервної освiти.

Крiм дискретностi, особливостями безперервної освiти є також її багатокомпонентнiсть, рiзнохарактернiсть i суперечливiсть. Усi цi особливостi значно ускладнюють систему освiти, створюють рiзноманiтнi суперечності щодо реалiзацiї принципiв наступностi та цiлiсностi системи, що вiдповiдно пiдносить роль принципу наступностi у забезпеченнi безперервної освiти.

Наступнiсть з погляду педагогiчної доцiльностi сприяє цiлiсностi системи, що в свою чергу передбачає єднiсть цiлей усiх її ланок та ступенiв у досягненні загальної мети.

Як показує досвiд, процес переходу молодших школярiв до середньої ланки вiдбувається непросто. Недостатнє забезпечення наступностi як у змiстi, так i в методах органiзацiї навчальної дiяльностi гальмує адаптацiю дiтей до нових шкiльних умов, ускладнює роботу вчителя-словесника, не сприяє формуванню в учнiв передбачених програмними вимогами середньої загальноосвiтньої школи мовленнєвих умiнь, зокрема продукувати тексти (висловлюватися).

На межi початкової i середньої ланок загальноосвiтньої школи виникає комплекс психологiчних, педагогiчних та методичних проблем, якi можуть мати як об'єктивний, так i суб'єктивний характер. Адаптацiя школярiв є одним iз найважливiших елементiв наступностi. Загальмування процесу адаптацiї позначається на загальних результатах навчання. Воно пояснюється насамперед тим, що пiд час переходу школяра з початкової ланки до середньої змiнюється його статус, а також зміст, мета, завдання, умови та вимоги до навчання і виховання. На "стиках" мiж ланками й ступенями безперервної освiти виникають об'єктивні дiалектичнi суперечності, що перешкоджають створенню оптимальних умов, якi забезпечують наступнiсть. Тому пiд час переходу до кожної наступної освiтньої ланки школярi суб'єктивно вiдчувають i змушенi долати рiзного роду труднощi. Звiдси виникає моральна незадоволенiсть, зокрема, з причини зниження успiшностi, якостi навчання.

Рушiйною силою навчального процесу професор М.О.Данилов вважає суперечність мiж висунутими в освітньому процесі навчальними й практичними задачами і наявним рiвнем знань, умiнь та розумового розвитку школярiв. Вона характеризується тим, що самим ходом навчання перед учнями ставляться все новi й новi задачi, якi є зрозумiлими для них, приймаються ними i можуть бути вирiшенi за умови певного напруження розумових сил.

У своєму розвитку основна суперечність проходить ряд етапiв. Спочатку вона виникає як невідповідність мiж дидактичними задачами і рiвнем знань та розвитку школярiв. Далi може виникнути невідповідність мiж прийнятими учнями вимогами задачi та наявними в них спрямованiстю, потребами й iнтересами. Нарештi, виникає суперечність мiж настановами щодо навчальної дiяльностi та конкретними результатами, якi школяр одержує на тому чи iншому етапi просування до мети.

У дидактицi вважається: якщо такого роду труднощi учнi спроможні подолати, то вони є навiть педагогiчно доцiльними /Л.В.Занков/. Виняткова роль у такому їх подоланнi належить педагогiчним засобам, якi регулюють наступнiсть у навчаннi.

Пiд наступнiстю навчання мається на увазi такий взаємозв'язок сумiжних освiтнiх ланок (у нашому випадку - початкової й середньої ланок загальноосвiтньої школи), коли дiалектичнi суперечності, якi об'єктивно i закономiрно виникають при цьому, розв'язуються шляхом забезпечення педагогiчно органiзованої взаємодiї вiдповiдних компонентiв навчально-виховної системи.

Вивчення й аналiз проблеми перспективностi i наступностi в роботi початкової школи та середньої ланок загальноосвiтньої школи щодо розвитку зв'язного мовлення, зокрема у формуваннi в школярiв текстотворчих умiнь, є особливо актуальним. Перспективнiсть i наступнiсть охоплюють не тiльки загальнi сторони навчально-виховного процесу, а й усi його основнi аспекти - змiст, методику, органiзацiю управлiння. Кожен з них потребує окремого дослiдження й вивчення конкретних засобiв удосконалення з точки зору наступностi.

Так, "Концепцiя навчання державної мови в школах України" з метою подолання традицiйного авторитаризму пропонує замiнити пояснювально-iлюстративний тип навчання дiяльнiсно-проблемним, що "сприятиме формуванню самостiйностi, iндивiдуальних творчих здiбностей, iнтенсивнiй мовленнєвiй практицi учнiв в усiх видах, жанрах, стилях i типах мовлення, перетворить учiння на уроках рiдної мови у засiб духовного збагачення i розумового розвитку, надасть йому рис справжнього демократизму й гуманiстичної спрямованостi"¹¹ Біляєв О.М., Скуратівський Л.В., Симоненкова Л.М., Шелехова Г.Т. Концепція навчання державної мови в школах України // Дивослово.- 1996.- № 1.-С. 16-21..

Проте дiяльнiсно-проблемний, а також дiяльнiсно-комунiкативний пiдходи до вивчення рiдної мови ( О.М.Бiляєв, Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, Н.А.Гац, В.А.Каліш, О.Ю.Купалова, Н.І.Лазаренко, М.Р.Львов, Л.В.Скуратiвський, Г.Т.Шелехова та iн.), які активно реалiзуються в початкових класах шкiл України, ще недостатньо застосовуються в середнiй ланцi і особливо в старших класах, де традицiйними у роботi багатьох учителiв-словесникiв залишається системно-описовий пiдхiд до вивчення мовних явищ. Це не сприяє забезпеченню формування в учнiв комунiкативних умiнь i навичок, зокрема виробленню в них текстотворчих умiнь. Таким чином, наявнiсть рiзних пiдходiв до навчання рiдної мови в початковiй i середнiй ланках загальноосвiтньої школи спричиняють певнi труднощi в процесi розвитку зв'язного мовлення школярiв, що вiдбивається на його загальному рiвнi, який у бiльшостi випадкiв залишається невисоким.

Урахування недолiкiв в оволодiннi молодшими школярами, учнями середнiх класiв, старшокласниками i, нарештi, випускниками середнiх шкiл умiннями й навичками мовленнєвого спiлкування викликає пiдвищений практичний iнтерес до дослiдження проблеми перспективностi i наступностi щодо змiсту тiєї частини чинної програми середньої загальноосвiтньої школи "Рiдна мова", яка визначає суть роботи над формуванням в учнiв умiнь самостiйно будувати зв'язнi висловлювання. Оскiльки особлива роль у мовленнєвiй комунiкацiї належить саме текстовi, виникає необхiднiсть комплексного пiдходу до вирiшення завдань перспективностi й наступностi у навчаннi учнiв 4(3) та 5 класiв створювати зв'язнi висловлювання.

Дослiдження типових недолiкiв висловлювань, створюваних учнями 5 класу, дає пiдстави зробити висновок, що навчання п'ятикласникiв складати тексти недостатньо спирається на тi лiнгводидактичнi засади розвитку зв'язного мовлення, на яких ґрунтується навчання рiдної мови учнiв у початкових класах. Нерозробленiсть проблеми в теоретичному й методичному аспектах виявляється у вiдсутностi вiдповiдних рекомендацiй учителям-словесникам, що навчають п'ятикласникiв. У результатi цього одержуванi молодшими школярами знання та набутi ними навички щодо створення зв'язних висловлювань не завжди знаходять відповідне продовження i не стають основою роботи з розвитку зв'язного мовлення у 5 класi.

З огляду на зазначене постає актуальнiсть теми нашого дослiдження. Вона зумовлена, по-перше, сучасними тенденцiями в розвитку лiнгвiстики, психолiнгвiстики i лiнгводидактики, що стосуються методики навчання мови на дiяльнiсно-комунiкативних засадах, зокрема роботи над формуванням текстотворчих умiнь і навичок учнiв 4(3) i 5 класів, а, по-друге, недостатньою розробленiстю проблем наступностi і перспективностi щодо формування текстотворчих умiнь i навичок учнiв 4(3) та 5 класiв у теоретичному та методичному аспектах, наслiдком чого є недостатнє вмiння школярiв створювати зв'язнi висловлювання, спричиняє загальний низький рiвень мовленнєвих умiнь i навичок випускникiв середньої школи.

Об'єктом дослідження є процес формування в учнiв 5 класу текстотворчих умiнь i навичок з опорою на одержанi в початковiй школi елементарнi поняття з лiнгвiстики тексту i їх подальшого розвитку на дiяльнiсно-комунiкативнiй основi, а предметом - розробка науково обґрунтованої та експериментально перевiреної методики навчання п'ятикласникiв самостiйно будувати тексти, зорiєнтованi на тему й мету висловлювання, на його адресата, з урахуванням загальних умов спiлкування та з опорою на знання й навички учнів, здобуті в початковій ланці.

Загальну мету дослідження становило забезпечення принципів перспективності і наступності у формуванні текстотворчих умінь в учнів початкової ланки та 5 класу, у розробці відповідної системи вправ, яка сприяє реалізації цих важливих дидактичних принципів у процесі розвитку мовлення школярів.

Виходячи з предмета і загальної мети дослідження, необхідно було розв'язати в його процесі ряд конкретних завдань, зокрема:

1.На основi аналiзу науково-теоретичної та навчально-методичної лiтератури з'ясувати стан розробленостi проблеми в сучаснiй лiнгвометодицi.

2. Проаналізувати систему формування у молодших школярів мовленнєвих умінь і навичок в аспекті досліджуваної проблеми.

3. Обґрунтувати психолого-педагогiчнi та лiнгводидактичнi засади формування в учнiв 5 класу вмiнь складати зв'язнi висловлювання рiзних типiв i стилiв.

4. Встановити рiвень засвоєння, осмислення та усвiдомлення учнями 5 класу текстологiчних вiдомостей, передбачених програмою, виявити ступiнь сформованостi в них текстотворчих умiнь та навичок, проаналiзувати типовi помилки в учнiвських творчих роботах i з'ясувати їх причини.

5. Внести корективи в систему навчання п'ятикласникiв складати зв'язнi висловлювання з метою пiдвищення функцiонально-мовленнєвої спрямованостi одержуваних учнями лексико-граматичних знань i вмiнь з погляду наступностi викладання у 4(3) та 5 класах.

6. Розробити експериментальну систему вправ, яка передбачає наступнiсть у формуваннi в учнiв 4(3) та 5 класiв умiнь складати зв'язнi висловлювання, i перевiрити її ефективнiсть.

Гіпотеза дослідження: ефективнiсть формування у п'ятикласникiв умiнь будувати зв'язнi висловлювання пiдвищиться, якщо методика навчання створювати текст спиратиметься на вiдпрацьованi в початковiй школi текстотворчi вмiння та спецiально розроблену систему вправ, яка засобами аналiтико-синтетичних дiй з рiзними структурними елементами тексту сприятиме осмисленню, усвiдомленню й поглибленню знань i вмiнь, необхiдних для продукування висловлювань та удосконалення мовлення в цiлому.

Для розв'язання поставлених завдань було використано такi методи дослідження:

- вивчення лiнгвiстичної, психолого-педагогiчної та навчально-методичної лiтератури з дослiджуваної проблеми;

- спостереження за навчальним процесом, вивчення й узагальнення досвiду вчителiв початкових та п'ятих класiв;

- аналiз усних і письмових висловлювань учнiв 4-5 класiв;

- iндивiдуальнi бесiди з учнями та вчителями, анкетування вчителiв;

- педагогiчний експеримент (констатуючий, навчальний, контрольний);

-статистична обробка результатiв педагогiчного експерименту (кiлькiсний і якiсний аналiз експериментальних i контрольних даних).

Наукову новизну дослідження становлять розробка й експериментальна апробація педагогічних умов, які забезпечують змістовий та процесуальний рівні наступності у формуванні в учнів 5 класів умінь складати висловлювання з урахуванням їхнього мовленнєвого розвитку, якого вони досягли в початковій школі, відповідно до всіх чотирьох фаз мовленнєвої діяльності.

Теоретичне значення дослідження полягає в одержанні та систематизації нових даних про можливості формування в учнів 5 класу вмінь будувати висловлювання різних типів і стилів на основі текстологічних та текстотворчих знань, набутих ними в початкових класах, у лінгводидактичному трактуванні загальнодидактичних принципів перспективності і наступності щодо проблеми розвитку текстотворчих умінь школярів.

Особистий внесок автора полягає в розробці системи розвитку зв'язного мовлення в 5 класі на засадах наступності у навчанні п'ятикласників складати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.

Вірогідність результатів дослiдження та основних висновкiв забезпечується методологiчною та лiнгводидактичною обґрунтованiстю вихiдних положень; застосуванням комплексу методiв науково-педагогiчного дослiдження, адекватних його метi й завданням; кiлькiсним і якiсним аналiзом результатiв констатуючих зрiзiв та формуючого експерименту.

Апробація результатів дослiдження здiйснювалась у процесі навчальної роботи в п'ятих класах середніх шкіл м. Києва ( № 30,

№ 81, № 212), у лекцiйному курсi автора на курсах пiдвищення квалiфiкацiї вчителiв української мови та лiтератури в Київському міжрегіональному інституті удосконалення вчителів iм. Б.Грiнченка, у виступах на мiських та обласних методичних семiнарах та науково-практичних конференцiях, шляхом публікування методичних праць за темою дисертації.

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

навчання п'ятикласник текст мовленнєвий

Основний зміст викладено на 180 сторінках. Дисертація складається зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв та списку основної використаної лiтератури.

У вступi обґрунтовано актуальнiсть проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гiпотезу та методи дослiдження, його наукову новизну, теоретичне i практичне значення, викладено положення, що виносяться на захист, а також подано вiдомостi про апробацiю дослiдження.

Перший роздiл дисертації - “Перспективність і наступність між початковою та середніми ланками загальноосвітньої школи як педагогічна проблема” - мiстить аналiз педагогiчної, психолiнгвiстичної та методичної лiтератури з проблеми перспективностi й наступностi мiж початковою та середньою ланками загальноосвiтньої школи. У ньому дано визначення перспективностi й наступностi як педагогiчних категорiй. Проаналізовано вагомий внесок у розробку наукових основ наступності в навчанні та вихованні, зроблений відомими педагогами та філософами ХVІ-ХVІІІ ст. - Я.А. Коменським, Д. Локком, К.А.Гельвецієм, І.Г.Песталоцці, А.Дістервегом, Й.Гербартом, К.Д.Ушинським, Г.Спенсером та ін. Проаналізовано педагогічні праці С.Х.Чавдарова, В.О.Сухомлинського, Л.В.Занкова, Б.Г.Ананьєва, А.К.Бушлі та ін. Вказано, що у сучасній педагогіці феномен наступності розглядають як загальнонауковий принцип (М.І.Махмутов, І.Я.Лернер), психолого-педагогічний принцип (В.В.Давидов), загальнодидактичний принцип (В.О. Онищук, Ю.К. Бабанський, О.Я.Савченко, М.В.Богданович), дидактичний принцип (В.М.Мадзігон). Кожне з визначень наступності та перспективності об'єктивне, що засвідчує багатофункціональний і загальнопедагогічний їх характер.

У теорії наступність проникає у зміст освіти, в методику викладання, у поєднання компонентів навчально-виховного процесу та його ланок. Поняття наступності характеризує вимоги, що ставляться до знань, умінь учнів на певному етапі їх навчання, форм, методів і прийомів опрацювання нового навчального матеріалу як з боку вчителів, так і з боку авторів програм та підручників.

Узагальнений аналіз ряду досліджень з проблем наступності й перспективності дає змогу визначити такі характерні риси цього педагогічного явища: зв'язок попереднього й наступного навчального матеріалу в змісті роботи; взаємозв'язок раніше набутих і нових знань, умінь і навичок, їх розширення, поглиблення, ускладнення; врахування перспективи розвитку дітей та тих умінь, які задіяні в особистісному їхньому розвитку; встановлення зв'язку між окремими етапами навчання.

У першому розділі визначено психолого-педагогiчнi засади перспективностi й наступностi щодо навчання учнiв 4(3) - 5 класiв складати зв'язнi висловлювання. Автори відомої теорії поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.О.Менчинська, Н.Ф.Тализіна та ін.) у своїх працях розкрили суть наступності як поетапність здобуття людиною знань та вмінь. Це вчення про складні багатопланові зміни, пов'язані з утворенням нових дій, образів та понять. У процесі формування розумових дій теорія виділяє 6 етапів. У дисертації вони схарактеризовані під кутом зору досліджуваної проблеми. Проаналізовано дослідження психологів (В.В.Давидова, О.В.Запорожця, Н.І.Непомнящої, Л.Ф.Обухової та ін.), праці яких зробили вагомий внесок у вироблення сучасного уявлення про вікові можливості та закономірності засвоєння знань у процесі розумового розвитку дітей.

Аналіз спеціальної літератури з такої галузі методики навчання мови, як розвиток зв'язного мовлення, засвідчує, що на всіх етапах її розвитку утверджувалось вирішальне значення вміння учнів зв'язно висловлюватись. До необхідних умов підготовки інтелектуальної особистості розвиток мовлення відносили Я.А.Коменський, К.Д.Ушинський. Ідея практичної спрямованості процесу навчання мови в школі пронизує праці таких визначних лінгвістів, як Ф.І.Буслаєв, І.І.Срезневський, І.Ф.Фортунатов. Спираючись на наукову спадщину О.О.Потебні, С.Ф.Русова розглядає рідне слово як джерело неповторного національного світобачення, як систему, в якій фіксуються особливості сприймання й відображення дійсності..

У першому розділі проаналiзовано програми й пiдручники, методичнi посiбники з проблеми, показано, як на практицi здiйснюється органiзацiя роботи над складанням висловлювань у 5 класi.

У другому роздiлi - “Дослідно-експериментальна розробка проблеми наступності і перспективності у навчанні четвертокласників і п'ятикласників середньої школи складати висловлювання” - подано опис процесу експериментально-дослiдного навчання створювати тексти за пропонованою методикою, зокрема: мету й завдання педагогiчного експерименту, його хiд; особливу увагу придiлено кiлькiсному і якiсному аналiзовi результатiв дослiдного навчання.

З метою вивчення особливостей формування в школярів текстотворчих умінь було виокремлено основні уміння, які складають зміст роботи над зв'язним мовленням учнів. Науковою основою визначення необхідних для продукування текстів умінь є розроблена в психолінгвістиці модель породження висловлювань, відповідно до якої у мовленнєвому акті виділяють чотири фази (орієнтування, планування, реалізація та контроль). З фазами мовленнєвого акту в методиці співвідносяться чотири групи узагальнених умінь: 1) інформативно-змістові; 2) структурно-композиційні; 3) граматико-стилістичні; 4) редакційні. Ці види мовленнєвих умінь водночас можуть розглядатись як етапи створення тексту.

У розробці експериментальної системи вправ ми виходили зі структури мовленнєвої діяльності, зі змісту текстотворчих умінь з їх опорою на лінгвістичні знання, з класифікації вправ у відповідності з характером виконуваних операцій, а також із завдань вироблення текстотворчих умінь з урахуванням перспективності та наступності набуття їх учнями 4(3) та 5 класів.

В основу експериментальної системи вправ було покладено протиставлення видів робіт, що проводяться на готовому матеріалі, та продукування висловлювання або його частин.

До першої групи віднесено вправи на аналіз текстів та характеристику певних елементів тексту. Мається на увазі аналіз тексту з погляду змісту, структури, доцільності використання певних мовних засобів. Метою застосування таких вправ є вироблення у школярів умінь текстологічних, тобто здатності виконувати навчальні дії на підставі засвоєння певних теоретичних знань з лінгвістики тексту, а також відповідних навичок та досвіду. До таких дій слід віднести підведення тексту під поняття (або вміння визначити тип та стиль мовлення, засоби зв'язку речень у тексті та ін.) та дію виведення наслідку з поняття (тобто різноманітні види розбору тексту: аналіз типологічної структури тексту, аналіз його композиції, стилістичний аналіз тексту, аналіз використаних у тексті засобів міжфразового зв'язку і т. ін.)

Принципи перспективності та наступності у виробленні текстологічних знань методом лінгвістичного аналізу означають, насамперед, дотримання єдиного підходу, єдиних вихідних позицій у процесі визначення змісту й обсягу лінгвістичних відомостей як у початкових класах, так і в середній ланці загальноосвітньої школи. Визначення вихідних лінгвістичних понять у початкових класах здійснювалось у зв'язку із загальними підставами їх виділення, які є загальноприйнятими як у лінгвістиці, так і в лінгвометодиці. Оскільки в середній ланці лінгвістичний розгляд тексту спрямований на дослідження закономірностей побудови висловлювання відповідно до ситуації спілкування, розроблена система вправ для 4(3) класу також містить ряд операцій на аналіз текстів, які належать до різних типів та стилів мовлення, виявлення в них специфічних мовних засобів та способи їх використанння залежно від мети спілкування.

До другої групи належать вправи на побудову висловлювань та редагування. У розробці таких вправ нами було враховано, що система навчальних дій має передбачати основні етапи формування мовленнєвих навичок учнів. Було використано вправи, спрямовані на: а) відпрацювання загального змісту майбутнього висловлювання; б) визначення структури та композиції висловлювання; в) добір мовних засобів та створення тексту; г)удосконалення тексту (редагування). Оскільки зміст і характер цих вправ відповідає структурі мовленнєвої діяльності, ми взяли їх за основу класифікації дидактичного матеріалу, використовуваного для формування вмінь складати тексти з урахуванням перспективності і наступності їх засвоєння. Усі запропоновані групи вправ забезпечують процес поетапного розвитку вмінь будувати зв'язні висловлювання.

Принцип перспективності і наступності у формуванні текстотворчих умінь учнів молодшої школи та середньої ланки реалізується в поетапному формуванні лінгвістичних знань, у поступовому виробленні текстотворчих умінь з опорою на ці знання.

Формування текстотворчих умінь можливе тільки за умови проведення планомірної роботи, якою передбачено певний підготовчий період. Підготовчою умовно назвемо роботу, що виконується під час спостереження за текстами та під час творення текстів на уроках мови, оскільки така робота є пропедевтичним етапом по відношенню до спеціальних уроків розвитку зв'язного мовлення. Крім того, перед роботою над переказами та творами ми практикували проведення власне підготовчих уроків з розвитку зв'язного мовлення (теми таких уроків - “Особливості побудови тексту-розповіді”, “Особливості побудови тексту-опису” тощо). Завдання такого підготовчого етапу - сформувати часткові текстотворчі вміння на основі вмінь текстологічних, що також сприяє реалізації принципу перспективності.

Перевірка ефективності розробленої методики здійснювалась на основі набутих п'ятикласниками текстологічних і текстотворчих умінь, сформованих з опорою на засвоєні в початковій ланці поняття лінгвістики тексту. Здобуті в процесі експерименту результати зіставлялися з даними контрольних класів, де завдання формулювались у відповідності з чинною програмою, проте без такої опори.

Розробляючи критерії оцінки текстологічних та текстотворчих умінь, ми виходили з розуміння того, що рівні оволодіння такими знаннями можуть бути схарактеризовані за змістом, структурою, за мовним оформленням та здатністю удосконалювати створені висловлювання. Уміння, рівень сформованості яких у процесі експериментально-дослідного навчання був перевірений, можна згрупувати за такими параметрами:

1. Зміст: розрізняти текст та сукупність речень; визначати тему та головну думку висловлювання; розрізняти, з темою чи з головною думкою тексту співвідноситься заголовок (текстологічні вміння); осмислювати тему та її межі у майбутньому тексті; розкривати тему на основі дібраного фактичного матеріалу, підпорядковувати висловлювання головній думці; добирати співвіднесений з темою або головною думкою тексту заголовок (текстотворчі вміння).

Структура: визначати зачин, основну частину та кінцівку тексту; розрізняти ланцюговий та паралельний способи зв'язку між реченнями тексту; членувати текст на частини відповідно до визначених мікротем (тобто складати його план та дотримуватись абзаців, записуючи висловлювання); визначати “відоме” та “нове” у реченнях тексту; визначати засоби міжфразового зв'язку (текстологічні вміння); прогнозувати текст, визначаючи його мікротеми (складати план); створювати текст за планом, відповідно до визначених мікротем будуючи абзаци; забезпечувати наявність структурних елементів тексту (зачину, основної частини та кінцівки); правильно використовувати засоби міжфразового зв'язку; будувати речення, дотримуючись темо-рематичного зв'язку (текстотворчі вміння).

Мовне оформлення: визначати основний тип мовлення або типи мовлення, які поєднуються в тексті; визначати “відоме” та “нове” у реченнях розповіді та опису предмета; знаходити тезу, доказ та висновок у тексті роздуму; визначати стильову належність тексту (текстологічні вміння); створювати тексти-розповіді та тексти-описи (предмета, тварини), а також роздуми-доведення та роздуми-пояснення; самостійно добирати виражальні засоби мови відповідно до мети та ситуації спілкування, тобто створювати висловлювання певного стилю (текстотворчі вміння).

Редагування: помічати помилки та недоліки у змісті, структурі, мовному оформленні висловлювання (текстологічні вміння); удосконалювати текст на рівнях змісту, структури та мовного оформлення (текстотворчі вміння).

Підставою для аналізу результатів дослідного навчання у нашому дослідженні були: письмові самостійні роботи учнів п'ятих класів, а також підсумкові письмові роботи наприкінці навчального року.

Результати порівняльного аналізу зрізових робіт, проведених після спеціально організованого навчання, показали, що учні експериментальних класів успішніше, ніж учні класів контрольних, оволоділи як текстологічними, так і текстотворчими вміннями.

Аналіз даних засвідчив, що у контрольних класах текст від сукупності тематично не пов'язаних між собою речень відрізнили 82% п'ятикласників, проте обґрунтувати свою думку змогли лише 13%. В експериментальних класах, в учнів яких було сформовано початкові уявлення про смислову єдність і зв'язність тексту, 76% школярів змогли пояснити, в чому полягає відмінність між групою не пов'язаних за змістом речень і текстом. Наводимо розгорнуті дані про ці вміння в таблиці.

Порівняльні дані відпрацювання текстологічних умінь в учнів контрольних та експериментальних класів

Найскладнішим з-поміж зазначених у таблиці виявилось для п'ятикласників завдання розрізнити ступінь переважання певного типу мовлення у готових текстах, метою якого було перевірити рівень сформованості в учнів уміння з'ясовувати комунікативну мету висловлювання. Майже 60% учнів контрольних та 87% учнів експериментальних класів відповіли, що з'ясували основний тип мовлення, визначивши, заради чого було створене кожне із запропонованих висловлювань. Застосувавши набуті під час експериментального навчання вміння визначати “відоме” та “нове” у реченнях розповіді та опису, 86% учнів експериментальних класів правильно визначили типове значення кожного з уривків. Натомість учні контрольних класів могли спиратися лише на комунікативну мету кожного з висловлювань. Таким чином, сформованість уміння визначати темо-рематичні зв'язки у реченнях різних типових значень сприяє удосконаленню вміння п'ятикласників розрізняти типи мовлення.

Аналіз учнівських робіт, проведених з метою з'ясування сформованості вміння розрізняти функціональні стилі мовлення показав, що кількість учнів, які впорались із завданням, у контрольних та експериментальних класах є приблизно однаковою (відповідно - 79% та 82%), що свідчить про те, що в обох групах учнів уміння визначати комунікативну мету кожного із запропонованих висловлювань та імовірного адресата мовлення в кожному з конкретних випадків є сформованим достатньою мірою.

У процесі перевірки рівня сформованості вміння помічати допущені в тексті мовленнєві помилки та недоліки було з'ясовано: із завданням впоралося 65% учнів контрольних та 70% учнів класів експериментальних. З цього можна зробити висновок, що в учнів, які брали участь в експериментальному навчанні, під час відпрацювання текстологічних та текстотворчих умінь мовне чуття дещо удосконалилося, проте відпрацювання вміння сприймати на слух текст, зазначаючи в ньому недоречності та мовленнєві помилки, в учнів обох груп потребує окремої уваги.

Принципово важливим у розробленій нами методиці навчання п'ятикласників будувати тексти з опорою на знання з лінгвістики тексту, набуті учнями в початковій ланці, є те, що застосовувані під час експериментального навчання вправи проводились у певній послідовності і перебували у взаємозв'язку. Кожна наступна вправа мала на меті застосування, розвиток, узагальнення текстологічних знань та вмінь, що були засвоєні учнями в початковій ланці, а також на попередніх уроках.

Результати порівняльного аналізу перевірки рівня сформованості у п'ятикласників уміння осмислювати тему та межі теми прогнозованого тексту, а також уміння добирати матеріал для розкриття теми висловлювання, засвідчили, що правильно визначили тему тексту 80% учнів експериментальних класів, правильно визначили межі теми (шляхом складання плану) 75% та правильно дібрали матеріал для розкриття теми тексту 74% учнів цих класів. З-поміж учнів контрольних класів правильно визначили тему майбутнього висловлювання 45%, окреслили межі теми 38% та правильно дібрали матеріал для розкриття теми 35% дітей.

У процесі перевірки рівня сформованості вміння підпорядковувати текст головній думці з'ясувалося, що впоралося із завданням 92% учнів експериментальних класів та 74% учнів контрольних класів.

Щодо рівня сформованості умінь членувати текст на абзаци, прогнозувати зачин та кінцівку тексту (шляхом складання плану) та складати зачин і кінцівку до запропонованого фрагменту тексту, то в експериментальних класах такі вміння виявились належним чином відпрацьованими у 80% (членування тексту на абзаци), 92% (прогнозування зачину та кінцівки) та 85% (складання зачину та кінцівки) учнів. Відповідно, в учнів контрольних класів зазначені вміння виявились сформованими у 73% (членування на абзаци), 90% (прогнозування зачину та кінцівки) та 47% (складання зачину та кінцівки) школярів.

Порівняння результатів перевірки рівня сформованості вміння правильно використовувати засоби міжфразового зв'язку засвідчило, що відпрацьоване воно у 92% учнів експериментальних класів та у 46% учнів класів котрольних.

Вміння складати тексти-описи предмета продемонстрували 96% учнів експериментальних та 68% учнів контрольних класів. Щодо вмінь складати тексти розповідного характеру, то їх опанували 97% учнів експериментальних та 70% учнів контрольних класів. Контрольний зріз підтвердив наше припущення, що передбачене розробленою нами методикою вироблення в учнів текстологічне вміння визначати “відоме” та “нове” у реченнях опису та розповіді запобігає змішуванню понять опис і розповідь, а також сприяє відпрацюванню вмінь будувати висловлювання заданого типу.

У процесі порівняння рівня сформованості вміння складати тексти-роздуми з'ясувалося, що введення поняття роздум-пояснення та відпрацювання текстознавчого вміння розпізнавати роздум такого виду в готових текстах, а також розрізняти роздум-пояснення та роздум-доведення позитивно відбивається на формуванні такого важливого текстотворчого вміння, як продукування зв'язних висловлювань, у яких доречно поєднуються роздуми різних видів. Це надає школярам більше можливостей щодо творення складніших за змістом та різноманітніших за синтаксичною будовою висловлювань. Так, у складеному на запропоновану тему тексті-роздумі з-поміж учнів експериментальних класів використали від 5 до 10 мікротем 48% (у контрольних класах - відповідно 8% дітей), від 2 до 5 мікротем лише 52% (у контрольних класах відповідно -92%), використали 3-7 складнопідрядних речень з підрядними причини 90% учнів (у контрольних класах такої кількості складнопідрядних речень не використав жоден учень).

У зв'язку з комплексним підходом до формування текстотворчих умінь відпрацювання вміння удосконалювати створений текст набуває особливого значення. Порівняння результатів виконання учнями обох груп завдання щодо редагування тексту показало, що в експериментальних класах впоралися із його виконанням 70% учнів, тоді як у контрольних класах це завдання виявилось посильним тільки для 32% школярів.

ВИСНОВКИ

На основі результатів дослідження зроблено такі висновки:

1. Розвиток зв'язного мовлення п'ятикласників, організований відповідно до теорії мовленнєвої діяльності, повинен спиратися на відпрацьовані в початковій школі текстотворчі вміння. Необхідним підґрунтям формування таких умінь мають стати здобуті в початковій ланці текстологічні знання і вміння.

2. Ефективність навчання складати тексти досягається шляхом цілеспрямованого та послідовного формування й удосконалення необхідних текстотворчих умінь на основі використання системи відповідних вправ, застосовуваної у процесі вивчення лексико-граматичного та граматико-орфографічного матеріалу, а також безпосередньо на уроках розвитку зв'язного мовлення. Завдання до цих вправ повинні бути орієнтовані на визначені у психолінгвістиці чотири фази структури мовленнєвої діяльності.

3. Дослідна робота показала, що результативність формування текстотворчих умінь забезпечується за умови дотримання таких вимог:

опори на здобуті п'ятикласниками в початковій ланці навчання відомості про текст, тему, основну думку, заголовок, структурні частини тексту, абзац, засоби міжфразового зв'язку;

формування у п'ятикласників поняття про мікротеми тексту та темо-рематичні зв'язки у реченнях тексту, а також відпрацювання в них уміння прогнозувати текст шляхом визначення його мікротем та розкриття їх у процесі продукування висловлювання;

реалізації в навчанні ідеї комунікативної спрямованості мовлення (створення й використання мовленнєвих ситуацій, які сприяють осмисленню учнями мети та умов спілкування);

врахування взаємозв'язку в навчанні продукувати тексти різних типів, зокрема опису та розповіді, а також роздумів різних видів (доведення, пояснення);

систематичного, планомірного, цілеспрямованого характеру проведення аналітичних і синтетичних видів робіт, з особливою увагою до:

а) змістового, композиційного, мовного аналізу текстів-зразків з опорою на здобуті в початковій ланці текстологічні знання; б) усного та писемного продукування текстів різних стилів і типологічних значень з опорою на сформовані в п'ятому класі текстологічні вміння будувати речення тексту-розповіді та тексту-опису з урахуванням темо-рематичних зв'язків, використання засобів міжфразного зв'язку з урахуванням зазначених зв'язків, створення роздумів різних видів.

4.Теоретичні положення дослідження та ефективність методичних рекомендацій перевірено експериментально. Результати експерименту підтверджують, що розроблена методика формування текстотворчих умінь п'ятикласників з опорою на здобуті в початковій ланці текстологічні знання дає змогу удосконалювати процес навчання учнів створювати висловлювання різних типологічних значень є результативною, а, отже, доцільною.

Виконана робота дала можливість спроектувати й інші проблеми, що становлять інтерес для майбутніх досліджень. Найбільш перспективною

з-поміж них, на нашу думку, є введення до навчальної програми поняття про темо-рематичні зв'язки у реченнях тексту та формування у школярів уміння визначати такі зв'язки та враховувати їх у процесі самостійного творення текстів, зокрема таких, де поєднуються різні типи мовлення.

ЛІТЕРАТУРА

Основні положення дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях автора:

Матеріали до уроків української мови для 5-7 класів шкіл з українською мовою навчання (І-ІІІ чверті) // Українська мова і література в школі. - 1993.- №8.-С.3-56, № 10,-С.13-53, № 12.-С.3-57 (у співавторстві).

Матеріали до уроків української мови для 5-7 класів (ІV чверть) // Дивослово.- 1994.-№2.-С. 23-62 (у співавторстві).

Навчальні перекази (5-7 класи) // Дивослово. - 1995.- №4.-С.26-35 (у співавторстві).

Навчальні перекази з української мови.-К.: Абрис.-1997.-192 с. (у співавторстві).

Рідне слово. Посібник з розвитку зв'язного мовлення для учнів 5 класу. К.: Магістр-S.-1997.- 62с. (у співавторстві).

Матеріали до уроків української мови в 5 класі (І чверть) //Дивослово.-1998.- №8.-С.22-41.

Матеріали до уроків української мови в 5 класі (ІІ чверть) //Дивослово. - 1998.- № 9.-С.17-30.

Матеріали до уроків української мови в 5 класі (ІІІ чверть) //Дивослово.-1998.- №10.-С.26-31.

Матеріали до уроків української мови і 5 класі (ІІІ чверть, продовження) // Дивослово.-1998.- №11.-С.21-29.

Матеріали до уроків української мови в 5 класі (ІV чверть)

// Дивослово.-1999.- №2.-С.18-24.

Матеріали до уроків української мови в 5 класі (ІV чверть, продовження) //Дивослово.-1999.- №3.-С. 23-29.

Размещено на Allbest.ru