Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет

імені Михайла Драгоманова

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів

Гусак Петро Миколайович

Київ 1999

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському державному університеті імені Лесі Українки, Міністерство освіти України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Мороз Олексій Григорович, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, професор.

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук, професор, Луговий Володимир Іларіонович, Українська академія державного управління при Президентові України, ректор;

доктор педагогічних наук, професор Кузь Володимир Григорович, Уманський державний педагогічний університет, ректор;

доктор психологічних наук, доцент Приходько Юлія Олексіївна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, доцент.

Провідна установа - Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться "10" червня 1999 р. о 16 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.053.01. у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (252601), м. Київ, в. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (252601), м. Київ, в. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий " 7 " травня 1999р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.П. Рудницька.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження проблеми. Перебудова вищої школи здійснюється у напрямку забезпечення підготовки майбутнього спеціаліста до професійної творчої праці шляхом активізації самостійної пошукової діяльності студентів, зокрема через розширення меж академічної свободи у виборі різних способів засвоєння навчального матеріалу, тобто диференціації навчального процесу. Спрямованість диференційованого навчання на індивідуально-типологічні особливості студентів забезпечує формування у них уміння вчитися, потребу в самоосвіті, виникнення бажання генерувати ідеї, шукати альтернативні розв'язки стандартних та проблемних ситуацій тощо.

На відміну від середньої школи, де ідеї диференціації втілюються досить інтенсивно (С.П. Логачевська, О.Я. Савченко, А.В. Фурман, І.Е. Унт та інші) розробка теоретичних положень i впровадження їх у практику вищого закладу освіти відбувається повільніше. При утвердженні загальноприйнятих положень особистісно орієнтованого навчання фактично продовжується спрямованість навчального процесу на "середнього" студента. У зв'язку із цим, запровадження технології диференцiйованого навчання у вищому закладі освіти стає все більш актуальним, оскільки таке навчання створює умови, за яких кожний студент оволодіває рівнем професійної пiдготовки, що вiдповiдає його можливостям.

Найбільшою мірою це стосується виконання майбутніми учителями дидактичної функції. Сьогодні традиційне навчання, що превалює у вищій школі, не забезпечує належної дидактичної підготовки, що спричинене суттєвими недоліками при вивченні студентами окремих психолого-педагогічних дисциплін, від якості опанування яких залежить не лише ефективність засвоєння майбутніми учителями дидактичних знань та умінь, але й загальнопрофесійний рівень їх кваліфікації, ставлення до майбутньої професії, мотивація праці.

Сьогодні науковці пропонують різноманітні концепції навчання та виховання у вищому закладі освіти і відповідні технології для їх реалізації. Диференціація навчання в процесі дидактичної підготовки майбутнього учителя початкових класів базується на ідеях сумісної продуктивної діяльності (В.С. Агеєва, О.В. Киричук, Я.Л. Коломенський, Р.С. Нємцов, А.В. Петровський); контекстного навчання (А.А. Вербицький); застосування проблемних завдань (Т.М.Куриленко, В.О. Моляко, В.Ф. Паламарчук, Л.Ф. Спірін, М.І. Фрумкін, А.В. Фурман); цілісності педагогічного процесу (О.А. Абдуліна, В.І. Бондар, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, Б.М. Лихачов); теорії педагогічної рефлексії (Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська); положень інтенсифікації навчальної діяльності студентів (І.І. Ільясов, В.Я. Ляудис); авторських концепцій вищої педагогічної освіти (С.І. Архангельський, М.С. Вашуленко, М.М. Левіна, О.Г. Мороз, А.В. Мудрик, В.А. Сластьонін, І.Ф. Харламов, М.І. Шкіль).

Важливу роль у визначенні найбільш цінних професійних якостей майбутнього вчителя та організації навчально-виховного процесу у вищому закладі освіти відіграли наукові дослідження В.П. Беспалька, Ф.М. Гоноболіна, І.І. Кобиляцького, В.І. Лугового, І.Т. Огороднікова, О.І. Піскунова, А.І. Щербакова та інших. Вагомий внесок у теорію та практику підготовки педагогічних кадрів зробили О.А. Абдуліна, Ю.П. Азаров, Н.І. Болдирєв, Т.А. Ільїна, Ф.М. Паначин, В.К. Розов, В.О. Сластьонін, Р.І. Хмелюк та інших. У працях А.М. Алексюка, П.М. Воловика, В.А. Козакова, Л.Г. Коваль, О.Г. Мороза, Р.І. Хмелюк та інших вчених досліджуються різноманітні аспекти вдосконалення професійної підготовки студентів, розкриваються основні функції майбутнього спеціаліста, що забезпечують ефективність процесу його адаптації до реальної професійної діяльності. Основна увага приділяється підготовці творчої особистості майбутнього спеціаліста.

Втім, проблему забезпечення високої ефективності професійної підготовки майбутніх учителів не можна вважати дослідженою достатньою мірою. Так, не знайшли належного висвітлення питання диференційованого навчання, що є засобом реалізації особистісно-орієнтованого підходу, який сприяє підвищенню рівня педагогічної майстерності студентів, стимулює всебічний розвиток особистості кожного з них на основі забезпечення оптимального, з урахуванням його особливостей, інтелектуального, професійного розвитку, свідомого й міцного засвоєння дидактичних знань, оволодіння уміннями їх застосовувати на практиці та творчо використовувати при розв'язанні нових проблем. Диференційоване навчання у вищому закладі освіти знаходиться в стадії експериментування і описується переважно в кандидатських дисертаціях (Л.А. Мартіросян, Ю.С. Савченко, В.А. Сапогов, А.В. Цьось та інші). Прикладний та обмежений певною сферою характер цих досліджень не дає повної картини про теоретико-технологічну природу диференційованого навчання у вищій школі. Відсутність цілісного теоретичного обґрунтування диференційованого навчання у вищому закладі освіти та необхідність розробки прикладних механізмів його реалізації у процесі підготовки вчителів початкових класів зумовили вибір теми дисертації "Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів".

Об'єкт дослідження: диференцiація навчання у вищому закладі освіти.

Предмет дослiдження: теорія та технологія диференційованого навчання в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці моделі диференційованого навчання у вищому закладі освіти, що забезпечує високу ефективність дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів та сприяє їх творчому розвиткові.

В основу дослідження покладено концептуальне твердження, суть якого полягає в діалектичній взаємодії інтеграційних та диференційних процесів. Згідно з цим будь-яка диференціація є ефективною, якщо зумовлюється рамками інтеграційних процесів. Вихід за такі рамки визначає диференціацію як стихійне, ситуативне, розрізнене, самодостатнє явище. В експериментальному дослідженні диференційоване навчання у вищій школі передбачає створення умов для вільного вибору студентом власної траєкторії навчання в межах цілісної дидактичної підготовки, розроблена модель якої ґрунтується на логічному структуруванні та інтеграції змісту психолого-педагогічних дисциплін.

Гіпотеза дослідження: оптимальним способом ефективного засвоєння майбутніми учителями дидактичних знань та умінь і розвитку їхніх педагогічних творчих здібностей є диференційоване навчання, яке характеризується:

організацією різнорівневого навчання студентів, що забезпечує їх індивідуальну траєкторію навчальної діяльності;

логічним структуруванням змісту навчального матеріалу, яке дозволяє варіювати способи його засвоєння;

глибиною та оперативністю врахування у навчальному процесі індивідуально-типологічних особливостей студентів;

діалектичною взаємодією з інтеграційними процесами, що визначають його функціонування в межах цілісної моделі дисциплін дидактичної підготовки, базовим компонентом якої є дидактика.

Згідно з метою, об'єктом, предметом та гіпотезою окреслено основні завдання дослідження:

Розкрити суть та особливості функціонування диференційованого навчання у вищому закладі освіти.

Виявити теоретичні аспекти технологізації навчання у вищому закладі освіти, що визначають методологічні характеристики технології диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів.

Охарактеризувати технологію диференційованого навчання за фазами та етапами дидактичної підготовки студентів і рівнями засвоєння ними навчального матеріалу;

Розкрити змістові, процесуальні та контрольно-регулюючі характеристики диференційованого засвоєння майбутніми учителями початкових класів дидактичних знань та умінь;

Експериментально перевірити ефективність застосування технології диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів і апропонувати загальні теоретико-прикладні чинники його впровадження у вищому закладі освіти.

Методологічні засади дослідження складають: загальнонаукові положення діалектичної теорії пізнання: позиції щодо взаємозв'язку і взаємоубумовленості явищ дійсності, розуміння емпіричних і теоретичних рівнів пізнання, філософське бачення співвідношення категорій "загальне", "особливе", "одиничне", трактування єдності теорії і практики; позиції системного, діяльнісного та технологічного підходів до аналізу та проектування навчального процесу.

Теоретичну основу дослідження складають положення:

психолого-педагогічної теорії творчого розвитку особистості (Л.В. Занков, В.О. Моляко, В.Ф. Паламарчук, М.Д. Ярмаченко та інші);

організації навчального процесу у вищому закладі освіти (А.М. Алексюк, В.І. Луговий, О.Г. Мороз, та інші);

диференціації та індивідуалізації навчання (О.Я. Савченко, А.В. Фурман, І.Е. Унт та інші);

забезпечення дидактичної підготовки майбутніх учителів (О.О. Абдуліна, В.І. Бондар, Н.А., О.Я. Савченко, Н.А. Шайденко та інші);

структурування змісту навчального матеріалу дисциплін у вищому закладі освіти (В.П. Беспалько, І.Я. Лернер та інші );

технології модульного навчання (А.М. Алексюк, А.В. Фурман, П.А. Юцявічене та інші);

об'єктивізації контролю і оцінки знань та умінь студентів (В.С. Аванесов, Ю.К. Бабанський та інші);

Організація та етапи дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи протягом 1992-1998 років.

На першому етапі (1992-1993 рр.) проаналізовано філософську, психологічну та педагогічну літературу з проблем організації особистісно орієнтованого навчання у вищому закладі освіти. Визначено доцільність застосування диференційованого навчання у процесі підготовки майбутнього вчителя початкових класів. Акцентовано увагу на проблемі підготовки педагогів до виконання дидактичної функції. Розроблено програму, висунуто робочу гіпотезу, визначено об'єкт, предмет, сформульовано мету і завдання дослідження. Підготовлено матеріали щодо проведення констатуючого експерименту.

На другому етапі (1994 р) проведено констатуючий експеримент у Волинському державному університеті імені Лесі Українки, Вінницькому педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Прикарпатському державному університеті імені Василя Стефаника. Результати формуючого експерименту дозволили визначити сучасний рівень дидактичної підготовки майбутніх учителів, актуальні проблеми організації навчального процесу з врахуванням індивідуально-типологічних особливостей студентів. На основі аналізу та систематизації отриманих результатів науково обґрунтовано модель диференційованого навчання в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

На третьому етапі (1995-1998 рр.) проведено формуючий експеримент, внесено корективи в означення концептуальних положень. Проведено експериментальну перевірку ефективності різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь. Зроблено аналіз сформованості загальних та педагогічних творчих здібностей майбутніх учителів початкових класів у порівнянні зі студентами, задіяними у дослідно-експериментальній роботі. Результати дисертаційного дослідження викладено у монографіях: "Технологія засвоєння студентами дидактичної теорії" - 1996 р., "Підготовка учителя: технологічні аспекти" - 1999р. Завершено літературне оформлення тексту дисертації.

Відповідно до поставлених завдань з метою перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

а) теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація, узагальнення теоретичних і експериментальних даних;

б) емпіричні: опитування (анкетування, інтерв'ювання, бесіда), пряме і непряме спостереження, самоспостереження, тестування, експертна оцінка, самооцінка, констатуючий та формуючий експерименти.

Експериментальні дані оброблялися за допомогою методів математичної статистики.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась у Волинському державному університеті імені Лесі Українки та Вінницькому педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського. Дослідженням за повною програмою було охоплено 1488 студентів.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше цілісно теоретично обґрунтовано механізми функціонування диференційованого навчання у вищому закладі освіти: теоретичні, історичні, генетичні, методологічні, технологічні; розкрито особливості організації технології диференційованого навчання у процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів; дидактичну підготовку у вищому закладі освіти представлено як інтеграцію певних психолого-педагогічних дисциплін і курсів; якісного розвитку набули положення щодо змісту, структури, фаз, етапів та методики різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь на основі інтеграції дисциплін дидактичної підготовки.

Теоретичне значення дослідження полягає у побудові цілісної моделі диференційованого навчання у вищих закладах освіти; поглибленні та подальшому розвиткові положень про врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів; презентації диференційованого навчання на основі варіативного засвоєння студентами дидактичних знань та умінь; узагальненні уявлень про оптимальні напрямки логічного структурування та інтеграції змісту дисциплін дидактичної підготовки.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено і впроваджено:

гнучку навчальну програму з курсу дидактики;

методику модульно-блочного вивчення змісту навчального матеріалу;

систему диференційованих завдань з теорії навчання;

варіативні різнорівневі завдання з педагогічної практики;

рейтингову систему об'єктивної оцінки результатів навчання;

загальні положення щодо застосування диференційованого навчання у вищому закладі освіти.

Апробована технологія диференційованого навчання може бути використана у процесі дидактичної підготовки вчителя у вищому закладі освіти, на курсах удосконалення вчителів, на факультетах перепідготовки учительських кадрів, в організації роботи науково-практичних семінарів педагогічних колективів у загальноосвітній школі. Основні підходи та загальні характеристики диференційованого навчання можуть застосовуватися при організації навчального процесу по підготовці у вищому закладі освіти вчителів різних профілів.

Результати дослідження використано в процесі забезпечення дидактичної підготовки студентів педагогічних факультетів Волинського державного університету імені Лесі Українки та Вінницького педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Окремі положення та рекомендації загально-дидактичного плану застосовуються на юридичному факультеті ВДУ ім. Лесі Українки та педагогічно-індустріальному, філологічному, фізико-математичному факультетах ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського.

Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор особисто брав участь в апробації і практичній реалізації розроблених положень і рекомендацій у процесі викладацької й навчально-методичної діяльності у ВДУ ім. Лесі Українки, а також надавав науково-консультативну й методичну допомогу викладачам вищих закладів освіти. Про впровадження результатів дисертаційного дослідження в практику діяльності ВДУ ім. Лесі Українки видано довідку №5/210 від 08.02.99 року, та ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського - №04/05 від 11.01.99 року.

Особистий внесок дисертанта в одержанні наукових результатів полягає у побудові моделі диференційованого навчання, яка апробована в дослідно-експериментальних умовах.

На захист виносяться:

Положення про диференційоване навчання у вищому закладі освіти як самостійну педагогічну технологію, що забезпечує реалізацію особистісно-орієнтованого підходу до вивчення студентами дидактики;

Теоретична модель диференційованого навчання, що визначається такими параметрами: пізнавальна спрямованість, рівні засвоєння навчального матеріалу, ступінь раціональної взаємодії викладача і студентів, наявність зворотного зв'язку, міра самостійності студентів, змістова зумовленість формування дидактичних знань, умінь та особистісних якостей спеціаліста;

Модульно-блочний спосіб реалізації логічної структури змісту навчального матеріалу дидактики та рейтингова оцінка результатів різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь;

Загальні положення впровадження технології диференційованого навчання у процесі професійної підготовки майбутніх спеціалістів у вищому закладі освіти.

Вірогідність та обґрунтованість наукових положень і висновків підтверджується глибоким і різнобічним теоретичним аналізом проблеми як цілісної концепції, застосуванням експериментальних позицій у ряді вузів України при вивченні майбутніми учителями дисциплін дидактичної підготовки та екстраполяцією теоретично-прикладних викладок на процес диференційованого вивчення студентами інших навчальних предметів, проведенням досліджень зі студентами та викладачами безпосередньо зв'язаних і незв'язаних між собою професійно-педагогічною діяльністю, багаторічною перевіркою методик дослідження в різних умовах застосування, використанням сучасних статистичних методів обробки та аналізу результатів досліджень.

Апробація результатів дослідження. Теоретичні положення дослідження стали основою доповідей на науково-практичних міжнародних і республіканських конференціях та семінарах у м. Тернополі (1991р), м. Києві (1994р, 1998р), м. Луцьку (1993р, 1995-1997рр), м. Вінниці (1998-1999рр), на наукових конференціях професорсько-викладацького складу і студентів ВДУ ім. Лесі Українки (1991-1998рр). Основні позиції дисертації та результати дослідження обговорювались на кафедрі педагогічних технологій та психології, кафедрі соціальної педагогіки, професорською і вченою радою ВДУ ім. Лесі Українки, на засіданнях кафедри педагогіки і кафедри педагогіки та методики початкового навчання ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського.

Публікації. Теоретичні та практичні результати дисертаційного дослідження представлені у 25 публікаціях, в тому числі у 2 монографіях, 2 навчальних посібниках, 2 методичних рекомендаціях, 10 наукових статей. Одноосібних праць 18. Загальний обсяг особистого внеску становить 382 друкованих аркуші.

Структура дисертації. Дисертація обсягом 415 сторінок складається зі вступу, п'яти розділів, коротких висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку 362 найменувань, з яких 15 іноземними мовами, містить 31 рисунок, 28 таблиць та 4 додатки на 95 сторінках. Повний обсяг дисертації 510 сторінок машинописного тексту.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, представлено його гіпотезу та перераховано основні завдання, викладено методологічні та теоретичні основи, вказано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значимість отриманих результатів, сформульовані положення, які виносяться на захист, висвітлено напрямки впровадження та апробації результатів експериментального дослідження.

У першому розділі - "Теоретичні основи диференціації навчання у вищих закладах освіти" - зроблено історико-педагогічний аналіз поняття "диференціація навчання" та суміжних з ним понять, сформульовано концептуальні засади диференціації навчання, охарактеризовано досвід диференціації навчального процесу в зарубіжній психолого-педагогічній науці, проведено конструктивний аналіз варіативних позицій врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів у процесі диференційованого навчання, визначено основні якості, які обумовлюють ефективність диференційованого навчання в процесі їх дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Зазначається, що диференціація навчання - педагогічне явище, яке є досить складним і багатогранним. Особливої актуальності набуває таке навчання у вищих закладах освіти, де найактивніше проходить процес професійного становлення майбутніх спеціалістів. У сучаснiй науковiй лiтературi автори видiляють рiзнi аспекти процесу диференцiацiї навчання. Різнобічність підходів і трактувань поняття "диференціація навчання" зумовлюється цiлями, засобами та способами його застосування в кожному конкретному випадку.

На основi вивчення педагогiчних дослiджень вiтчизняних та зарубiжних педагогiв визначено теоретичні аспекти диференцiацiї навчання у вищому закладі освіти, що дозволяє глибше зрозуміти наукові засади диференціації навчання на рівні загального і конкретного, спільного і відмінного, цілого й часткового.

Диференціація навчання - це розрізнення діяльності тих, хто навчається, за такими мотиваційними позиціями особистості: "можу" і "хочу". Залежно від цього диференціація навчання поділяється на рівневу і профільну. Рівнева диференціація - це диференціація за здібностями та успішністю в навчанні, а профільна - за нахилами та інтересами.

Диференційоване навчання генетично передбачає спрямованість на особистість студента. Паралельно із суміжним поняттям "індивідуалізація навчання" воно проходить ряд етапів, за якими інтерпретується як підхід, принцип, концепція і технологія. В основу термінологічної та змістової розмежованості цих понять нами покладено, з одного боку, частоту вживання кожного з них на певному етапі розвитку педагогічної науки, а з іншого, і це є основним, - зміст, що вкладається у кожне з цих понять.

Умовно динаміку диференціації та індивідуалізації навчання можна подати таким чином:

60-і роки - особистісний підхід. Основна суть досліджень - пошук шляхів врахування особливостей студентів у навчальному процесі вищого закладу освіти;

70-і роки - індивідуальний та диференційований підходи до навчання. Основна суть досліджень - способи та характер самостійної роботи студентів на основі їх групування за окремими якостями;

80-і роки - принципи індивідуалізації та диференціації навчання. Основна суть досліджень - розробка дидактичних вимог до організації навчального процесу на основі врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів;

Кінець 80-х - початок 90-х - концепції індивідуалізації та диференціації навчання. Основна суть досліджень - розкриття особливостей цілісної навчальної діяльності на основі принципів індивідуалізації та диференціації навчання;

90-і роки - необхідність створення технологій індивідуалізованого та диференційованого навчання. Основна суть досліджень - створення моделей диференціації та індивідуалізації навчання на основі технологічних позицій. Повне розмежування технологій індивідуалізації та диференціації навчання.

Перспектива - поєднання технології індивідуалізованого та диференційованого навчання в педагогічній системі особистісно орієнтованого навчання студентів. Основна суть досліджень - розробка педагогічних основ оптимального поєднання диференційованого та індивідуалізованого навчання в цілісній концепції особистісно орієнтованого навчання.

Аналіз науково-педагогічної літератури дає підстави стверджувати, що при розгляді диференціації навчання слід враховувати наступне:

· диференціація навчання тісно взаємопов'язана з індивідуалізацією, але не тотожна їй. Диференціація може виступати і як засіб реалізації індивідуалізації навчання, і як самостійна технологія, яка розв'язує лише їй властиві завдання. На відміну від індивідуалізації диференційоване навчання передбачає колективну організацію праці і реалізовується в межах спільних нормативних змістових позицій;

· вузівська диференціація передбачає диференціацію освіти та диференціацію навчання. У зміст першої входить структурування освіти на основі врахування певних особливостей студентів у межах відповідних структурних освітніх підрозділів. Яскравим вираженням диференціації освіти у вищому закладі освіти є ступенева освіта, профільне навчання в межах основної спеціальності та інше. Диференційоване навчання зводиться до способу організації навчального процесу з урахуванням важливих особистісних якостей студентів;

· організація диференційованого навчання передбачає навчальну діяльність студента у трикутнику педагог-група-студент. Робота студентів у групах може здійснюватись як жорстко (щодо виявлених особливостей), так і довільно (на основі власного вибору).

У зарубіжній педагогіці (ФРН, Великобританія, США, Канада та ін.) врахування індивідуальних якостей особистості в навчанні сприймається не лише як факт, але й як дидактичний принцип, що регулює розподіл учнів на певні групи. При чому, чим більше враховуються у навчанні особливості кожного, тим більше диференційоване навчання наближається до індивідуалізованого (Х. Облінгер).

В основі зарубіжних вузівських технологій навчання лежать такі психологічні характеристики:

пріоритетність положень індивідуального функціонування пізнавальних процесів;

орієнтація на психофізіологічні властивості та зумовлені ними особистісні якості, що впливають на самоорганізацію навчальної діяльності та індивідуальну стратегію поведінки студентів у навчанні;

врахування емоційних станів студента, які зумовлюються результатами навчальної самоактуалізації;

спрямованість навчання на формування ціннісних орієнтацій та особистісних новоутворень.

В основі зарубіжних концепцій диференціації та індивідуалізації навчання лежать філософські теорії прагматизму (Д. Дьюі, Ч. Пірс, У. Джеймс, Д. Мід та ін.) та екзистенціалізму (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Ч. Петерсон та ін.). Технології індивідуалізованого та диференційованого навчання регулюються психологічними концепціями біхевіоризму (Е. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скіннер та ін.) та гуманістичної психології (А. Естін, А. Чикерінг та ін.).

За варіативності підходів щодо визначення провідних індивідуально-типологічних особливостей студентів, їх розвиток в умовах застосування диференційованого навчання зумовлюється, перш за все, здібностями, успішністю та мотивацією навчання, що складають основу типізації, визначають позиції диференційованої організації навчального процесу, виступають якісними показниками, за якими визначається ефективність диференційованого навчання.

Підвалини української педагогіки вищої школи базуються на розумінні розвитку особистості в навчанні з позицій теорії культурно-історичного розвитку Л.С. Виготського, з позицій концепції особистісного розвитку в діяльності С.Л. Рубінштейна і А.М. Леонтьєва. На основі цих теорій в практику диференційованого навчання активно впроваджуються елементи співробітництва, аспекти активізації навчальної діяльності, концептуальні позиції творчої самореалізації студентів та інше. Їх аналіз дозволив нам методологічною основою диференціації навчання вважати особистісний та індивідуальний підходи до студентів і діяльнісний, системний та технологічний підходи до їх навчання.

Технологія диференційованого навчання розглядається в дисертаційному дослідженні як організація навчального процесу, що забезпечує формування власного стилю діяльності студентів на основі врахування їх індивідуально-типологічних особливостей. Диференційоване навчання передбачає різноманітне групування студентів з метою вироблення відповідних оптимальних способів засвоєння навчального матеріалу.

У другому розділі "Теорія технології диференційованого навчання у вищому закладі освіти" - розкрито методологічні засади диференційованого навчання, що зумовлюється закономірностями технологізації навчального процесу у вищому закладі освіти, проведено аналіз сучасних технологій навчання, окремі позиції яких відображаються в диференційованому навчанні, системно представлено варіативні способи контролю та оцінки знань і умінь студентів, акцентовано увагу на особливостях модульного навчання як ефективного способу диференціації навчального процесу у вищій школі.

Навчальний процес у сучасному вищому закладі освіти характеризується поглибленням внутрішніх механізмів, які дозволяють будувати його достатньо прогнозовано, керовано та обумовлено. Мова йде про організацію процесу навчання, якому властиві такі риси: діагностичність, наукова передбачуваність, вимірюваність результатів, об'єктивність оцінки, процесуально-результативна завершеність та інше. Ці риси в сукупності визначають процес технологізації навчання як його наукової організації відповідно до діагностичних кваліфікаційних якостей спеціаліста. Технологізація навчання у вищому закладі освіти забезпечується вибором такої технології навчання, яка відповідає означеним рисам.

Технологія навчання - це науково обґрунтована організація навчально-пізнавальної діяльності студентів у структурі певної педагогічної системи. Вона визначає спосіб реалізації змісту освіти, який передбачений навчальними програмами, системою методів, форм та засобів навчання з позицій ефективного забезпечення діагностичних цілей. Зміст навчання при цьому виступає не стільки у вигляді складу навчальної інформації, комплексу навчальних задач, завдань і вправ, скільки - цілісної структури, яка визначає характер формування професійних і навчальних навичок і умінь, накопичення досвіду професійної діяльності. Технологія навчання потребує використання таких дидактичних підходів, які перетворюють навчання в організований процес із гарантованим результатом.

Диференційоване навчання як самостійна педагогічна технологія має свій науковий апарат, базується на певних методологічних основах, розв'язує найбільш ефективно окремі завдання, забезпечує підготовку спеціаліста за певними закономірностями. Методологічні основи технології диференційованого навчання включають наукове обґрунтування фундаментальних положень, підходів та принципів, які визначають ефективні та раціональні способи організації навчального процесу з метою підготовки спеціаліста, опанування окремої дисципліни чи їх циклу. Філософська наука як загальнометодологічна основа всіх науково-дидактичних досліджень передбачає розробку технології диференційованого навчання на базі загальнофілософських позицій: діяльнісної суті людини; необхідності управління діяльністю; інтеграції науки і виробництва. У педагогіці такі позиції відображені в наукових підходах до розгляду педагогічних явищ і процесів, відповідно - діяльнісний підхід; системний підхід, технологічний підхід. Гармонійне поєднання їх у нашому дослідженні дозволило створити і реалізувати технологію диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів. Отже, методологія диференційованого навчання включає три ступені:

Філософські позиції: діяльнісна суть людини; управління діяльністю; інтеграція науки і виробництва.

Наукові підходи: діяльнісний; системний, технологічний.

Педагогічні принципи: активності й свідомості в навчанні та врахування вікових і індивідуальних особливостей студентів; цілісності, структурності, ієрархічності, інтегративності та зовнішньої зумовленості процесу навчання; діагностичної цілеспрямованості, науковості, оптимальності, сучасності, завершеності навчання, свідомого вибору, співробітництва, вимірюваності результатів навчання та об'єктивності оцінки.

Вихідними психолого-педагогічними позиціями технології диференційованого навчання є:

· розгляд особистості студента як центральної фігури навчального процесу;

· врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів в організації навчального процесу;

· оптимальне поєднання індивідуального характеру засвоєння знань з колективною організацією навчальної діяльності студентів;

· варіативність цілей та змісту навчання, способів діяльності, організаційних форм та засобів навчання;

· свобода і самостійність студентів у виборі власної траєкторії навчання;

· систематичний зворотній зв'язок, побудований на засадах об'єктивізації оцінки знань та умінь студентів;

· завершеність навчання, що зумовлюється структуруванням змісту навчального матеріалу та повним засвоєнням кожної його структурної одиниці;

· організаційно-методичне забезпечення навчального процесу на основі врахування механізмів управління;

· стимулювання позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів та викладачів.

Технологія диференційованого навчання базується на властивих йому концептуальних засадах, що визначають його понятійний апарат, цілі, передбачають спосіб організації навчального процесу, і орієнтується на існуючі в педагогіці вищої школи такі технології, які максимально відображають індивідуальні особливості студентів: інформаційні, співробітництва, цільової інтенсивної підготовки спеціалістів, розвивального, контекстного, позиційного, модульно-рейтингового навчання та інших. Технологія диференційованого навчання поряд з варіативністю цілей, змісту і рівня навчальних завдань, форм організації навчання, темпу роботи, засобів навчання передбачає наявність властивого їй методичного та організаційного забезпечення, що відповідає вимогам системного підходу.

У третьому розділі - "Сучасний стан вивчення дисциплін дидактичної підготовки у вищому закладі освіти" - розкривається суть дидактичної підготовки майбутніх учителів як основного фактора професійно-педагогічного становлення учителя, описуються варіативні підходи до її забезпечення шляхом вивчення студентами окремих навчальних дисциплін та їх інтеграції, проводиться аналіз ставлення студентів та викладачів до процесу забезпечення дидактичної підготовки в сучасному вищому закладі освіти, визначається інтенсивний шлях організації диференційованого навчання в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Виходячи з того, що стрижнем педагогічної діяльності учителя в школі є викладання, його дидактична підготовка у вищому закладі освіти виступає системотвірною основою професійно-педагогічного становлення. Характер та рівень дидактичної підготовки впливає на загальну професійну свідомість студента, забезпечує порядок організації його навчально-пізнавальної діяльності, визначає способи входження майбутнього учителя в інші сфери професійних знань і шляхи розв'язання освітніх суперечностей. В експериментальному дослідженні такий підхід дає можливість характеризувати дидактичну підготовку студентів як підсистему системи професійної підготовки, визначати зміст і особливості її компонентів, розкривати специфіку їх процесуальної взаємодії на педагогічному факультеті та визначати умови ефективного функціонування.

Дидактична підготовка - це процес навчально-освітньої діяльності майбутнього учителя, результатом якої є здатність розв'язувати дидактичні завдання на основі системи знань, умінь і способів діяльності. При цому, специфіка учительської діяльності вимагає формування у студентів системи знань та способів самостійного пошуку, дидактичного творчого мислення. Усвідомлення та психологічне сприйняття власного рівня професійної підготовки складає дидактичну готовність майбутнього учителя. У нашому дослідженні реалізація дидактичної підготовки студентів здійснюється шляхом викладання окремих психолого-педагогічних дисциплін та їх розділів, організації педагогічної практики, проведення науково-дослідної діяльності у формі курсових та дипломної робіт, активізації самостійної роботи студентів.

Аналіз досвіду педагогічної освіти ряду вузів України дозволяє стверджувати, що пізнавальна активність майбутніх учителів гальмується, принаймні, кількома чинниками:

відсутність свободи вибору власної траєкторії навчання;

висока міра суб'єктивності оцінки викладачем навчальних успіхів студентів;

недостатність оцінки студентами значимості дидактичного матеріалу у майбутній професійній діяльності;

низький рівень практичної спрямованості дидактичних знань та умінь;

недостатнє бажання педагогами впроваджувати сучасні технології навчання з огляду на професійні, фізичні, матеріальні, економічні та інші фактори.

У практиці роботи сучасного вищого закладу освіти диференціація навчання базується на основі успішності, а не врахування особистісних якостей студентів.

Нинішньому стану диференційованого навчання властиво:

· диференційоване навчання у вищому закладі освіти здійснюється фрагментарно і ситуаційно;

· у більшості випадків диференціація зводиться до додаткових занять чи однотипних завдань для тих, хто має навчальну заборгованість;

· основою диференціації навчання виступають результати успішності студентів;

· диференціація навчання зводиться лише до варіювання завдань за об'ємом та складністю;

· у навчанні недостатньо уваги відводиться врахуванню індивідуально-типологічних особливостей студентів;

· диференційоване навчання не забезпечує формування індивідуального стилю навчання шляхом вибору власної траєкторії навчання;

· організація навчання визначається переважно інтуїцією викладача, а не науково обґрунтованою концепцією диференціації;

· складності впровадження диференційованого навчання полягають у змістовому перевантаженні програм, надмірній наповненості груп, відсутності чітких концептуально-технологічних викладок диференціації, методичній непідготовленості викладачів, обмеженості матеріально-технічної бази та інше.

Значні ускладнення при застосуванні диференційованого навчання виникають у навчально-пізнавальній діяльності студентів. Для них є характерним низький рівень системності та цілісності дидактичних знань, відсутність визначених способів самостійної діяльності та раціональної організації праці, недостатність пізнавальної активності та самосвідомості, несформованість індивідуального стилю учіння; недостатній розвиток пізнавальних інтересів та соціально значимих мотивів.

Існує два шляхи підвищення ефективності навчального процесу: екстенсивний та інтенсивний. У нашому дослідженні екстенсивний шлях розвитку навчального процесу, тобто включення додаткових навчальних курсів і розширення навчальних годин, детально не розглядається (вказуються лише можливі шляхи), оскільки основна увага акцентується на інтенсифікації дидактичної підготовки студентів. Інтенсифікація складає в основному якісний бік ефективності навчання. Суть інтенсифікації дидактичної підготовки майбутніх учителів ми вбачаємо не у заміні традиційного навчання, а в його докорінній реорганізації на основі використання сучасних передових вузівських педагогічних технологій, укрупнення дидактичних одиниць, максимального забезпечення педагогічного потенціалу викладачів та індивідуальних особливостей студентів.

На основі констатуючого зрізу було визначено загальні орієнтири організації експериментальної роботи. Практична реалізація дослідження проходила ряд етапів:

На першому етапі проводилась корекція навчальних планів зі спеціальності "Учитель початкових класів" та "Учитель початкових класів + суміжна спеціальність".

Другий етап характеризувався логічним структуруванням змісту дидактики.

На третьому - враховуючи системотвірну роль дидактики, розроблялися навчальні програми з дисциплін дидактичної підготовки.

Четвертий етап передбачав організацію процесу диференційованого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь.

На п'ятому етапі здійснювалися аналіз експериментального навчання студентів та корекція їх наступної навчальної діяльності.

Ефективність дидактичної діяльності майбутнього учителя визначається його пізнавальною потребою, інтелектуальною активністю, індивідуальним стилем розумової діяльності, дидактичним мисленням. Формувати у студентів відповідні якості потрібно як під час їх керованої викладачем навчальної діяльності, так і в процесі самостійної роботи. Для цього студентам:

розкривались раціональні прийоми пізнавальної діяльності за рівнями засвоєння навчального матеріалу;

надавалась можливість постійно контролювати результативність власної праці в динаміці;

дозволялось самостійно (інколи за порадою викладача) визначати стратегію і тактику власної навчальної діяльності;

пропонувалися форми і методи роботи, які стимулювали їхній пізнавальний інтерес і прагнення до здобуття дидактичних знань та умінь.

Експериментальне дослідження, базуючись на взаємовпливах освітнього і професійного розвитку, передбачало:

ь загальний розвиток особистості студентів, спричинений спрямованістю навчального процесу на творче засвоєння дидактичних категорій та понять;

ь професійне становлення майбутнього учителя на основі розвитку його педагогічного мислення.

У четвертому розділі - "Структурна модель диференційованого вивчення дисциплін дидактичної підготовки" - пропонується теоретична модель диференційованого навчання за виділеними параметральними ознаками, розкривається дидактична підготовка в системі психолого-педагогічних дисциплін, дається характеристика різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь, описуються варіативні підходи до класифікації диференційованих завдань та практичні механізмів їх застосування в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Ефективність будь-якої технології навчання визначається за певними позиціями (параметрами). Ними можуть виступати: результати досягнення мети навчання - с1-с2; рівні засвоєння - 1-4; раціональність взаємодії викладача і студентів - 1-4; наявність зворотного зв'язку - 1-3; ступінь самостійності студентів - 1-4; професійна спрямованість майбутнього спеціаліста - 1-4.

Щодо цих параметрів розроблена і впроваджена модель диференційованого вивчення дисциплін дидактичної підготовки. По-перше, основна спрямованість дидактичного процесу у вузі характеризується формуванням творчих професійних якостей особистості. Мотиваційно-стимулюючі елементи моделі диференційованого вивчення дисциплін дидактичної підготовки забезпечують спрямованість особистості на розв'язок творчих дидактичних завдань і характеризуються на рівні с2.

По-друге, спрямованість моделі диференційованого вивчення дисциплін дидактичного циклу на формування творчих здібностей майбутніх учителів передбачає орієнтацію на найвищий рівень засвоєння дидактичних знань та умінь. Оскільки результати формуючого експерименту засвідчують, що основна група студентів орієнтувалися в навчанні на евристичний рівень засвоєння, диференційована модель вивчення дидактичних дисциплін визначається 3.

По-третє, діяльність викладача і студентів в процесі вивчення дисциплін дидактичного циклу повинна бути раціональною: не повинно бути "ні порожніх прогонів", ні надмірної перевантаженості 4.

По-четверте, навчання повинно контролюватися на будь-якому його етапі і забезпечуватись об'єктивною інформацією - 3. Наявність оперативного об'єктивного зв'язку за умов диференційованого вивчення дидактичних дисциплін забезпечується модульним їх вивченням, що передбачає завершене вивчення кожного із них, та об'єктивністю тестових завдань, які включають варіанти розв'язку.

По-п'яте, ефективність професійно-педагогічної підготовки майбутнього учителя визначається не лише якістю засвоєння ним системи дидактичних знань та умінь, а й наявністю у нього способів самостійної роботи, які необхідні учителю в умовах шкільної діяльності. Оптимальною моделлю в такому випадку є застосування диференційованого навчання, яке передбачає високий відсоток самостійної роботи студентів на основі врахування їх індивідуально-типологічних особливостей 3.

По-шосте, на сучасному етапі розвитку педагогічної науки доцільним є застосування технологій навчання, де поєднуються пріоритети формування і професійних знань та умінь майбутніх учителів, і їх професійних якостей за наявності відповідних діагностичних методик -3.

В цілому, пропонована модель диференційованого навчання набуває такого функціонального вигляду: U=f(с234333) і займає проміжне становище між традиційним та індивідуально-творчим навчанням (рис.1).

Рис. 1. Графіки моделей навчання за параметральними ознаками

Створення цілісної моделі дидактичної підготовки сприяє запобіганню невиправданих повторів при вивченні психолого-педагогічних дисциплін, оскільки формування дидактичних знань та умінь в експериментальному дослідженні проводилось пофазово (теоретична; лабораторна і практична) та поетапно (підготовчий, базовий, інваріантний, прикладний).

Підготовчий ("Вступ до спеціальності", "Педагогічна психологія", "Історія педагогіки"). Підготовчий етап служить лише фундаментом, основою, яка ознайомлює майбутнього учителя з основними позиціями його навчально-професійної діяльності;

Базовий ("Дидактика"). Базовий етап є системотвірним в дидактичній підготовці і забезпечує достатній рівень структурованих знань та умінь для спеціального і прикладного їх застосування. Саме цьому етапу приділяється в дослідженні найбільша увага;

Інваріантний (дидактика окремих дисциплін - методики, спецкурси, спецсемінари). Інваріантний етап дидактичної підготовки за змістовим компонентом зумовлюється системними принципами цілісності та інтегративності і дидактичним принципом врахування міжпредметних зв'язків. Виконуючи системотвірну місію дидактична теорія надбудовує структуру змісту методик викладання окремих дисциплін. Це означає, що загальна дидактична структура цих дисциплін відтворює основні позиції структури дидактичної теорії. Спецкурси і спецсемінари детально розкривають окремі аспекти структури дидактичної теорії як відносно самостійної частини цілого.

Прикладний (педагогічні практики, курсова та дипломна робота). Прикладний етап дидактичної підготовки реалізовується під час проходження студентами педагогічної практики. Тут здійснюється апробація дидактичних категорій і понять у їх операційно-функціональному забезпеченні відповідно теоретичних і емпіричних викладок при вивченні студентами дидактики.

Цілісність моделі дидактичної підготовки характеризується узгодженістю вивчення дисциплін за такими позиціями:

ь Розробка збалансованого плану вивчення дисциплін у часі й послідовності.

ь Єдність інтерпретації категорійно-понятійного апарату.

ь Наступність у формуванні дидактичних знань та умінь.

ь Структурне забезпечення оптимального поєднання теоретичного, емпіричного та прикладного застосування дидактичних знань та умінь студентів.

ь Змістова збалансованість дисциплін на основі ієрархічної послідовності засвоєння.

ь Чітка структурованість навчальних дисциплін з урахуванням системотвірної ролі дидактики.

ь Поетапний та фазовий характер дидактичної підготовки.

Засвоєння дидактичних знань та умінь забезпечується відповідним характером навчально-пізнавальної діяльності студентів. Рівень засвоєння складає результативну сторону рівня їхньої пізнавальної діяльності. Основним продуктом засвоєння студентами матеріалу в процесі диференційованого навчання мають стати різнорівневі знання та уміння. Кожний визначений нами рівень засвоєння навчального матеріалу характеризується якістю засвоєння.

Таблиця 2 Рівні засвоєння навчального матеріалу

Рівні	Орієнтовна основа дії	Характер	Якості
засвоєння	вихідні дані	способи діяльності	результат	діяльності	формування
І копіювальний	задано	задано	задано	відтворення	механічне запам'ятовування, безпосереднє відтворення
ІІ алгоритмічний	задано знайти задано	Задано задано знайти	Знайти Задано задано	моделювання	логічне мислення, зв'язне мовлення, репродуктивні способи діяльності
ІІІ евристичний	задано знайти	знайти знайти	знайти задано	конструювання	творче мислення, уява, нові способи діяльності
ІV пошуковий	орієнтири	знайти	знайти	дослідження	творча уява, способи самостійної творчої діяльності

Спроба диференціювати навчальний матерiал за рiзними рiвнями дає можливiсть перенести центр ваги у навчаннi на можливостi i прагнення самих студентiв, зробити їх бiльш самостiйними у виборi об'єму змiсту навчального матерiалу та рiвня творчостi.

Диференціація навчання передбачає систему роботи з розв'язання диференційованих завдань. Ефективній реалізації дидактичних цілей сприяє відповідна класифікація завдань. Систематизація диференційованих завдань здійснюється основним чином за рівнем складності змісту, за варіативністю процесуальної сторони, за характером пізнавальної самостійності студентів. Диференціація завдань за змістовим компонентом передбачає виконання студентами роботи однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об'єкти і явища, зв'язки та залежності між ними. Диференціація завдань за операційним вмістом передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації. Диференціація завдань за пізнавальною самостійністю характеризуються однотипністю з операційно-змістового погляду та різноплановістю за мірою допомоги викладача тій чи іншій групі студентів.

Таблиця 3 Класифікації диференційованих завдань

За обсягом інформації (х)	Поглиблене	Достатнє	Мінімально необхідне
За рівнем допомоги викладача (у)	Самостійний розв'язок	Епізодичне підказування	Постійна робота з викладачем
За рівнем використання алгоритму (z)	Вказується лише умова завдання	Вказується умова і алгоритм розв'язку	Вказується умова, алгоритм розв'язку і дидактичний матеріал
За темпами вивчення (f)	Випереджаюче	Адекватне	Відстаюче
За обсягом розв'язання (s)	Повний розв'язок	Частковий розв'язок
За рівнями засвоєння (j)	Копіювальне	Алгоритмічне	Евристичне	Пошукове

Однією з необхідних умов ефективного застосування диференційованих завдань є забезпечення їх дидактичної підготовки в межах державних стандартів при варіативності способів засвоєння дидактичних знань та умінь. Розв'язок диференційованих завдань означає не стільки зниження загальних вимог для "слабких" і підвищення для "сильних" студентів, скільки вільний вибір ними варіанту та рівня засвоєння, допомогу "слабким" і створення умов для глибокого і міцного засвоєння "сильнішими".

Робота зі студентами за різнорівневими завданнями вимагає особливого педагогічного такту викладача. У студентів не повинен появлятися комплекс неповноцінності при роботі на нижчих рівнях засвоєння. Вони мають постійно відчувати доброзичливе ставлення і піклування викладача про них. Водночас студенти повинні бути впевненими, що він всіляко сприяє їхньому прагненню працювати над завданнями вищого рівня.

...