Словарная работа на уроках русского языка в СКОУ VIII вида

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Основной задачей специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида является воспитание грамотного человека, подготовка его к участию в жизни общества, формирование у него необходимых для этого знаний, умений и навыков среди которых важное место принадлежит формированию и развитию словарного запаса учащихся. Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим. Речь - необходимая основа человеческого мышления. Мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др. - развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем самым качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из- за бедности, ограниченности, примитивности словаря. В результате, тормозится и в какой-то мере становится невозможным процесс социализации, который имеет огромное значение в жизни детей. Кроме того, работа над словом ведет к формированию важных психических процессов. Л.С. Выготский утверждал, что развитие мышления и речи есть непременное условие развития остальных человеческих способностей, побуждающих их к дальнейшему совершенствованию.

Таким образом, проблема развития словарного запаса дошкольников актуальна в силу своей значимости, поэтому исследованиям, разработке методов изучения и развития активного словаря необходимо уделять особое внимание.

Объект исследования: словарный запас учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: словарная работа на уроках русского языка в СКОУ VIII вида.

Целью данной работы является рассмотрение эффективности словарной работы СКОУ VIII вида.

Гипотеза исследования предполагает: словарь учащихся с интеллектуальным недоразвитием даже к старшему школьному возрасту остается крайне бедным, несмотря на то, что в СКОУ VIII вида огромное внимание уделяется словарной работе и нуждается в постоянной дополнительной коррекционной работе.

В соответствии с гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать особенности развития речи у детей с нарушениями интеллекта;

Выявить характеристику и специфику развития словаря учащихся специального коррекционного учреждения VIII вида;

Изучить формирование и обогащение словаря у учащихся в процессе словарной работы;

Привести примерные варианты словарной работы в СКОУ VIII вида.

Основные методы работы:

1. изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по избранной теме;

2. наблюдение за процессом обучения школьников на уроках чтения и письма в специальной коррекционной школе VIII вида и обобщение опыта учителей;

3. изучение психолого-педагогической документации, характеризующей уровень интеллектуального развития учащихся;

4. анализ упражнений и заданий, выполненных учащимися.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, включающего дидактические материалы, использованные в ходе обучающего эксперимента.

Глава I. Особенности словарного запаса учащихся специального коррекционного учреждения VIII вида

1.1 Характеристика речевого развития у детей с нарушениями интеллекта

Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Необходимость у людей постоянно общаться друг с другом вызывают общественная жизнь и коллективный труд. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи.

Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом. Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция). Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью [21].

Одной из центральных в специальной психологии и педагогике является проблема формирования речи у детей с нарушениями интеллекта. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у умственно-отсталых детей.

Уровень недоразвития речи у большинства детей с нарушениями интеллекта соответствует степени выраженности интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмом, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы [18].

Аномалия общего психического развития у детей с нарушениями интеллекта задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что они довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У детей с интеллектуальными нарушениями задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической активностью [5].

У детей, поступающих в специальное коррекционное учреждение VIII вида, даже при первичном обследовании на психолого-медико-педагогической комиссии обнаруживается многообразие нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания детей с нарушениями интеллекта. Отсутствие коррекции недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью [25].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей с нарушениями интеллекта эти средства представлены очень слабо. Учителям коррекционной школы хорошо известно, что такие ученики не владеют мелодикой и темпом речи, поэтому она звучит монотонно, безэмоционально, почти не включает экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, как правило, в повествовательной речи таких школьников отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей СКОУ VIII вида.

Рассмотрим лексическую характеристику речи детей с интеллектуальными нарушениями. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многообразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории детей может быть определен как разговорно - бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов.

Отмечается, что у детей с интеллектуальной недостаточностью очень беден активный словарь, многие не знают точных названий хорошо знакомых им предметов. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если такой ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [12].

Г. М. Дульнев отметил, что школьники с нарушениями интеллекта при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее - белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый - беленький - белешенек и т. д.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной [14].

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение - цветок - ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся коррекционной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль - со стороны учителя и воспитателя [1].

Важным моментом при характеристике речевой деятельности детей с нарушениями интеллекта является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др.), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже [9].

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для детей с нарушениями интеллекта» [5].

На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь [9].

Таким образом, проблема речевого развития у детей с интеллектуальными нарушениями - одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей.



1.2 Особенности словаря учащихся специального коррекционного учреждения VIII вида

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения всё большего количества правил, закономерностей языка [8].

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотр и др. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря школьников, педагог должен учитывать потребность речевой практики детей, условия их речевого окружения. Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует огромных педагогических усилий. Данные психологии и языкознания помогают определить круг слов, которые затрудняют развитие словаря детей на разных возрастных ступенях [13].

В работе с детьми с нарушением интеллекта наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона), демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) - для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет предмета для ознакомления с ним; направляющие вопросы, запись плана наблюдения, конкретизация вопросов (например, при сравнении летней и зимней одежды) [32].

У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально - волевой сферы [35].

Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла). У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова могут появиться позднее 3-х лет. Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме [21].

Интеллектуальное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но, вместе с тем, развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их развитие [5].

Проблема развития словарного запаса у детей с нарушениями интеллекта привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, С. Д. Забрамная), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

К особенностям лексики детей с интеллектуальным недоразвитием относятся:

- бедность словарного запаса;

- неточность употребления слов;

- трудности актуализации словаря;

- преобладание пассивного словаря над активным более значительное, чем в норме;

- несформированность структуры значения слова;

- нарушения процесса организации семантических полей [21].

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижении потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность.

В норме выбор слова - реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У детей с нарушениями интеллекта он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них лексической системности [24]. Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их интеллектуального развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти [24].

Большинство авторов, изучавших лексику детей с нарушениями интеллекта, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой такие школьники не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий частей предметов [33]. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов детьми. Они определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме». У многих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползёт, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел).

Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые учащиеся специальной коррекционной школы дают следующие ответы: «У кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки - лошаденок».

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи таких детей почти не встречаются. По данным Н. В. Тарасенко, школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре детей младших классов также весьма ограниченно. Школьники употребляют, в основном, такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши [30].

Неточности в употреблении слов детей с нарушениями интеллекта объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления. У школьников с интеллектуальной недостаточностью длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

Слово длительное время является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями [36].

Пассивный словарь детей с нарушениями интеллекта гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным формированием семантических полей [20].

Учащиеся специального коррекционного учреждения VIII вида не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения [21].

В итоге, к особенностям словаря учащихся специального коррекционного учреждения VIII вида относятся: бедность, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации слов. В словарном запасе детей преобладают существительные с конкретным значением, так как усвоение абстрактных значений вызывает большие трудности. У детей с нарушениями интеллекта крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система.

1.3 Специфика усвоения новых терминов и понятий учащимися специального коррекционного учреждения VIII вида

речевая словарная термин урок

Большинство имеющихся у человека понятий усвоено в готовом виде от других людей. Однако, овладение понятием не простая передача знаний, например от взрослого к ребенку. Усвоение понятий, овладение новыми терминами - сложнейший процесс, который имеет самое прямое отношение к развитию мышления как всего человечества, так и конкретного человека. Ведь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают их, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия и термины о тех предметах и явлениях действительности, о которых предыдущими поколениями еще не было создано понятий.

У детей овладение новыми терминами в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Большие трудности возникают тогда, когда новое слово, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т. е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает тогда, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица - это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица, утка - нет, они не летают. Или: хищные животные - «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник, она - домашнее животное, ласковая) [19].

В усвоении новых терминов и понятий учащимися специального коррекционного учреждения VIII вида особенно важна правильная организация чувственного опыта. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.

Таким образом, образование понятий, переход к ним от чувственных форм познания - сложный процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Главная роль в усвоении понятий принадлежит определению. Определение содержит указание на наиболее существенные признаки предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется то наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается определение понятию «поговорка». Поговорка - один из видов устного народного творчества, распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямого поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры поговорок: «Ни Богу свечка, ни черту кочерга», «За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать ни взять», «Ни холодно ни жарко», «Ни два ни полтора», «Ни свет ни заря»[29].

Cущественные признаки понятий - это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа предмета или явления [8].

Трудности, которые испытывают учащиеся специального коррекционного учреждения VIII вида при усвоении учебного материала, новых терминов и понятий и их психологические причины могут быть разделены на три группы:

1). Трудности, связанные с недостатками формирования сложных по структуре двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно-двигательных координаций;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

- недостатки в развитии микромоторики.

2). Трудности, обусловленные особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложении, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

- неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:

1.Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с интеллектуальными нарушениями анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке. У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв. Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:

- в сращивании и расщеплении слов при письме;

- в слитном написании с предлогами;

- в замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

- при списывании (чтении) буквы располагаются ( считываются) в обратной последовательности ( вместо «на» пишут и читают «ан» и т.д.)

- при чтении имеет место повторное считывание той же строки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 24% трудностей при усвоении материала по письму и 16% трудностей при обучению чтению.

2.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки-фонемы из звукового состава слова;

- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие, твёрдые и мягкие звуки.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т). Зеркальное написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут проявляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения [32].

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов и фраз, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др. Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

Конкретность мышления (она затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий);

Недостаточная обобщённость мышления (обуславливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);

Однолинейность мышления (прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета);

Инертность мышления (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий). Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухозрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, последовательности выполнения заданий).

Недостаточное развитие у учеников процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении письму и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др. [15].

3). Трудности, связанные с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

- возрастание количества ошибок к концу работы;

- выполнение требований учителя в неполном объёме;

- трудности с формированием двигательного навыка письма;

- медленный темп письма.

Используя систему упражнений, направленных на развитие и коррекцию зрительных гностических функций, можно ликвидировать многие трудности в усвоении новых терминов и понятий учащимися специального коррекционного учреждения VIII вида [32].

Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Задания направлены на уточнение представлений о размере, форме и цвете.

Задание 1. Среди предметов, нарисованных на карточке, найди круглый (затем прямоугольный) предмет. Назови предмет красного (зеленого, синего) цвета. Найди самый маленький предмет.

Задание 2.Найди две одинаковые картинки в каждом ряду.

После того как навыки зрительного анализа будут отработаны на картинном материале, переходят к их автоматизации с использованием букв, слогов, слов и предложений: отрабатываются смыслоразличительные признаки букв (количество элементов, их тип, пространственное расположение). Для формирования у учеников обобщенного представления о букве используется сравнение рукописных и печатных букв, а также их строчные и заглавные варианты.

Задание 3. Найди буквы, состоящие из одинакового количества элементов - « палочек». Н Ж Ш А К Б

Найди одинаковые буквы, написанные разными шрифтами.

Задание 4. Обведи красным карандашом сначала все буквы, у которых есть надстрочные элементы, а синим карандашом все буквы, имеющие подстрочные элементы.

Чтобы уметь правильно определять границы слова и предложения в тексте, важно усвоить основные признаки начала и конца слова и предложения. Для формирования и закрепления этого умения могут быть использованы задания:

- Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из одной, двух или трех букв).

- Посчитай, сколько в тексте слов написано с заглавной буквы, сколько точек в тексте.

- «Развесь» фонарики в начале каждого предложения (над заглавными буквами дорисовываются разноцветные кружочки - фонарики).

Для развития зрительного синтеза используются задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которые проводятся сначала с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. На карточках нарисованы части предметов, которые нужно соединить. Для закрепления навыков можно использовать приём дорисовывания недостающих деталей или нахождение лишних элементов изображения, узнавание предметов, расположенных в непривычных проекциях.

После того как учащиеся овладеют данным видом работ на хорошо знакомых предметных изображениях, вводятся задания с использованием буквенных стимулов: моделирование букв. Для закрепления зрительного образа букв можно предложить опознать недописанные буквы, найти неверно написанные, из различных элементов построить буквы [32].

Выработка помехоустойчивости зрительного восприятия. Работа в этом направлении также начинается с предметных изображений, и только потом включаются буквы, слоги и слова. В первую очередь отрабатывается узнавание и называние наложенных изображений. Сложность заданий определяется количеством наложенных друг на друга изображений, их цветом и формой. Поскольку любой напечатанный текст представляет собой «зашумленные» условия для опознания букв, в педагогическом процессе используют различные шрифты, цвета для набора текстов, а также разные интервалы между буквами одного слова и между разными словами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если трудно, выделяй границы слов карандашом. СТОИТАНТОШКАНАОДНОЙНОЖКЕЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО.

Развитие зрительной памяти осуществляется в системе поэтапной коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением чтения. Развитие зрительной памяти начинается с запоминания нескольких предметных изображений. Ребенок должен рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений.

Количество запоминаемых предметов постепенно увеличивается от 3 до 9. Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропало?», «Что добавилось?»).

Задание. Перед ребенком выкладывается ряд предметных картинок, которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время одна из картинок убирается. Открыв глаза, он должен назвать «пропавшую» картинку. Аналогично предыдущему заданию осуществляется поиск добавленной в ряд предметных изображений картинки.

Задание. Поиск отличий по памяти. Ученику предлагается рассмотреть изображение, затем образец убирается и предлагается другая картинка, содержащая ряд отличий от первого изображения, которые он должен найти по памяти.

На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов и слов.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагают: решение простых глазодвигательных задач; развитие серийных движений глаз; развитие зрительно-моторных координаций. Простые глазодвигательные движения - это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определенной инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, пробежать глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмерку или контур простой геометрической фигуры.

Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий.

Примерами таких задач являются поиски выхода из лабиринта и точки на карте по заданному маршруту.

Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у учащихся, прежде всего, должны быть сформированы представления о схеме собственного тела [32]. Ребенок по инструкции должен уметь правильно определить и выполнить различные действия правой и левой рукой, определять и уметь показывать другие парные части тела (глаза, уши, ноги), выполнять по инструкции сложные действия, с одновременным участием правой и левой сторон тела. Кроме того, очень важно для обучения чтению умение ориентироваться в системе координат лево - право, верх - низ.

Развитие зрительно - моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз. Методика развития зрительно - моторных координаций включает несколько этапов. В начале движения руки и глаза вырабатываются в направлении сверху вниз. Далее отрабатываются зрительно-моторные координации в направлении слева направо [32].

Таким образом, усвоения новых терминов и понятий учащимися специального коррекционного учреждения VIII вида - сложный процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.

...