Теоретико-методологическая база преподавания химии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

ГЛАВА I. Особенности отбора методологической базы образования в период постмодерна

1.1 Антропологический подход: его сущность и история разработки

1.2 Сравнительный анализ целей, содержания и методов преподавания в разных образовательных стратегиях

ГЛАВА II. Опыт преподавания современного учителя химии в контексте антропологического подхода

2.1 Воспитание человеческого в человеке - миссия современного учителя

ВВЕДЕНИЕ

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях. И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А. Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что "время искусственных разделений прошло", особо при этом подчеркивая: "Принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот".

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, он писал, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое понимание в трудах его последователей: Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, К.В. Ельницкого, В.П. Вахтерова и др.

Актуальность работы заключается в том, что антропологический подход признается наиболее существенным, адекватным данным педагогической науки изучения образования среди других подходов в обучении.

В последнее время во многих школах обучение приобрело статус "информатизации", "натаскивания", а воспитание обособилось на уровне классных часов и внеклассных мероприятий.

Цель исследования: выбор теоретико-методологической базы преподавания химии в сложившихся условиях кризиса личности.

Объект исследования: теоретико-методологическая база преподавания химии.

Предмет исследования: антропологический подход в преподавании химии.

Для того, чтобы достичь цели, нам необходимо решить следующие задачи:

- изучить историю развития преподавания и антропологического подхода.

- выявить сущность преподавания в контексте антропологического подхода.

- рассмотреть, как ведется преподавание химии в контексте антропологического подхода.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ПОСТМОДЕРНА

1.1 АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД: ЕГО СУЩНОСТЬ И ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ

В истории российской общественной мысли существовали разные подходы к пониманию сущности человеческой личности. Сторонники естественнонаучного материализма пытались определять личность исключительно на базе биологических характеристик, изучения химических и физических процессов, происходящих в человеческом мозге. Сторонники марксистского подхода рассматривали личность только в социальном аспекте, как совокупность всех общественных отношений. Эти два подхода довольно интенсивно разрабатывались и становились идеологическими основаниями для различных научных направлений. Третья - духовная - составляющая не замечалась, отрицалась, не обсуждалась вообще. Однако всегда находились мыслители, которые особенно остро осознавали необходимость иного отношения к человеку. В планетарном мышлении неизменно присутствовал гуманистический характер самобытного философствования русских мыслителей.

За долгие годы развития науки содержание понятия "антропология" то резко расширялось, как совокупность всех знаний о человеке и о сфере его деятельности, то резко сужалось до знания только о частях в историческом аспекте археологических находок.

Известно, что Аристотель ввел в обиход данный термин и предложил антропологией называть науку только о духовной сущности человека.

К настоящему времени общепринятым считается антропологический подход как философская концепция, усматривающая в понятии "человек" базовую мировоззренческую категорию, позволяющую объяснить и понять "природу", "общество" и "мышление".

В конце XIX в. русская мысль довольно четко формулирует систему взглядов, идей о педагогической антропологии. Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский в монографии "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), исходя из современных ему реалий, провел глубокий анализ и охарактеризовал перспективы новой науки. К.Д. Ушинский впервые употребил понятие "педагогическая антропология" в качестве особой точки зрения на воспитание человека, характерное для России, и тем самым оригинально переосмыслил европейскую философско-педагогическую традицию. Педагогическая антропология предполагает критическую оценку всевозможных схем, абстрактного философствования, неприятие бюрократического вмешательства в учебно-воспитательный процесс. Педагогика обогащается такими науками, которые направлены на познание человека. методологический химия преподавание

Антропологическая ориентация в концепциях образования исходит из понимания человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Педагогические действия могут и должны соотноситься с целостностью человека, его биологической, социальной и духовной составляющими, оставляя за ним данное природой право быть субъектом образования.

Последователи К.Д. Ушинского - Н.П. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и другие ученые не только продолжили исследования педагогической антропологии, но и привнесли и развили собственные продуктивные идеи.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинквич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения.

Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников и др.).

1.2 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦЕЛЕЙ, СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЯХ

Время советского единообразия педагогических взглядов и убеждений прошло и поэтому перед всяким началом изложения гуманитарных (в том числе и педагогических) научных взглядов есть необходимость договариваться о терминах и четко обозначать свою мировоззренческую позицию.

Основой каждой образовательной стратегии является различное в разных мировоззренческих системах понимание природы человека (и в первую очередь, природы ребенка)

Стратегия первая: "tabula rasa". Суть этой образовательной стратегии заключается в том, что ребенок от рождения есть "чистый лист" (tabula rasa), "бесформенный кусок глины", "незаполненный бланк", "несформированный индивид". При этом все индивиды одинаковы в своей "незаполненности", "несформированности", "бесформенности", "чистоте листа". Мало того, в ребенке от рождения нет ни доброго, ни злого, ни нравственного, ни безнравственного, ни духовного, ни бездуховного, а добрым или злым ребенок становится от того, какие взрослые руки формируют эту "бесформенную глину" или заполняют этот "чистый лист". Все дети равны в своей чистоте, бесформенности (несформированности). В "добрых" руках (и сердцах) ребенок становится (формируется) добрым, в "злых" - злым. Одним словом, "кого надо, того и наформируем" и любая кухарка сможет управлять государством, если ее правильно сформировать.

Следует заметить, что эта стратегия свойственна не только советскому мировоззрению, она свойственна любому материалистическому мировоззрению. Но в советском варианте она, видимо, имела наиболее "человеческое лицо", ибо не всякое материалистическое мировоззрение способно сформулировать образовательную цель "формирования всесторонней гармоничной личности", и иметь "моральный кодекс". И истории это известно.

Таким образом, образовательной целью любого общества с материалистическим мировоззрением (идеологией) является формирование человека, нужного (или удобного) этой идеологии.

Стратегия вторая: "доброе семя". Суть этой образовательной стратегии заключается в том, что в любом ребенке от рождения потенциально заложено только доброе, чистое и светлое начало. Ребенок от рождения чист, непорочен и безгреховен. Все дети равны в своей чистоте, безгреховности и непорочности. Согласно этой стратегии, ребенок не может быть от рождения капризным или упрямым, так как капризы и упрямство есть приобретенные следствия неправильных педагогических условий. "Лечить" от капризов и упрямства необходимо не ребенка, а "почву", которая деформировала "доброе семя". Такая стратегия, которую можно назвать гуманистической, практически полностью исключает наказания. Педагог должен всячески поощрять любое внутреннее самодвижение ребенка, стимулировать его, поддерживать и корректировать. Она родилась не сегодня. Учитель и врач - не врач и учитель, а только служитель природы, единственной и истинной и врачебницы, и учительницы".

Гуманистическая педагогика - это педагогика, в которой много понятий, начинающихся на "само-": самоактуализация, самореализация, самоопределение, саморазвитие, самодеятельность и пр. "Смысл гуманизации образования - это правильно было бы назвать не просто христианской, а православной. Цель православного воспитания состоит в восстановлении полноты, исцелении, спасении человека, цельности его душевного и духовного здоровья. А это путь к "здравию как отсутствию недуга, болезни". "Подлинное величие человека не в его бесспорном родстве со вселенной, а в его причастности Божественной полноте, в сокрытой в нем тайне "образа" и "подобия". Человек, как и Бог, существо личное, а не слепая природа".

Осуществим сравнительный анализ различных образовательных стратегий, выделив различные аспекты, важные для образования и педагогики. Первую, материалистическую стратегию мы будем рассматривать в том варианте, который можно назвать советским или коммунистическим. Вторую стратегию можно считать гуманистической или либерально-гуманистической. Третья стратегия соответствует христианской мировоззренческой основе и соответствует православному мировидению. Эта оговорка является необходимой, так как вторая либерально-гуманистическая стратегия вполне совместима с протестантским мировоззрением, на что будет указано ниже.

Аксиоматика видения изначальной природы ребенка. Начнем с того, что во взгляде на изначальную природу ребенка ни одна из стратегий не отрицает классического педагогического принципа природосообразности. Но разные аксиоматические основания во взглядах на природу человека (и в особенности ребенка) порождают разные педагогики, разные психологии, несмотря на то, что каждая из них может утверждать и принимать основополагающий принцип природосообразности. Природосообразность (как сообразность природе человека) будет различной в зависимости от того, каковой видится педагогу человеческая природа. Даже различие ответов на вопрос о происхождении человека порождает различные педагогики. В одном случае "обезьянье" поведение человека можно оправдывать "обезьяньим" происхождением (дескать, зов предков), в другом - такое же поведение является порчей Образа и требует покаяния и исправления.

Разберемся в принципиальных различиях, обуславливающих взаимоисключаемость стратегий. Согласно советской стратегии, разные дети от рождения одинаковы в своей чистоте (несформированности, незаполненности). Наиболее образно эту мысль, на наш взгляд, выразил академик А.В. Петровский: "Да, научная психология отвергает врожденность способностей. Способности - это психические особенности человека. Однако на свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Так, изготовленная на заводе индукционная катушка, через которую еще не пропускали тока, не обладает пока еще магнитными свойствами, содержит в себе лишь общую возможность намагничиваться, а также имеет ряд индивидуальных характеристик, которые могут проявиться только в процессе ее использования. Подобно тому, как с включением электрического тока возбуждаются электромагнитные свойства катушки и проявляются ее технические качества и достоинства, человеческий мозг в результате столкновения с действительностью начинает отражать окружающий мир. В процессе психической деятельности он обнаруживает свои индивидуальные качества и достоинства (т.е. способности), которые реально не существовали до этого. Прежде всего, в этом смысле можно сказать, что способности не являются врожденными".

Либерально-гуманистическая стратегия принципиально расходится с положением том, что человек от рождения чист и бесформен (а поэтому его надо формировать). Эта стратегия утверждает иное: во всех детях изначально заложено "доброе" семя и качество его взращивания (педагогической поддержки) зависит от качества условий, в которое оно попало. Но при этом есть колоссальное сходство, которое роднит эти две стратегии: это знаменитое "Мы - все равны" и "Человек - это звучит гордо". Идея равенства порождает идею конкуренции и соревновательности. Обратим внимание на то, что и конкурентность в либерализме, и соревновательность в коммунизме являются значимыми педагогическими средствами личностного роста человека. И в этом отношении разница между "конкурентной борьбой" и "социалистическим соревнованием" невелика, так как и то, и другое направлено на "отстаивание индивидуальности". Ставшая классической формула "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают" (ставшая в гуманистических педагогических кругах не менее бесспорной чем "Свобода. Равенство. Братство") с одинаковым успехом применяется представителями и либеральных педагогических идей, и коммунистических. "В рамках личностно ориентированного образования принцип индивидуализма получает вторую жизнь, наряду с такими вечно живыми ценностями как Свобода, Демократия, Саморазвитие". Приведем некоторые, принципиальные для наших рассуждений, принципы индивидуализма: "в моральном и правовом отношении все индивиды равны и равноценны в своих правах и обязанностях перед сообществом; естественная природа человека дает основание для веры в изначальную доброту и порядочность человека". Коль речь идет о вере в определенную природу человека, то можно эти положения считать аксиоматикой гуманистическо индивидуалистической либеральной стратегии. Совершенно очевидно, что такая стратегия легко сочетается с протестантским мировоззрением, провозгласившим главным "учение об оправдании верой и равенство верующих перед Богом".

С православной же позиции идея равенства есть посыл ложный, ибо установка на "отстаивание индивидуальности" заменяет установку заботы и доминанты на другого, установка потребления заменяет установку даяния. Это приводит, с одной стороны, к девиантизации и инфантилизации общества, которая понимается как утеря роста ответственности, а значит взросления, и, с другой стороны, к замене понятных установок любви, дружбы, заботы и уважения лукавыми установками толерантности и лояльности. Православное мировоззрение верит в то, что человеческая природа нарушена. Говорить об изначальной природной доброте и порядочности для нарушенной природы не приходится, ибо эта "поврежденность человека настолько сильна, что носит наследственный характер". Поскольку человеческая природа больна и греховна, то все люди изначально неравны и неодинаковы, ибо все здоровые люди - одинаковы, а каждый больной - болен по-своему. На соревнованиях по штанге спортсменов делят по весовым категориям (ввиду неодинаковости их возможностей поднятия тяжестей) и в этом есть спортивная справедливость, так же и в православной стратегии для исцеления одних нужен "санаторий", а для других - "хирургическое вмешательство". Одним для исцеления или исправления необходимо поощрение и поддержка, иным - наказание и порицание. Православная стратегия к наказаниям относится иначе, чем гуманистическая стратегия, породившая идею свободного воспитания. "Наказание - это воспитательное средство, которое помогает ребенку удержаться от дурного". Соответственно православное понимание педагогической справедливости иное: справедливость - это разное отношение к разным людям.

Гуманистическая и советская стратегии, веря в изначальное равенство и полноценность людей, ведут их к индивидуальности (непохожести) и в этом видят одну из своих целей. Православие ведет своих изначально различных в своей неполноценности и болезненности (и поэтому "человек" гордо не звучит) чад к единству во Христе, к похожести на Христа. И в этом есть цель и евангельский путь православного образования. Первые две стратегии - это путь от равенства (одинаковости) к непохожести (индивидуальности), третья - это путь от неодинаковости (как признака неполноценности) к единству, целостности и полноте во Христе. Это стремление делает людей схожими между собой в праведности и святости, так как происходит их приближение к Образу Божию. Восстановление полноты есть изживание ущербности, проявляемой в грехе и страстях. Ущербность есть небытие, есть нехватка полноты, есть разрыв целостности, а ущербность, как правило, у каждого своя. И поэтому несхожесть людей в отсутствии полноты (в грехах, в пороках) есть знак удаленности от Образа Божия. Но такая несхожесть не имеет ничего общего с истинным пониманием индивидуальности. "Индивидуализация душевной жизни есть кардинальная и глубочайшая инверсия индивидуального духа, пристрастное и неустанное рассекречивание собственной самости, которая зачастую складывалась не на воле, а по неведению самого человека. В свете высших смыслов и высших ценностей (убеждений, верований, жизненных принципов) любой фрагмент своей самости, любая душевная способность проходят испытание на подлинность, истинность и неотторжимость их в составе истинного, внутреннего "Я" человека. В этом - суть, смысл, ценность и назначение человеческой индивидульности".

Возвращаясь к странной аналогии академика А.В. Петровского можно сказать, что все исправные, нормально функционирующие индукционные катушки одинаковы по признаку полноценности и неиспорченности, а неисправные (испорченные) - различны ввиду многообразия возможных поломок. С православной точки зрения принципиальное различие стратегий заключается в том, что "больной человек ищет здоровья, а здоровый (или мнящий себя таковым) ищет наслаждений".

Образовательная тактика и образовательный идеал. Различие изначальных аксиоматических установок на природу человека и образовательных целей порождают разные образовательные тактики. Под тактикой мы понимаем совокупность средств достижения намеченной цели. Так, советская педагогика сосредотачивает педагогические средства на формировании человека путем прямого внешнего воздействия или путем косвенного воздействия через "рукотворное" пространство человеческой культуры. Гуманистическая педагогика направляет педагогические усилия не на растущего (становящегося) человека, а на условия (развивающая среда, ситуация выбора, договорные отношения), в которых он растет. Православная же педагогика направляет свои средства на взращивание всего доброго в человеке и изживание всего злого и дурного, что есть в нем. Очевидно, что совместить подобные тактики невозможно.

У каждой из педагогик есть свой образовательный идеал, свое понимание того, каким должен стать человек. И здесь мы согласимся с Э.В. Ильенковым в том, "идеал - это представление об итоговом совершенстве человеческого рода". В советской педагогике - это "всесторонне развитая гармоничная личность". Вот только, сколько этих "всех сторон" у личности договориться, видимо, не успели - эпоха закончилась. В либерально-гуманистической педагогике - это "свободная, успешная, конкурентоспособная индивидуальность", а сама педагогика определяется как "деятельность, способствующая становлению свободной индивидуальности". В Православии этим образец и Образ - Иисус Христос. "Сущность христианства состоит в Богочеловечестве, в обожании (теозис) человека, что и есть его спасение. Иисус Христос есть истинный Бог и истинный человек". А уж какой из этих идеалов конкретнее и понятнее: "всесторонняя личность", "свободная индивидуальность" или Евангельский Образ Христа, детально изображенный в Священном Писании, судить не беремся по причине очевидности. Апостол Павел определяет ясно и недвусмысленно: "В Нем обитает вся полнота (рлЮсщмб) Божества телесно".

Общественный идеал и тип регуляции общественных отношений. Для различных мировоззренческих установок будет различным и общественный идеал. Под этим понятием мы понимаем оптимальное устройство социальных отношений. А создание оптимальной системы отношений будут педагогически целесообразным для любой стратегии. Принципиальное различие устройства социальных отношений в разных стратегиях будет заключаться в различном соотношении между "я" и "мы", между "личным" и "общественным".

Очевидно, что в советской педагогической стратегии "мы" стоит над "я" ("Раньше думай о Родине, а потом о себе"), а в гуманистической, наоборот, "я" над "мы". В православном мировоззрении установлено антиномическое равновесие или баланс между "я" и "мы" ("Спасись сам и вокруг тебя спасутся другие"). Эти различия общественных идеалов блестяще сформулировал С.Л. Франк в книге "Духовные основы общества". Мечта советской педагогики - здоровый коллективизм, в котором происходит формирование или "переплавка" человека. Основой отношений между людьми являются принятые в этом коллективе законы, устав, регламент, причем они являются первичным (но внешним) регулятором этих отношений. Ключевые слова коллективистской педагогики, характеризующие педагогические отношения - это "товарищ" и "регламент".

В гуманистической педагогике "ребенок и педагог (взрослый вообще) являются равноправными (часть первая "Онтологическая природа общества"). Носителями договорного содержания образования, они сообща и одновременно на основе своих субъективных позиций выстраивают общее образовательное пространство, и характер их взаимоотношений всегда носит субъект - субъектный характер". Ключевые слова гуманистической педагогики "партнер" и "договор" увязаны в принцип: "ребенок сам выбирает себе партнера по договору, тем самым он берет на себя ответственность не нарушать принятых при совместном обсуждении договоренностей". Педагогами с гуманистической позицией договор воспринимается как фактор доверия: "В образовательном договоре педагог избирается в качестве доверенного лица".

С точки зрения православной стратегии и регламент, и договор есть различные формы внешнего регулирования отношений между людьми, если в этих отношениях отсутствует внутренний регулятор - доверие и любовь. В первых двух стратегиях, для которых коллективизм и партнерство являются образцами социального устройства, первичными основаниями регуляции педагогических отношений являются регламентации и договоренности. ключевыми словами христианской православной стратегии являются "брат", "любовь" и "доверие". При этом "братство снимает оппозицию дивидуализм - коллективизм" или, как мы выше ее обозначили, партнерство ("я" над "мы") - коллективизм ("мы" над "я"). Это реализуется через основной педагогический механизм - послушание, который вместо гуманистического равенства воплощается в принципе иерархичности, суть которого состоит в том, что младший слушается старшего, а старший несет ответственность за младшего. Равноправное партнерство рано или поздно неизбежно приводит к нарушению пятой заповеди, а непочитание старших определяется как хамство. Социальным педагогическим идеалом православной стратегии является соборность, которую С.Л. Франк определяет как "органически неразрывное единство "я" и "ты", вырастающее из первичного единства "мы". Целое не только неразрывно объединяет части, но налично в каждой из своих частей. Поэтому эти две инстанции, единство целого и самостоятельность каждой из его частей, не конкурируют здесь между собой, не стесняют и не ограничивают одна другую".

Справедливости ради заметим, что между советской и православной стратегиями есть сходство в том, что условием нормального существования человека в обществе является необходимость даяния другому. Это сходство не является сходством православия с тоталитаризмом. Скорее, указанная черта советской стратегии есть следствие того, что она развивалась на исторической почве, в течение многих веков возделанной православием. Данная черта советской идеологии выделяет ее из прочих идеологий, признанных тоталитарными. Правда, в советской и православной стратегиях это выражено в разных формулах. Так, советская педагогика утверждает, что человек "растет" там, где "производит результат, всех других волнующий, всех других касающийся". В православии это выражено более кратко: "Мое есть то, что я отдаю другим" Либерально - гуманистическая стратегия пользы даяния не отвергает, но во главу угла все же ставит потребление.

Совершенно очевидно, что названные образовательные стратегии взаимно исключают друг друга, несмотря на некоторые совпадения по отдельным позициям. Например, если смотреть с советской позиции на остальные две стратегии, то одна из них "буржуазна", другая - "опиум для народа". С православной позиции, две другие являются антихристианскими. С либеральной позиции - одна тоталитарна, другая - архаична. И объединение позиций (а любое объединение возможно только на общем) без утери существенного и основополагающего невозможно.

Различные геометрии (Евклида, Н.И. Лобачевского, Г.Ф. Римана) построены на различных системах аксиом. Как известно, аксиомы принимаются на веру, а у каждого математика она своя. У каждого педагога своя педагогическая аксиоматика во взгляде на природу человека, а, следовательно, и в понимании образовательных целей, и во взглядах на справедливость и соревновательность. Поэтому и ученому - математику, и ученому - педагогу прежде чем доказывать теоремы и строить теории, необходимо указывать аксиоматику, в которой происходят эти построения, иначе получается либо нечестно, либо непонятно.

ГЛАВА II. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

2.1 ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО В ЧЕЛОВЕКЕ - МИССИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Не надо знать, когда и в каком порядке закончится революции в России. События развертываются медленно, слишком медленно дли одного поколения. Нельзя делать себе иллюзии предстоят еще сложные, ответственные и мучительные события, смысл которых будет состоять в том, что всероссийское крестьянство овладеет изнутри государственным и военным аппаратом страны, сбросит или отодвинет устроившийся у власти слой международных авантюристом и начнет строить новую национальную Россию. Возможно, что и наших, старших поколений лишь немногие доживут до освобождении родины и лишь совсем немногие смогут принять участие в ее возрождении. Но именно это предвидение обязывает нас смотреть вперед и вдаль и готовить для новых русских поколений тот материал выводов и руководящих линий, который мы выстрадали и выносили за эти десятилетия и который поможет им справиться с их претрудной задачей. Мы должны высказать и письменно (по возможности, и печатно!) закрепить в отчетливых и убедительных формулах то, чему нас научила история, чем нас умудрила наша патриотическая скорбь.

Россия будет нуждаться в новом, предметном воспитании русского духовного характера; не просто в "образовании" (ныне обозначаемом в Советии пошлым и постылым словом "учеба"), ибо образование само по себе есть дело памяти, смекалки и практических умений в отрыве от духа, совести, веры и характера. Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно-выгодные возможности, технические умения, которыми он, - бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный, - и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей и что формальная "образованность" вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации.

Новой России предстоит выработать себе новую систему национального воспитания, и от верного разрешения этой задачи будет зависеть ее будущий исторический путь.

Русская интеллигентская идеология XIX века подожгла Россию, вызвала великий пожар и сама сгорела в его огне. Русский народ жив и будет восстанавливать свое государство на пепелище революции. Русская интеллигенция, кость от кости русского народа, дух от духа, любовь от его любви и гнев от его гнева, никогда не верила ни в какую "послепетровскую" пропасть, якобы отделившую от нашего народа, и ныне не верящая ни в какой "разрыв" между внутренней и зарубежной Россией, обязана осознавать причины нашего государственного крушения, найти его истоки в строении и укладе русской души, обрести и в самих себе эти больные уклоны и преодолеть их (все эти национальные заблуждения и соблазны, все это больное наследие уделов, татарщины, сословности, крепостничества, бунтов, заговорщичества, утопизма и интернационализма), - преодолеть и вступить на новый путь.

Россия выйдет из того кризиса, в котором она находится, и нозродится к новому творчеству и новому расцвету - через сочетание и примирение трех основ, трех законов духа: свободы, любви и предметности. Вся современная культура сорвалась на том, что не сумела сочетать эти основы и блюсти эти законы. Она захотела быть культурою свободы и была права в этом, но она не сумела стать культурою сердца и культурою предметности, - и это запутало ее в противоречии и привело ее к великому кризису. Ибо бессердечная свобода стала свободой эгоизма и своекорыстия, свободой социальной эксплуатации, а это повело к классовой борьбе, к гражданским войнам и революциям. А беспредметная и противопредметная свобода - стала свободой беспринципности, разнуздания, безверия, "модернизма" (но всех его видах) и безбожия. Все это связано взаимно, все это есть единый процесс, приведший к великому кризису наших дней. Реакцией на это явился зажим бессердечной и беспредметной свободы в государственно-партийные, диктаториальные тиски - то коммунистические, то буржуазно-националистические. Этот бюрократически организующий зажим должен был бы, казалось, устранить известные антисоциальные проявления свободы, злоупотребления ею и водворить большую социальность при несвободе. На самом же деле несвобода (отрицательная функция) ему удается вполне, а большая социальность (положительная, творческая функция) - не удается ему: на место прежней свободной несоциальности водворяется новая несвободная антисоциальность и народ попадает в наихудшие и наитягчайшие условия жизни, известные в истории. Социализм и коммунизм отнимают у людей свободу и не дают им ни социальной справедливости, ни духовного творчества.

Это объясняется тем, что осуществить социальную справедливость могут только люди с сердцем и с предметною волею, ибо справедливость есть дело живой любви и живого совестного созерцания, т.е. предметно настроенной и устроенной души. Ошибочно принимать справедливость за равенство, ибо справедливость есть предметное неравенство людей. Наивно воображать, будто достаточно последовательной доктрины и последовательного рассудка для того, чтобы справедливость была найдена и водворена и чтобы люди начали новую социальную жизнь. Ибо рассудок без любви и без совести, не укорененный в живом созерцании Бога, есть разновидность человеческой глупости и черствости, а глупая черствость никогда еще не делала людей счастливыми.

Из трех великих основ всякой человеческой жизни и культуры - свободы, любви и предметности - ни одна не может быть упразднена или упущена: необходимы все три и все три обусловливают одна другую взаимно. Если бессердечная свобода ведет к несправедливости и эксплуатации, то беспредметная свобода ведет к духовному разложению и социальной анархии. Но бессердечная и беспредметная несвобода ведет к еще более тяжкой рабской несправедливости и глубокой деморализации. Свобода необходима человеческому инстинкту и духу, как воздух телу. Но она должна быть наполнена жизнью сердца и предметной воли. Чем больше сердца и предметной воли у человека, - тем менее опасны ему соблазны свободы и тем больший смысл она приобретает для него. Спасение не в отмене свободы, а в ее сердечном наполнении и предметном осуществлении.

Именно этим определяется путь грядущей России. Ей нужно новое воспитание: в свободе и к свободе; в любви и к любви; в предметности и к предметности. Новые поколения русских людей должны воспитываться к сердечной и предметной свободе. Эта директива - на сегодня, и на завтра, и на века. Это единственно верный и главный путь, ведущий к расцвету русского духа и к осуществлению христианской культуры в России.

Для того, чтобы выяснить это до конца, необходимо сосредоточиться на идее предметности.

События последнего века показали нам, что свобода совсем не есть последняя и самодовлеющая форма жизни, она не предопределяет ни содержания жизни, ни ее уровня, ни направления. Свобода дается человеку для предметного наполнения ее, для предметной жизни, т.е. для свободной жизни в Предмете. Что же есть Предмет и что такое предметная жизнь?

Каждое существо на земле и каждое тело человеческое имеет некоторую цель, которой оно и служит. При этом можно иметь в ииду чисто субъективную цель, зовущую человека к удовлетворению его личных потребностей и ведущую его к личному успеху в жизни. Но можно иметь в виду и объективную цель, последнюю и главную цель жизни, по отношению к которой все субъективные цели окажутся лишь подчиненным средством. Это есть великая и главная цель человека, осмысливающая всякую жизнь и всякое дело, цель, на самом деле прекрасная и священная, - не та, ради которой каждый отдельный человек гнется и кряхтит, старается и богатеет, унижается и трепещет от страха, но та, ради которой действительно стоит жить на свете, ибо за нее стоит бороться и умереть. Для животного такою целью является продолжение рода, и в служении этой цели мать-самка отдает свою жизнь за детеныша. Но у человека есть более высокая, духовно верная цель жизни, на самом деле и для всех драгоценная и прекрасная или если собрать все эти определения в простой и скромный термин, - Предметная.

Человеку стоит жить на свете не всем, а только тем, что осмысливает и освящает его жизнь и самую его смерть. Всюду, где он живет нестоящим, - пустыми удовольствиями, самодовлеющим накоплением имущества, кормлением своего честолюбия, служением личным страстям, - словом, всем, что непредметно или противопредметно, - он надет жизнь пустую и пошлую и всегда предаст свою цель, как только мотанет выбор между этой пустой целью и самой жизнью. Ибо он сйчас же рассудит так: спасу жизнь - останется надежда на удовольствия и приятности; погибну за удовольствия и за богатство - утрачу и их, и жизнь.

Размещено на Allbest.ru