Особенности формирования двигательной активности у подростков, проживающих в детском доме

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования двигательной активности у подростков, проживающих в детском доме

Содержание

Введение

Глава 1. Двигательная активность подростков воспитывающихся в детских домах

1.1 Двигательная активность подростка

1.2 Особенности проживания в Детском доме

Список литературы

Введение

Подростковый возраст является периодом наиболее быстрого развития строения и функций организма ребенка. Крепкий полноценно физически развивающийся ребенок меньше подвержен заболеваниям, а, заболев, справляется с ними с меньшими отрицательными последствиями. Поэтому создание всех необходимых условий для укрепления здоровья и правильного развития организма детей раннего возраста - задача первостепенной важности. (Руководство по педиатрии, 1960)

Одним из условий нормального роста и развития ребенка, повышения сопротивляемости его организма, является достаточная двигательная активность. Именно двигательная активность как основа жизнеобеспечения детского организма оказывает воздействие на рост и развитие нервно - психического состояния, функциональные возможности и работоспособность ребенка.

Для каждого возрастного периода существует свой оптимальный уровень двигательной активности, но в раннем возрасте в связи с интенсивным обменом веществ и пластическими процессами роста потребность в движении особенно высока.

Недостаточный объем двигательной активности в раннем возрасте может привести к ранним отклонениям осанки, косоглазию, плохо сформированной стопе и другим заболеваниям в дошкольном возрасте (Голубева Л. Г.2001).

Статистика показывает, что последние годы отмечается уменьшение удельного веса движений в общем режиме дня. Это отрицательно сказывается на формировании всех систем и понижает защитные силы детского организма, поэтому так важен оптимальный двигательный режим в котором бы удовлетворялась естественная и достаточная потребность ребенка в движении (Кузнецов М.Н. 2001).

Объект исследования: Подростки воспитывающиеся в интернате Предмет исследования: Формирование двигательной активности в детском доме

Цель исследования --изучить факторы влияющие на формирование двигательной активности

Задачи исследования:

1. Рассмотреть основные составляющие двигательной активности человека.

2.Изучить особенности условия проживания и воспитание подростков в Детских Домах.

3. Охарактеризовать основное содержание двигательной активности. у подростков в детских домах.

4. Рассмотреть влияние двигательной активности на совершенствование интеллектуальных характеристик подростков.

5. Изучить и выявить наиболее интересные формы организации физкультурных занятий для подростков

двигательный воспитание подросток

Глава 1. Двигательная активность подростков воспитывающихся в детских домах

1.1 Двигательная активность подростка

Одним из условий нормального развития организма является двигательная активность. Именно двигательная активность как основа жизнеобеспечения детского организма оказывает воздействие на рост и развитие нервно-психического состояния, функциональные возможности и работоспособность ребенка (Степаненкова Э.Я. 2001 г.).

Философия рассматривает активность как деятельное поведение, активный - значит, деятельный (Краткая философская энциклопедия, 1994). С точки зрения биологии, активность-свойство живых организмов, которое выражается в способности преодолевать препятствия, реагировать на факторы внешней среды. (Энциклопедический словарь медицинских терминов, 1982 г.). В психологии, под активностью понимается динамичное состояние живых существ, направленное на установление и поддержание их жизненно значимых связей с окружающей средой. (Епикеев М.И., 1997 г.). Педагогика рассматривает активность как деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества (Коджаспирова Г.М., 2000 г.).

Различаются многие виды активности: надситуативная, познавательная, общественная, творческая и умственная. Активность опорно-двигательного аппарата рассматривается как деятельность. Уровнем предметной, социальной и двигательной активности психологи объясняют существенную часть индивидуальных различий детей раннего возраста. (Слободская Е.О., 1988 г.).

Ведущей для детей раннего возраста является двигательная активность. С точки зрения медицины, двигательная активность, в циклическом ритме, является фактором функциональной индукции восстановительных процессов (Кузнецов М.И., 2001 г.); является одной из основных форм растущего организма и важнейшим условием его жизнедеятельности. Все многообразие поведенческих актов, определяющееся биологическими факторами и условиями окружающей среды, базируется на движении частей тела в пространстве (Сухарев А.Г., 1978 г.).

Известно, что двигательная активность организма представляет собой биологический показатель, обусловленный особенностями развития и состояния ребенка. Для живого организма характерна потребность в движении, необходимом для поддержания нормального уровня обмена веществ. В раннем возрасте потребность в движении особенно высока в связи с интенсивным обменом веществ и пластическими процессами роста (Юрко Г.П., 1978 г.).

По мнению некоторых авторов, двигательная активность является биологической потребностью ребенка, степень удовлетворения которой во многом определяет характер развития организма. В соответствии с концепцией “энергетического правила скелетных мышц” уровень обменных процессов и энергия формирования органов и систем в каждом возрастном периоде определяется объемом двигательной активности детей. Существует оптимальный уровень двигательной активности для каждого возрастного периода, поэтому уменьшение объема двигательной активности ведет к задержке роста и развития, а также к снижению рабочих и адаптационных возможностей развития организма (Хрущев С.В., 1988 г., Студеникин М.Я., 1986 г.).

Двигательная активность, как удовлетворенная потребность организма в движении, является важнейшим условием нормального развития ребенка, важнейшей формой жизнедеятельности растущего организма. Потребность в движении нельзя рассматривать как функцию возраста, обусловленную соответствующими изменениями организма. Двигательная активность сильно варьирует в зависимости от особенностей физического воспитания, уровня их двигательной подготовленности, условий жизни. От двигательной активности зависит развитие моторики, физических качеств, состояние здоровья, настроение и долголетие (Ноткина Н.А., Казьмина Л.И., Бойнович Н.Н., 1995).

Двигательную активность как биологическую потребность рассматривает ряд авторов. От степени удовлетворения этой потребности, подчеркивают они, зависит здоровье детей, их физическое и общее развитие. Движения считаются специфическим средством физического воспитания, и они в единстве с физическими упражнениями обеспечат эффективное решение задач физического воспитания, если они будут выступать в форме целостного двигательного режима, отвечающего возрастным и индивидуальным особенностям двигательной активности каждого из детей (Шебеко В.Н., 1998 г., Шишкина В.А., Дедулевич М.Н., 2000 г.).

Двигательная активность обусловлена многими факторами:

социальными (режим дошкольного учреждения, профессиональная подготовленность воспитателя, постановка физического воспитания).

природными (климат, сезоны года)

биологическими (состояние здоровья, возраст, половые различия, функциональные особенности центральной нервной системы и высшей нервной деятельности) (Юрко Г.П.,1978 г.).

В раннем возрасте не установлено существенных различий в двигательной активности мальчиков и девочек. Также установлено, что весной и летом дети двигаются больше, чем осенью и зимой. И все-таки большая или меньшая двигательная активность детей определяется, главным образом, предложенным двигательным режимом. На повышение двигательной активности оказывают влияние достаточная площадь для игр, правильное размещение оборудования и игрушек, новизна игровых и физкультурных пособий (Шишкина В.А., 1992).

Целым рядом исследований доказана важная роль двигательной активности в развитии и нормальном функционировании всех систем организма ребенка раннего возраста. У родившегося младенца отсутствуют готовые движения - двигательная сфера ребенка воспитывается с рождения (Голубева Л.Г.,2001). Движения стимулируют рост костей, правильное формирование изгибов позвоночника. Развитие организма ребенка, овладевающего ходьбой, приводит к перестройке процесса дыхания и постепенному укреплению соответствующих органов. Под влиянием движений нормализуется частота дыхания, увеличивается емкость легких (Лайзане С.Я.). Установлено, что жизненная емкость легкость у детей, систематически занимающихся физическими упражнениями на 61-73% выше. Дети, получающие гимнастику с полутора месяцев, уже на третьем месяце жизни выгодно отличаются от не получающих ее в весе, росте, объеме грудной клетки. Эта разница сохраняется на втором и третьем году жизни (Шишкина В.А., 2000). В результате движений развивается мышечная масса; чем лучше развиты мышцы, тем легче позвоночник справляется с нагрузками, и наоборот, чем хуже первоначальное состояние мышц, тем скорее возникает их перенапряжение, которое приведет к преждевременному старению (Голубева Л.Г., 2001). Недостаточный объем двигательной активности изменяет соотношение мышечной и жировой ткани в пользу последней, и масса нарастает за счет увеличения жироотделения (Студеникин М.Я., 1986). А дефицит мышечной массы при отсутствии достаточного объема движений приведет в дошкольном возрасте к ранним (начальным) отклонениям осанки, нарушениям мелкой моторики, плохо сформированной стопе, ОНР, слабости брюшных мышц, косоглазию; именно такие данные были получены при обследовании детей от 4 до 6 лет в разных территориях России в рамках программы “Из детства - в отрочество” (Голубева Л.Г.,2001).

Установлено, что при достаточном объеме двигательной активности происходят значительные изменения в функционировании сердечно-сосудистой системы: увеличивается удельный объем сердца, уменьшается частота сердечных сокращений; увеличивается физическая работоспособность ребенка (Юрко Г.П., 1978).

Двигательная активность эффективно влияет на все психические процессы. В исследованиях видных советских и зарубежных психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Ж. Пиаже, Д.Ж. Брунера показано наличие прямой корреляционной связи между характеристикой двигательной активности и проявлениями восприятия, памяти, мышления и эмоций у детей раннего возраста. Установлено, что упражнения для пальцев рук являются мощным стимулом для своевременного возникновения речи и дальнейшего ее совершенствования. (Развитие движений ребенка - дошкольника,1979) Двигательная активность является не только существенной потребностью, но и фоном для проявления более широких возможностей игровой деятельности и речи (Печера К.А., 2001).

Двигательный дефицит может приводить к выраженным функциональным нарушениям. Отмечена прямая связь между гипокинезией и снижением активности многих ферментов, влияющих на характер окислительных процессов и биохимических превращений в организме. Наблюдается отставание моторики (снижение силы, быстроты, выносливости), задержка развития вегетативных функций, происходит сужение диапазона функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы и органов дыхания (Студеникин М.Я.,1986).

В состоянии пониженной двигательной активности снижается обмен веществ и объем информации, поступающей в мозг из мышечных рецепторов. Это ухудшает обменные процессы в тканях мозга, что приводит к нарушениям его регулирующей функции. Снижение потоков импульсов от работающих мышц приводит к нарушению работы всех внутренних органов, в первую очередь сердца, отражается на проявлениях психических функций, обменных процессах на уровне клеток.

Двигательная активность, являясь незаменимым фактором жизни человека, оказывает наиболее благоприятное воздействие на растущий организм только в пределах оптимальных величин. Как недостаток, так и избыток движений приводит к патологическим сдвигам в организме. Данная концепция служит научной предпосылкой для разработки норм двигательной активности.

“Норма” - научно обоснованная мера двигательной активности. В основу ее может быть положен принцип оптимального количества движений. Термин “optimum” означает “наилучший” (наивернейший) из возможных вариантов, наиболее соответствующий определенным задачам и условиям.

Общая цель оптимизации - выполнение предписанной задачи в заданных условиях ограничений. Задача оптимизации двигательной активности - благоприятное воздействие на растущий организм, укрепление здоровья, повышение работоспособности подрастающего поколения.

Ведущими критериями оптимизации являются: удовлетворение биологической потребности в движениях, соответствие функциональных возможностей неравномерно развивающимся системам растущего организма, учет условий окружающей среды ( Сухарев А.Г., 1991).

Анализ практики работы дошкольных учреждений показывает, что в последние годы отмечается уменьшение удельного веса движений в общем режиме дня, что отрицательно сказывается на формировании всех систем, и несомненно, понижает защитные силы детского организма.

Оптимизация двигательного режима становится, таким образом, одним из элементов неспецифической профилактики острых респираторных заболеваний (ОРЗ), не говоря уже об ее ведущей роли в воспитании здорового ребенка (Кузнецов М.Н.,2001).

Понятие “двигательный режим” включает в себя продолжительность, повторяемость и распределение всех видов физической деятельности в течение суток (Сухарев А.Г.,1991).

Включает в себя все виды организованной и самостоятельной деятельности, в которых четко выступают локомоторные (связанные с перемещением в пространстве) действия детей (Шишкина В.А.,2000).

Учитывая индивидуальные особенности двигательной активности малышей, избирательное отношение к отдельным движениям, каждый раз с поступлением новых детей в дошкольное учреждение приходится искать и новые возможности для оптимизации двигательного режима. Поэтому необходимо знать некоторые правила его разработки:

общая продолжительность двигательной активности занимает не менее 60% периода бодрствования;

содержанием двигательного режима является двигательная деятельность, разнообразная по составу движений, физическим упражнениям;

определенная часть двигательного режима, в которую входят как физические упражнения, специально подобранные для формирования систем и функций организма, так и коррекционная работа, которые проходят через индивидуальные и организационные формы работы;

периоды активности чередуются со “спокойными” видами деятельности;

каждому ребенку необходимо дать возможность двигаться самостоятельно (Шебеко В.И., Шишкина В.А., Ермак Н.И.,1998).

Все формы организации физического воспитания в единстве представляют суммарную физическую нагрузку за день, которая должна отвечать индивидуальным возможностям детей.

Нагрузка распределяется в течение дня с учетом времени, наиболее естественного для той или иной деятельности, носит волнообразный характер.

Самые высокие двигательно-физические нагрузки приходятся на время первой прогулки (с 10 до 12 часов). Однако в те дни, когда проводятся физкультурные занятия, для прогулки подбираются более спокойные виды деятельности.

Следует осторожно подходить к физическим нагрузкам после дневного сна. В то время нецелесообразны организованные физические упражнения. Лучше всего предоставить детям возможность двигаться самостоятельно, создав для этого условия.

Обязательна умеренная и целесообразная двигательная деятельность до завтрака и перед занятием, особенно если оно умственного характера (Шишкина В.А., Дедулевич М.Н., 2000).

В результате специальных исследований учеными установлены ориентировочные нормы двигательной активности детей. Основными критериями оценки двигательного режима являются объём, продолжительность, содержание, интенсивность двигательной активности.

Интенсивность двигательной активности - среднее количество движений в минуту - составляет примерно 38-41 у детей двух лет, 41-50 - двух с половиной, 44-51 - трёх лет. Это значит, что разовая продолжительность движений очень мала - в среднем от нескольких секунд до 1,5 минуты. Детям свойственна частая смена движений и поз - до 550-1000 раз в день, благодаря чему происходит поочередное напряжение и отдых различных групп мышц, поэтому дети и не устают. Учитывая эту особенность, следует обеспечить разнообразную деятельность детей, создавать условия для разных движений.

Движения ребенка можно измерить в условных шагах. Для этого используется специальный прибор-шагомер, который вкладывается в специальный мешочек (чтобы ребенок его не трогал) и прикрепляется к поясу (на бедро). Шагомером измеряется так называемый объем движений. Для детей двух лет при 9-часовом пребывании в детском саду он равен 5,5 тысячам шагов, двух с половиной и трех лет 6,3 и 6,8 тысячам (Шишкина В.А.,1992).

Для измерения естественной двигательной активности шагомером регистрируется двигательная активность за одинаковый временной интервал (например, с 8 до 17 или 19 час.). В этот день не стимулируется активность ребенка - лучше предоставить ему полную свободу деятельности, создав необходимые условия (Шишкина В.А., Дедулевич М.Н. ,2000).

Исследователь может достаточно объективно оценить индивидуальную подвижность ребенка без шагомера, наблюдая за ним в часы самостоятельной деятельности и на занятиях, в том числе не связанных с физкультурой. Необходимо внимательно наблюдать за детьми, обращая внимание на самых подвижных; на тех, кто сидит большую часть времени, не решается взять мяч; определить вид деятельности, какие движения преобладают, кто умеет “завоевывать” пространство для своих игр, кто его боится.

Получив дополнительно к своим наблюдениям данные о здоровье и физическом развитии детей от медицинских работников, родителей необходимо составлять диагностическую карту здоровья, физического и двигательного развития детей группы. После графы “фамилия, имя ребенка” идет графа “физическое развитие”. В ней отмечается гармоническое соотношение роста, веса, окружности груди или отклонения (завышенный/заниженный вес). В графе “двигательное развитие” отмечается двигательная активность (Шишкина В.А., Мащенко М.В., 2000).

Можно условно выделить три группы детей:

поведение детей средней подвижности (плавное и спокойное) подвижность их равномерна на протяжении всего дня. Как правило, таких детей примерно половина в группе или чуть больше. При хороших условиях они самостоятельно активны. Движения их обычно достаточно развиты, уверенные, целенаправленные, четкие. Их двигательная активность саморегулируема, не требует особого внимания взрослых.

Дети большой подвижности всегда заметны, хотя и составляют примерно четвертую часть от общей численности. Они находят возможность двигаться в любых условиях. Из всех видов движений выбирают чаще бег, прыжки; избегают движений, требующих точности и сдержанности. Движения их быстры, резки, часто, как кажется, бесцельны. Из-за высокой интенсивности они как бы не успевают вникнуть в суть своей деятельности, не могут управлять в должной степени своими движениями. Чрезмерная подвижность является сильным раздражителем для нервной системы, поэтому эти дети отличаются неуравновешенным поведением, чаще других попадают в конфликтные ситуации. Они с трудом засыпают, спят неспокойно. Дети, у которых двигательная деятельность, не имеющая определенной направленности, занимает более 50 % времени, отличаются расторможенностью, крикливостью, несдержанностью и даже агрессивностью. Высокая двигательная активность быстро утомляет их, не дает возможности самостоятельно переключиться на спокойные виды деятельности, требующие внимания, усидчивости (Шишкина В.А., Мащенко М.В. , 2000г.).

- Дети малой подвижности в детском доме составляют примерно одну четвертую часть. Объем двигательной активности у них невелик: от 2700 до 4500 шагов в день, а индивидуальные и сезонные проявления двигательной активности меньше, чем у детей средней и особенно высокой подвижности. Малоподвижные дети часто вяло, пассивны, быстро устают. В противовес подвижным детям, умеющим найти место для своих игр, они стараются уйти в сторону, чтобы никому не мешать, выбирают деятельность, не требующую большого пространства и движений. Они не решаются вступить в общение со сверстниками, часто отказываются идти в детский сад. У малоподвижных детей отмечается целый ряд неопределенных движений. Например, медленное продвижение за счет скользящего шага вперед или в сторону, движения типа “полуходьбы” (шаг - остановка - полшага или шаг на месте -снова остановка). У некоторых детей такие движения до 30-40 минут в день.

У малоподвижных детей воспитывают интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание уделяется развитию двигательных умений и навыков. Малоподвижность следует рассматривать как серьезный недостаток поведения ребенка. Ее можно объяснить дефицитом условий для движений, слабыми двигательными умениями и навыками детей, их состоянием здоровья, а также тем, что дети уже приучены к малоподвижному образу жизни. (Шишкина В.А.,2. 1992).

Общую продолжительность двигательной активности, ее интенсивность, состав движений поможет выявить хронометраж, который проводится с помощью секундомера по заранее разработанной схеме наблюдения. Таблица хронометража является примерной и может быть использована в полном виде или по частям, как часто дети используют в своей самостоятельной деятельности прыжки и метания - наиболее сложные для этого возраста движения. В результате наблюдения легко устанавливается дополнительная причина наличия или отсутствия этих движений.

Первая графа показывает время по пятиминутным отрезкам, что дает возможность более целенаправленно и точно выполнить работу. Вторая графа отведена для записи видов деятельности ребенка, фиксации случаев общения со сверстниками и взрослыми. В графах 3-9 регистрируется смена поз и движений цифрами в порядке их следования. Такая схема дает возможность отразить в единстве продолжительность ДА; видов деятельности и содержаний в них; увидеть индивидуальность ребенка, оценить его двигательные умения в единстве с деятельностью, поскольку очень важно, чтобы дети находили применение своим двигательным умениям. (Шишкина В.А., Дедулевич М.Н., 2000).

Исследования Шишкиной В.А. выявили соотношения времени, затраченного на выполнение различных режимных моментов и двигательную активность детей в них. Так, организованная деятельность в группах раннего возраста занимает всего 9,2% от общего периода бодрствования (данные взяты в детских садах при 9 часовом пребывании детей, из них 3 часа уходит на сон). Двигательная активность в организованных мероприятиях составляет всего 2,8%.

Время бытовой деятельности составляет в среднем 132 минуты, двигательная активность при этом - 6,6%.

Самое продолжительное время занимает в этих группах самостоятельная деятельность детей, которая составила 54,1%.

Двигательная активность дошкольников в этой деятельности также самая высокая - 30% от 39,4% общего времени двигательной активности за день. (Шишкина В.А., 1992.).

Таким образом, основным источником достаточной двигательной активности детей раннего возраста является правильно организованная самостоятельная деятельность.

1.2 Особенности проживания в детском доме

Подростковый возраст - этап от 10 - 11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности. Относится к числу критических периодов возрастного развития, связанных с кардинальными изменениями в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений индивида. Характеризуется бурным ростом, формированием организма в процессе полового созревания, что сказывается на психофизиологических особенностях подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростка составляет общение в рамках различных видов деятельности. Для подростков характерно активное стремление приобщиться к миру взрослых, ориентация поведения на его нормы и ценности, развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации позитивное реализации своих новых возможностей, самоутверждение подростка может принимать уродливые формы и приводить к отклоняющемуся поведению.

Отношения с окружающими - наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.

Для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах.

Специфические условия жизни в детском доме накладывают определенные особенности на формирование личности подростка.

Опираясь на исследования И.В. Дубровиной , Прихожан А.М.; Толстых И.Н. , детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны следующие искажения:

1. в общении . С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой - полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность в этих контактах интимных личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое.

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во - первых, важного для их благополучия переживаний своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, а во - вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

В общении с другими детьми, также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов.

И в той, и в другой группе конфликт с детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем, в основном это реакции самозащитного типа («сам дурак!»). Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их , во - первых , намного меньше, чем в детском доме, а во - вторых, почти в такой же степени интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов.

Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

2. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях соответственно неспособность конструктивно решать конфликт.

Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Необходим качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а типу родственных, как между братьями и сестрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи.

С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Своеобразие картины общения со сверстниками у детей, растущих вне семьи, можно видеть уже в дошкольном возрасте: контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.

Важно также отметить, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.

Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии у воспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. (25, 34) определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У.Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили - 1,3; в детском доме - 3,2 , а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1.

Таким образом, у школьников число агрессивных реакций, направленных на других людей, обвиняющих, упрекающих их, примерно равно числу реакций, в которых ребенок обвиняет себя. У детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников.

Сегодняшние публикации о положении дел в детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно понять их причины.

Исследователи придерживаются различных точек зрения. Самое простое объяснение - плохая наследственность, врожденность агрессивных реакций. По видимому , действительно бывают случаи, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо биологическую природу и по существу должна быть расценена как проявление психического заболевания.

Другие исследователи, акцентируя свое внимание на агрессивности подростков, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. Аргументом против такого объяснения может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления пубертата.

Нельзя не согласиться с утверждениями, что нередко сама система воспитания в детском доме, построенная на беспрекословном подчинении, унижении достоинства ребенка, не говоря уже о чисто криминальных фактах отношения воспитателей к воспитанникам, которые приводятся во многих публикациях, способствует вспышкам детской агрессивности.

Все это, конечно, правильно. Однако за проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины.

Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности - в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. - и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы возникновения и закрепления агрессивных реакций.

Более детализированное представление включает в качестве необходимого элемента анализируемого процесса искаженное у детей, воспитывающихся вне семьи, становление Я - концепции. Так, английский психолог Р.Бернс, анализируя проблему материнской депривации, пишет: «Можно предположить, что развитие негативной Я - концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я - концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер негативного отношения, как к самому себе, так и к другим людям. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру».

Р. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации Я - концепция, часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям.

В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность

Я - концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию.

Интересная концепция агрессивности развивается отечественными учеными В.С. Ротенбергом и С.М. Бондаренко. Авторы исходят из теории поисковой активности. Под поисковой активностью понимается «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности».

Авторы считают, что у человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врожденный характер (поскольку поисковая активность наблюдается у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека.

Поисковая активность у разных людей выражена в неодинаковой степени. Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и приключениям. Сквозь призму такой точки зрения В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск своего Я и своего места в жизни. По мнению авторов, «отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно ориентированной поисковой активности». Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии.

Свою позицию эти ученые считают близкой концепции немецкого психотерапевта Г. Аммона. Последний полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т.е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку, вне зависимости от знака - положительного или отрицательного, потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Проведенные им и его сотрудниками исследования показали, что и конструктивная и деструктивная агрессии предохраняют человек от психосоматических заболеваний.

Образно говоря, бессмысленно бороться с драками, заменяя их вышиванием, а надо находить путь перевода неконструктивной агрессии в конструктивную.

Интересно также проанализировать данные, полученные Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. по так называемому индексу самостоятельности.

Известно, что подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Однако, как показывают исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. «…при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой (70 против 10 % в массовой школе). Ценность собственной точки зрения признают лишь 10 % воспитанников интерната, а в массовой школе - 57 %. Можно было бы привести другие, не менее выразительные цифры. Зависимость от взрослого может выступать в двух формах - положительной, когда ребенок стремиться привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т.п., и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости.

Анализ общения воспитателей и учителей интерната с детьми, в том числе даже самых лучших учителей и воспитателей, свидетельствуют , что они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и , напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна».

Таким образом, нельзя улучшить отношения между воспитанниками и взрослыми в детском доме или интернате, лишь за счет призывов любви. Необходимо вести последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания, до чувства личностной автономии.

Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы.

Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих. Самооценка учащихся массовой школы - как на оценке окружающих, так и на собственных критериях.

Характеристики образа Я подростков растущих в семье и вне семьи, различают по ряду существенных параметров, главные из которых:

ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) - ориентация на внешнее окружение, на приспособление (детский дом).

интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) - стабильность этих сторон образа Я в указанный период (детский дом).

яркая выраженность собственных подростковых характеристик (массовая школа) - несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (детский дом).

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому.

Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14 - 15-летнего выпускника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка о своем будущем важно потому, что оно проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему современной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой - на процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Проведенное Н.Н. Толстых исследование показало, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяются социальной ситуацией развития подростков. Перед подростками детского дома, заканчивающими IX класс, стоит проблема - они вынуждены поступать в училище, овладеть определенной профессией.

Важная сторона временной перспективы и у подростков из школы, и у подростков из детского дома - представление о будущей профессии, однако, их формирование идет разными путями.

В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые традиционные профессии (учитель, врач), либо престижные (артист), то в VIII - каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники после VIII класса.

Подросток из массовой школы, выбирая более «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или школы - интерната этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой общественного воспитания. По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Поскольку же профессиональное самоопределение в старшем подростковом возрасте является составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Опыт практической психологической работы по профессиональной ориентации школьников свидетельствует, что нередко основная задача психолога состоит в том, чтобы как бы «заземлить», сделать более реалистичными профессиональные намерения подростков. При работе с воспитанниками интерната психологу часто приходится заниматься прямо противоположным - убеждать подростка в том, что его способности, возможности выше, богаче, чем он себе представляет, выбирая ту или иную профессию. Эта задача нисколько не легче, чем задача снизить профессиональную самооценку.

Существенное место в личностном самоопределении занимают складывающиеся представления о своей будущей личной жизни, семье, быте. Такие представления, соотнесенные со своим актуальным образом Я, с другими реальными и идеальными представлениями о себе, своей жизни, ценностях и приоритетах, играют важную роль в становлении сексуальной идентичности.

Бывшие воспитанники детских домов и интернатов часто бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в подростковом, юношеском возрасте почти все мечтают создать хорошую семью.

Вообще говоря, проблемы, связанные с сексуальным развитием, характерны для подросткового возраста. «В этот период, - пишет
Л.И. Божович, - впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потребностью во внешних
впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения… Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований».

Дело в том, что у подростков из детского дома к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований - интересов, ценностей, нравственно-этических чувств, - которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением.

Не опосредованное культурными психическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствии конкуренции.

Психолог Т.И. Юферева провела специальное исследование, посвященное изучению становления психологического пола - системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, эталонов, характеризующих представление о себе как о мужчине или женщине, а также специфических способов поведения, реализующих эти представления, - у воспитанников детского дома. Для этого Т.И. Юферева, в частности, проанализировала сочинения подростков из детского дома и из обычной школы на тему «Какими я представляю себе мужчин и женщин».

Результаты показали, что у обычных подростков в образах мужчины и женщины, и тем самым в идеалах мужественности и женственности большое место занимают представления о семье, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанников детского дома, с одной стороны, представления о семье занимают в образах мужчины и женщины значительно более скромное место, а с другой стороны, их отличает бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик и детализированность, эмоциональная насыщенность отрицательных.

В идеалах мужественности и женственности у воспитанников детского дома, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство - отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентификации. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять.

Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении - прямо или «с точностью до наоборот» - отцовскую или материнскую роль. Нельзя отделаться от впечатления, что в приведенных высказываниях подростков из детского дома отрицательные черты образов мужчины и женщины почерпнуты ими из жизни родительской семьи и ближайшего социального окружения.

Заостряя проблему формирования сексуальной идентичности, можно сказать, опираясь на данные психологов - клиницистов , что в определенном смысле лучше иметь даже очень плохой ранний семейный опыт, чем не иметь никакого, как это бывает в детском учреждении. Отрицательный семейный опыт дает возможность ребенку в процессе развития идентичности оттолкнуться от него и выстроить собственное представление о себе как о мужчине или как о женщине по принципу модели «от противного». Именно эта модель просматривается в приведенных выше высказываниях. Жизнь в детском учреждении не дает и такого опыта, вследствие чего возникает спутанная, неопределенная сексуальная идентичность, выражающаяся в том числе и в соответствующей половой и семейной роли.

Сказанное дает возможность следующим образом интерпретировать данные Т.И. Юферевой: выявленные ею особенности эталонов мужественности и женственности у воспитанников детского дома следует оценить как конструктивные. Конструктивен в них именно момент отталкивания от негативных характеристик образов мужчины и женщины, которые черпаются или из своего раннего опыта общения с родителями, или из редких, часто совсем безрадостных встреч с ними. Это далеко не всегда учитывается в процессе воспитания, так как многие педагоги из самых лучших побуждений стремятся, наоборот, к тому, чтобы всячески оберегать ребенка от неприятных воспоминаний, от встреч с пьяницей - отцом или непутевой матерью. Более продуктивным путем является помощь ребенку в переработке - интеллектуальной и эмоциональной - отрицательного опыта. Иначе он (опыт) будет неизбежно воспроизводиться во взрослой жизни, несмотря даже на непосредственно отрицательное к нему отношение.

Изучение особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, свидетельствуют о том, что личность у них оказывается несформированной или слабо сформирована. Привязанности к ситуации, зависимость от нее, неумение опираться на собственное мнение, реактивность, импульсивность, неопосредованность поведенческих реакций, низкий творческий потенциал при преобладании классификационных форм мышления и т.п.

Таким образом, анализируя полученные материалы трудно не согласиться с предложенной гипотезой Прихожан А.М. : «У детей, растущих в учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым как бы заменяющим ему личность. Это, по - видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, как объяснили бы это представители психоанализа и близких к нему направлений (хотя и сам факт этих нарушений, и его огромное значение для развития личности человека неоспоримы), но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

Библиография

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Медицина, 1969. - 255с.

2. Алямовская В.Г. Ясли - это серьезно.- М.: Линка - Пресс, 1999. -144с.

...