Тестирование как одна из современных технологий оценивания в вузе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Тульский государственный университет»

Кафедра «Теория и методика профессионального образования»

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему

Тестирование как одна из современных технологий оценивания

по дисциплине

Педагогика

выполнил: студент группы 820611г Е.В.Хрипунова

проверил: доц. кафедры «ТиМПО» Е.В. Трушина

Тула 2013 г.

Введение

Качество обучения напрямую зависит от количества, глубины, своевременности и объективности оценки получаемых знаний. Тестирование как методика контроля качества подготовки специалистов получило признание и широкое распространение в деятельности высшей школы, особенно в последние годы, когда вопрос о выборе объективных критериев контроля качества встал особенно остро. Причины связываются с увеличением количества вузов в России, растущей конкуренцией между ними, стремлением органов управления образованием упорядочить этот процесс через повышение ответственности вузов за качество своей работы, влияние опыта западных стран.

Тест прочно утвердился на всех уровнях образования. Преимущества тестирования, сначала, кажутся, очевидными: объективность оценки результатов, сведение до минимума посредничества преподавателя при получении ответа на поставленный вопрос, чёткая информационная очерченность ответа.

Однако известно, что в преподавательской и студенческой среде отношение к тестированию неоднозначное. Попробуем понять почему.

1. История появления тестов

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874--1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900--1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет -- годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и использования диагностической информации.

Напомним в связи с этим, что педагогика, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

оценка тест образование школа

2. Реальные и мнимые плюсы системы тестирования

Предполагалось, что тесты позволят одновременно оценить фундаментальный уровень знаний, а вместе с тем позволят научить выпускников отвечать на вполне практические вопросы, то есть -- применять пресловутые фундаментальные знания.

Я, честно говоря, не знаю, рассматривать такое как преступную наивность или же идолопоклонничество перед Западом; подробнее этот вопрос рассмотрим далее.

Вторым позитивным моментом должна была стать унификация требования к знаниям у всех выпускников. Ни для кого не секрет, что программа выпускных экзаменов и программа вступительных (особенно в престижные вузы) суть две большие разницы.

Честно говоря, здесь я не понимаю и не принимаю аргументацию: в школе обучаться должны все, поступать в МГУ или Бауманку -- далеко не все. Соответственно, разрыв в требованиях указанных экзаменов -- вполне логичен: будущий студент должен уметь работать самостоятельно, что, собственно говоря, и означает подготовку к вступительным экзаменам высокого уровня. Давать такие требования ко всем учащимся в школе -- бессмысленно, снижать требования вступительных экзаменов -- преступление перед наукой.

Еще одним аргументом являлось противодействие коррупции при зачислении. Предполагалось, что введение ЕГЭ позволит поступать в вузы талантливым детям из глубинки, обеспечивая рейтинг знаний, только знаний и ничего, кроме знаний.

Однако уход от коррупции на уровне вузов (единиц вузов на уровне региона, даже Москвы) эту коррупцию опускает на уровень муниципалитетов, где все еще чудеснее..

Единственный безоговорочный плюс тестирования, по сравнению с устным опросом, это то, что тестирование существенно экономит время, отводимое на контроль знаний студентов. Для обучения в условиях предельного ограничения количества аудиторных часов тестирование часто является единственной возможностью формирования достаточно объективной оценки знаний студентов.

3. Сравнение образования в России и в США

В статье «Что плохого в тестах?» И.Ф. Шарыгин справедливо замечает:

«По оценкам экспертов (см. например, диссертационную работу Е. Б. Федорова) не более 50% учащихся (в России) попадают в “область адекватности” тестовых технологий. Похоже, что в США этот процент значительно выше. Возможно, что одной из причин здесь является длительное использование тестов для самых разных целей. Выработались привычка и навыки. Но главная причина я считаю, в том, что тесты хорошо соответствуют национальному характеру, американскому менталитету (а вследствие этого уже и постоянное и длительное использование тестов). Но если так, то тестовая методика может потерять свою нейтральность и аполитичность и стать инструментом переделки национального менталитета (о такой цели, кстати, в открытую заявляли некоторые из реформаторов). Может, в этом и состоит незаявленная цель реформ в нашем образовании?»

Тестирование в принципе не предназначено для установления уровня знаний. Тесты предназначены именно что для проверки механизма узнавания и исполнения, это проверка дрессированности на знание, а вовсе не на умение владеть им. Модульная система также направлена на дрессировку, а не на понимание -- и ее деструктивная роль усиливается тестами. Надо не просто знать лишь частные вопросы вместо общей картины, но и при изучении этой частности не стремиться понять принципы, систему, а лишь зазубрить то, что положено знать для экзамена.

Андрей Леонович Тоом, «Русский учитель в Америке»:

«Представьте, что вы летите в самолете. Что для вас важнее: настоящая квалификация пилота или бумага, подтверждающая эту квалификацию? Или, допустим, вы заболели и нуждаетесь в помощи врача. Что для вас важнее: его знания или диплом? Уверен, что знания и умения важнее. Но несколько месяцев назад я столкнулся с большой группой людей, которые думали как раз наоборот: это были мои студенты. Не все, но многие. Они больше беспокоились о том, чтобы получить документы, подтверждающие наличие у них знаний, а не сами знания. Как только я начинал объяснять им что-то, хоть немного выходящее за пределы стандартного курса, они спрашивали с подозрением: “Это будет на тесте?”. Если я отвечал “нет”, они тут же переставали слушать и всячески показывали, что я делаю что-то неподобающее.

Мне пришлось также уразуметь, что американские студенты желают точно знать заранее, какой процент итоговой оценки получается от домашних заданий, какой -- от тестов каждого типа. Зачем? Это не секрет: чтобы наиболее эффективно решить проблему “максимина”: максимум оценки при минимуме учебы. Таким образом, оценка становится самоцелью, и ни студенты, ни родители, ни руководство университета не видят в этом ничего плохого. Все чиновники интересуются только официально зарегистрированными результатами.

Главным вопросом образования в России всегда был вопросы «Почему?» и «Зачем?», в то время как для американского образования (модульного и с тестами) главным был вопрос: «Как?». И именно на этот вопрос мы и отвечаем при тестировании, тем самым подменяя учебные цели.

Обучение в школе и в институте, чтобы мы не делали, все равно понимает под научением прохождение итогового контроля, выпускных экзаменов. При переходе на всеобщее тестирование очень быстро основной целью для учителя станет подготовка к сдаче теста, и не более того. Появятся методики, позволяющие «натаскивать» на сдачу тестов без знания предмета, и именно такое обучение будет «рыночно эффективным», востребованным.

Неизбежно произойдет сужение содержания учебного предмета. Даже если взять, казалось бы, легко «переводимый в тесты» предмет -- математику, то «самыми тестируемыми» из математических умений являются четыре действия арифметики. Это пригодно для обучения кассира в МакДональдсе, но никак не для специалиста с высшим образованием. Тестов же, проверяющих умение рассуждать, логически мыслить, практически не наблюдается, а те, которые есть, весьма стандартны и на них вполне возможно «натаскивание». За пределами тестовых технологий оказывается практически вся геометрия.

Таким образом, ориентация на широкое внедрение тестов вытеснит некоторые весьма важные разделы математики из школьных программ. Именно это уже произошло в США: из школьных программ практически исчезла геометрия, а на уроках математики не учат рассуждать.

И. Шарыгин: «В рамках одной международной программы (TIMSS) было проведено сравнительное обследование уроков математики в 8-х классах трех стран: США, Германии и Японии. Математические рассуждения встречались: в Японии в 53% просмотренных уроков, в Германии -- в 20%, в США -- в 0%. Геометрия изучается в США всего в течение 2 лет. Замечу кстати, что отставание по программе в США по сравнению с Японией и Германией для детей 13- 15 лет составляет 2 года. Добавлю также в этот пункт, что тесты вбивают в головы учеников ошибочный и даже вредный и для математического развития и “по жизни” силлогизм: верный ответ -- верное решение.»

4. Выявление минусов тестовой формы оценки знаний

Для ряда дисциплин тестирование вообще малопригодно - особенно там, где нужно проверить умение рассуждать, излагать мысли, хорошо говорить (например, для курса литературы). Ведь тест - формализованный опрос. Для студентов с творческой компонентой тестирование часто оказывается некомфортным. В устном, диалоговом общении они гораздо лучше проявляют себя, свои знания и способности. Кроме того, известно, что у ряда людей есть некоторые психологические барьеры по отношению к тестированию. Это чаще всего неуверенные в себе, в своих знаниях, сомневающиеся люди, либо те, кто испытывает затруднения в условиях выбора. Обычно такие студенты спрашивают: «А можно дать два ответа?», т.е. действуют «с запасом» - авось, что-то да окажется верным. Поэтому овладение методикой тестирования требует дополнительной работы со студентами, направленной на формирование умений отвечать на тест. Для успешного прохождения тестирования важно умение концентрироваться, выделять главное, сущностное в вопросе. Кроме того, следует обращать внимание и на формулировку вопроса. Ведь в практике тестирования бывают и вопросы, задаваемые «от противного». Например, в тесте по курсу «Информационные ресурсы по культуре и искусству» есть вопрос «Укажите отрасли искусства, в которых наименее хорошо разработана система информационного обеспечения». Как ни странно, большая часть студентов отвечает в точности наоборот - указывают отрасли с наиболее хорошим информационным обеспечением. Можно оценить эти вопросы как «ловушки», но и в реальной жизни далеко не все вопросы ставятся ясно и корректно.

Особое беспокойство вызывает и то обстоятельство, что тестирование не развивает навыков профессионального речевого общения. Студенты, блестяще проходившие процедуру тестирования, в устном общении теряются, не могут сформулировать связного описания различных аспектов профессиональной деятельности, с трудом используют профессиональную терминологию. Поскольку на библиотечно-информационном факультете форма итоговой государственной аттестации - государственный экзамен - традиционно проводится в форме устных ответов на вопросы экзаменационных билетов, следует в течение всего срока обучения развивать и поддерживать устное общение со студентами, учить их выстраивать логику сообщения, ясно и четко выражать мнение по обсуждаемой профессиональной проблеме. Для этого существует система семинарских занятий, но и в процессе итогового контроля знаний по дисциплине от устного опроса отказываться не следует. Наиболее продуктивным является использование тестирования как части системы контроля знаний студентов, как дополнения традиционных устных опросов.

Неизбежно наличие предметов, отражающих текущую официальную идеологию. Но даже весьма тенденциозные советские учебники оставляли возможность размышления и самостоятельных выводов, которыми не всегда делились с экзаменаторами. Они представляли факты, а также их интерпретацию -- но факты представлялись в системе, и, если обнаруживались противоречия, выводы можно было делать и самостоятельно. Упрощенно говоря, идеологический подход задает акценты, но он не исключает знания.

А вот ориентация на тестирование убивает саму суть, смысл исторического знания. А факты, заучиваемые для тестов, позднее успешно стираются из «оперативной памяти» любого нормального человека как ненужный хлам, востребованный один раз в жизни и не имеющий никакой самостоятельной ценности.

Что говорят на эту тему сторонники тестирования? Цитата из выступления на «Радио Свобода» Тамары Эйдельман: «...могут быть разные претензии, но достаточно четко сказано: “для высшего балла должны быть упомянуты следующие и следующие причины (по-разному они могут быть выражены) и такие-то факты”. Если одной причины нет -- на балл ниже. Все очень четко. И для этого не надо рассусоливать, писать это дурацкое сочинение, которое как раз детям трудно писать, потому что их никто этому не учит. А надо письменно коротко сформулировать: первое, второе, третье все. ...

Во-первых, очень большое количество как раз тех, кто претендует на “пять”, пытаются получить “пять”, ведя глубокомысленные размышления, но не зная, когда была Куликовская битва. И поэтому мне кажется совершенно верным, что сначала ответь этот этап, а если ты очень умный, то потом рассуждай.»

Обратите внимание: все заявлено открытым текстом. Надо, мол, вызубрить «первое, второе, третье» согласно рекомендациям, и оттарабанить зазубренное. Понимания исторического процесса при этом не требуется.

Я, честно говоря, не помню, в каком году была Куликовская битва. Но зато я со школы прекрасно помню как роль битвы в плане избавления от Орды, так и для объединения княжеств, а заодно -- и пример тактики с засадным полком. Кроме того, такие знания полезны для утверждения здоровых национальных и патриотических идей в школьниках -- гордость за своих предков. Имена Дмитрия Донского, Пересвета, Дмитрия Боброка-Волынского не должны становиться просто «ФИО для зазубривания и забывания».

Установка на «правильные ответы» легко совмещается с коррекцией этих ответов в нужном направлении -- зазубренное «правильное мнение» выветрится из головы в виде фактов, но останется в качестве подсознательной убежденности.

Методики, предлагаемые реформаторами, предназначены и для изменения менталитета народа. Как пример: в 2004 году Организация экономического сотрудничества и развития подвела итоги тестирования школьников, проводившегося в 41 стране мира. Российские школьники по результатам математических тестов заняли только 36-е место. Эксперты указали в первую очередь на неспособность школьников решать реальные проблемы. Это тестирование позволяет оценить не то, знает ли ребенок, что дважды два четыре, а то, как он этим знанием воспользуется. Но как-то не ясно, а что это за тесты по математике с названием «проверка связи с реальностью»? С какой реальностью, и что это за проверка?

Кратко перечислю другие факторы, не столь очевидные, но действующие в том же направлении:

Вытеснение из образовательного процесса высококвалифицированных специалистов. В начале отпадает надобность в них на этапе проверки. «Вы нам дайте тесты, сообщите ответы, а далее мы сами разберемся». Высококлассные специалисты не станут (и не стали, как показывает международный, да и небольшой российский опыт) принимать участие в этой профанации. Характерно, что у нас в стране от процесса создания официальных, выпускаемых от имени государства математических тестов отстранены и математики и специалисты именно по тестам.

Снижение квалификации учителя. Использование готовых тестов существенно облегчает работу учителя. В принципе, это хорошо. Учитель освобождается от части рутинной работы, появляется свободное время и т.д. Но при этом возникают другие проблемы и, в частности, проблема поддержания (не говоря уж о повышении) уровня профессиональной (предметной) квалификации. И если учитель не будет использовать специальные и дополнительные средства для своего профессионального развития, просто для «поддержания спортивной формы», он неизбежно начнет деградировать.

1999-ом году в США вышла книга Липинга Ма, в которой сравнивается математическая подготовка учителей в Китае и США. Учителя из Китая показали, по мнению автора, вполне нормальный уровень владения математикой. Учителя же из США продемонстрировали полное отсутствие математической грамотности. Например, менее 50% смогли правильно выполнить действие: (1 3/4):(1/2). Более 90% сочли верным утверждение, что с увеличением периметра фигуры (в частности, прямоугольника) возрастает его площадь.

Введение ЕГЭ принципиально не решает проблему поступления. Даже если каким-то образом исключить получение завышенных оценок как вследствие коррупции, так и посторонней помощи на экзамене, так и случайности, все равно максимум, что получится -- это подборка выпускников, хорошо сдающих определенные тесты. Об уровне их знаний, специфических для конкретного вуза, это ничего не говорит. Кроме того, предположим, что в некий вуз прибыло в несколько раз больше абитуриентов, удовлетворяющих требованию минимального балла по ЕГЭ для поступления. Повышать балл? Тогда будет велика вероятность отсеять не тех -- понятно, что набравший 100 баллов подготовленнее набравшего 20, а вот о набравших 98 и 99 уже сложно сказать что-то определенное; придется устраивать те же экзамены. Спрашивается, зачем тогда вводить ЕГЭ? Исключительно в плане дополнительного стресса учащимся и для профанации самой системы образования.

Тесты -- наиболее рыночная из всех существующих учебных технологий. Рыночные отношения очень быстро выталкивают из процесса создания массовых тестов грамотных профессионалов. Все разнообразие тестов сводится к одной, наиболее примитивной разновидности -- тестам с выбором ответа. В результате, рынок заполняется откровенной халтурой, а потребитель привыкает к потреблению этой халтуры. Производство тестов в США уже давно стало весьма доходным бизнесом, и не удивительно, что «неохваченный сектор рынка» в России выглядит весьма привлекательным кусочком.

Наступление на Россию идет комплексно. Обывателей отучают мыслить и приучают верить телевизору, создавая из них идеальный электорат -- помните «голосуйте сердцем»? Действительно, не мозгами же... Предприимчивых направляют в русло бизнеса, причем со спецификой распродажи государственных богатств и перепродажи товаров, производство, а тем более -- разработка нового, заявляется априорно ненужным (невыгодным) делом.

Реформы же образования предназначены для усиления этих процессов в среде интеллектуального большинства. Для более интеллектуальных предназначена судьба узких специалистов, которые вне области своей специализации будут манипулируемы еще легче, чем простые обыватели -- так как они будут думать, что умные. «В ближайшее время мы в этом убедимся. И вся наша система высшего образования будет перестроена под подготовку не “homo sapiens”, а в рамках Болонской системы, вот той самой “болонки”, которая тявкает нужное количество раз по сигналу из телевизора, и это можно занести в клеточку.» -- И.Смирнов

5. Рассмотрение примеров из тестовых заданий

Есть очень подходящая к теме поговорка: «в мешках хорошо бегает не тот, кто хорошо бегает, а тот, кто хорошо бегает в мешках».

Как и всякий тест такого рода, ЕГЭ сильно зависит не столько от знаний, сколько от натасканности. От умения отвечать именно на тестовые вопросы. Особенно показательны здесь дисциплины гуманитарные. И если в физике, химии и математике тест сводится к решению тех же задач и задачек, то в русском языке, истории, обществознании надо отразить формулировки именно того учебника, на который опирался составитель тестов, т.е. отражается не знание предмета, а заученность определений.

И это, если не учитывать своеобразность некоторых вопросов. Например, пару лет назад был вопрос по биологии: «Что общего между лягушкой, крокодилом и бегемотом?». Имелась в виду приспособленность к водному образу жизни в виде особого расположения глаз, позволяющего находится под водой и выглядывать на поверхность воды. Но в ключах проверки значилось (дословно): «Глаза расположены на голове». И кто выдаст такой ответ? Даже полный профан в биологии такое не напишет.

Еще один пример, на который правильно ответить нельзя в принципе. Смотрите сами:

Алексашкина Л.Н. и др., «Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. История.», М.: Министерство образования РФ, Интеллект-Центр, 2002. (примеры взяты из статьи И. Смирнова).

«Установите соответствие между именами известных борцов с фашизмом в немецком тылу и характером их деятельности. 1) Н.И.Кузнецов, 2) С.А.Ковпак, 3) Е.М.Чайкина, 4) О.М.Кошевой, 5) Подпольщик, 6) Разведчик, 7) Партизан, 8) Командир партизанского отряда».

Заметьте, что даже на этом детсадовском уровне навязчивая формализация (клеточки-крестики-нолики) вступает в противоречие с предметом (и со здравым смыслом). Можно ли строго разграничить подпольщика, партизана и разведчика? А командир партизанского отряда - уже не партизан? И в какую клеточку прикажете вписывать Кузнецова?

«Попытка отстранения от власти Президента СССР М.Горбачева в 1991 г. была предпринята 1) Президентом России Б.Н.Ельциным, 2) членами ГКЧП, 3) Верховным Советом СССР, 4) Верховным Судом СССР». Предполагается, что правильный ответ -- 2. Но месяц-то не указан. А в 1991 г. имели место по меньшей мере две попытки свержения Горбачева, и инициатором второй -- удачной -- был как раз Ельцин.

А проверка-то идет по принципу «сверить галочки в правильных местах», и, не зная заранее вариант, назначенный правильным, легко можно выбрать другой правильный, который будет неверным с т.з. проверки.

Тесты ЕГЭ по литературе уже давно стали темой для анекдотов среди преподавателей. По своей структуре они представляют собой лишь попытку выяснить, читал ли выпускник соответствующее произведение, причем «проверка» осуществляется вопросами на малозначительные, случайные детали вида «какого цвета было платье» или «у кого была бородка клинышком». Какое отношение это имеет к литературе -- не понятно. От учеников не требуется понимание идейного, эстетического и т.д. смысла, а лишь зазубривание набора фактиков.

Замечу, что, хотя нагляднее получается на гуманитарных дисциплинах, естественнонаучные и математика, более легко формализуемые, все равно неадекватно оцениваются тестами. На личном примере: когда я поступал в МГУ, то получил «четверку» по математике. Балл был снижен из-за ошибки в первом, самом простом задании, на уровне обычной школы, что-то там вычислить тригонометрическое. Обычная описка в середине вычислений. Пятое задание, повышенной сложности, которое решили всего несколько абитуриентов, я решил без особых проблем. Поступил я все равно, даже с запасом баллов, но если бы меня живой преподаватель спросил бы, а как это у меня так интересно в середине простого задания получилось, естественно, я бы тут же поправился -- невнимательность и незнание не являются синонимами.

Несмотря на то, что безусловным преимуществом тестирования является отсутствие субъективности полученной оценки, ее независимость от того, кто проводит тестирование, от принципиальной неадекватности тестовой оценки никуда не деться. Даже если учитывать идеальное тестирование, которого в природе не существует, оценка знаний учащегося путем теста содержит систематическую ошибку. Есть достаточно многочисленные категории учащихся, которые в силу своих психических особенностей плохо соответствуют тестовой методике и получают заниженные оценки (соответственно, есть и такие, чьи тестовые оценки завышены). Сюда относятся, прежде всего, нередкие в России (и, кстати, среди ученых) “тугодумы”, а также так называемые “тестофобы”, испытывающие панический страх перед самой процедурой тестирования.

6. Мнения студентов

Здесь представлен опрос студентов, проводившийся в ноябре 2011, участвовал 21 студент.

1. Недочеты в структуре теста

Самое главное - неравносильные по степени трудности комплекты. Самый большой недочет структуры в вариантах ответов (вопросы сформулированы так, что не понять, о чем спрашивают; что делаешь выбор из ответов, где два настолько глупы, что просто непонятно зачем этот «выбор» вообще нужен). Не всегда ясно, что делать, чтобы компьютер тебя понял правильно.

2. Насколько справедливо тест представил вашу грамотность?

Ответы распределились так: справедливо - 2 человека, на 80% - 2 человека, на 40% - 3. Остальные говорили «нет» и уточняли: акцент делается не на знании предмета, а на определенных грамматических темах; работать приходится с вырванными из контекста фразами, думать над неправильными ответами; правила написания сочинения таковы, чтобы никто не раскрыл сути текста. Наконец, такая реплика: «Я всегда пишу грамотно, а тесты сдаю плохо».

3. Влияло ли волнение на результат?

Только одному человеку «лучше думается в экстремальной ситуации - мне было торжественно, ясно, хорошо». Остальные уверены, что в спокойной обстановке сдали бы лучше. Выборки из ответов: волнение нагнетали учителя в школе; плохая организация: «Совершенно некомпетентные смотрители почему-то ходили и подсказывали». И вот самая оригинальная причина волнения: «Никого, кроме тебя, не волнует, что ты пишешь и куда».

4. Насколько когнитивно удобен тест?

Ответ «неудобен» - 16 человек. Конкретизация: материалы нечитабельны; резкие скачки от темы к теме, из-за этого могут быть ошибки; слишком много заданий на выбор буквы - рябит в глазах; часть В невыносимая; не все вопросы обсуждались в школе, и «Почему бы не дать нам возможности писать правильно, без этих глупостей». Правила сочинения таковы, что «надо попасть туда, куда тебя они направляют, думать нельзя». Ответ «удобен» в некоторых случаях дополнялся условиями: если пройти его многократно, если он уже привычен, если заранее все растолковали в школе.

5. Блокирует ли тестирование творческое мышление?

Подавляющий ответ «да», но важны комментарии: «Зато он системно поддерживает репродуктивное мышление: сначала разминка, потом посложнее и так далее… Да, но в глубине души меня это не трогает… Творческое мышление все равно нужно, чтобы было что выключать… Долгая и порой болезненная подгонка под шаблон, а шаблон стоит ли этого?»

6. Что бы вы хотели добавить в тест?

Тут подавляющий ответ - «не добавить, а убрать». И далее: «Тест нужно сделать более личностно настроенным… Ввести задания, где надо самому писать и выбирать слова… Инструкции должны быть выверены абсолютно, а этого нет».

И такой был совет: «В следующий раз как захотите нововведений, так сначала проверьте их, послушайте, что скажут сами школьники и студенты.».

Заключение

Образование всегда было базовой составляющей культуры общества в целом. Однако сама система составляющих компонентов культуры очень разнообразна. Культура тоже все более усложняется и по содержанию, и по реализации. Культура-это одна из самых уникальных систем человеческой жизни, которая не предполагает «единофокусирования» на одном центре. Более того, количество динамических эпицентров в системе культуры все больше и больше множится, часто они противоречат друг другу, даже конфликтуют. Такое состояние системы культуры в целом не может не сказаться на ее базовом компоненте-образовании, которое ответственно больше всего за цивилизованный образ человека. Однако наиболее эмоционально напряженные участки системы образования рушат познавательную восприимчивость обучающихся, это неблагоприятно для познавательной деятельности. Тем не менее, фактически дело обстоит именно как «а давайте еще и это заодно воткнем -- что получится?», при этом цель «получить на выходе знающего и умеющего мыслить самостоятельно выпускника» явно не ставится. И на мой взгляд, гвоздем в гроб образования в России является введение тестовой системы оценки знаний. В заключении можно сказать, что тесты - это, скорее всего, дешевый и простой механизм формальной отчетности в тех случаях, когда реальное наличие знаний безразлично или даже нежелательно». Давайте разберемся, насколько обоснован такой тезис. У нашего выпускника есть широкий набор фундаментальных знаний, но практически нет опыта практического приложения таковых. Западный же специалист изначально натаскан на практическое применение того узкого багажа знаний, которым он обладает.

Понятно, что реформы в такой области, как образование, не должны вводиться сразу в большом количестве, так как в этом случае избежать накладок невозможно, что отразится на качестве образования, даже если все реформы проводятся с целью улучшения качества знаний.

Список литературы

1. Андриевская, В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроке иностранного языка / В.В. Андриевская // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 6.- С.3 - 8.

2. Банкевич, Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. / Л.В. Банкевич - М.: 1981.

3. Бухбиндер, В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. В.А. Бухбиндер. - К.: 1986, 334 c.

4. Петровский, А. П. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие/ А. П. Петровский. - М.: 1984.

5. Гез, Н. Ю. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:
Учебник / Н. Ю. Гез. - М.: Высшая школа, 1982.

6. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. / П.Б. Гурвич. - Владимир, 1980.

7. Демьяненко, М.Л. Основы общей методики обучения иностранному языку. / М.Л. Демьяненко, К.Ф. Лазаренко, С.В. Кислая. - К.: Высшая школа, 1976, 280 c.

8. Захарова, Л.В. Психология обучения старшеклассников./ Л.В. Захарова. М.: 1976, 60-63 c.

9. Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков./ И.Ф. Комков. - Минск, 1979, 348 c.

10. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А.Ф. Будько. - М.: Минск, 1992.

11. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. / А. Н. Майоров. - М.: Народное образование, 2000.

12. Мильруд, Р. П. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам. / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова, А. В. Матвиенко // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 5.

13. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студентов педагогических ВУЗов: в 2 т. / И. П. Подласый. - 2-е изд.: Процесс воспитания. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - 1999. -2 т.

14. Рыбакова, Н. В. Тесты как эффективная форма контроля. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. - СПб.: Каро, 2001.

Размещено на Allbest.ur