Формирование навыков орфографии при обучении немецкому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Московский государственный областной гуманитарный институт

(МГОГИ)

Кафедра методики преподавания иностранных языков

Материалы по библиотечной практике

"Формирование навыков орфографии при обучении немецкому языку"

Выполнила:

студент 4 курса, 401-н группы

Басов М.В.

Руководитель:

Каретникова Л.Д.

г. Орехово-Зуево 2012

1. Развитие навыков орфографии на начальном этапе обучения немецкому языку

Одним из основных компонентов обучения письменной речи является овладение учащимися орфографией немецкого языка. На начальном этапе обучения упражнения, направленные на развитие орфографических навыков, предусматривают усвоение учащимися общих закономерностей правописания слов в немецком языке, соответствий и различий между произношением слов и их написанием.

Упражнения в обучении орфографии могут быть разнообразными: списывание; подстановка пропущенных букв и буквосочетаний; выбор правильного варианта из ряда предложенных; словарные диктанты, текстовые диктанты; кроссворды, словарные змейки и другие игры.

Хотелось бы выделить из этого списка написание текстовых диктантов, с помощью которых можно развивать у учащихся не только орфографические навыки, но и подготовить их к продуктивному письму (написание личного письма, сочинение), т.е. создание текста.

Текстовые диктанты - проводятся на одном из последних этапов работы по теме и предшествуют выполнению учащимися заданий с элементами творчества. Отбор материала для такого диктанта осуществляется с использованием лексики и грамматических структур недавно изученного параграфа, а также из ранее пройденного материала. Тексты строятся на уже закрепленной лексике, предоставляют примеры ее использования, стимулируя учащихся к ее употреблению, а также помогают вносить свои предложения по созданию новых текстов, аналогичных образцу. После проверки выполненных диктантов проводится анализ допущенных ошибок. Трудные слова (например, fдhrt, das Mдdchen, die Freundin, Ferien, SpaЯ, Eltern, Cafe, erzдhlen и т.д.) отрабатываются на уроке еще раз, а дома прописываются учащимися. При составлении следующего диктанта эти слова, по возможности, включаются в содержание текста.

Знание грамматических структур при выполнении диктанта поможет учащимся расчленить фразу на отдельные грамматические единицы и избежать ошибок.

И, наконец, выполненные письменно, а затем отработанные и усвоенные учащимися фразы из текстовых диктантов могут быть использованы и на продуктивном уровне, при написании сочинения или личного письма. орфография немецкий правописание безграмотность

Таким образом, идет речь о развитии навыков орфографии при обучение немецкому языку. На начальном этапе обучения упражнения, направленные на развитие орфографических навыков, предусматривают усвоение учащимися общих закономерностей правописания слов в немецком языке, соответствий и различий между произношением слов и их написанием. Так же здесь рассказывается о том, какие упражнения лучше использовать при обучении орфографии: списывание; подстановка пропущенных букв и буквосочетаний; выбор правильного варианта из ряда предложенных; словарные диктанты, текстовые диктанты; кроссворды, словарные змейки и другие игры. Самый лучший вариант это - использование текстовых диктантов, с помощью которых можно развивать у учащихся не только орфографические навыки, но и подготовить их к продуктивному письму (написание личного письма, сочинение), т.е. создание текста.

2. Орфографический навык и условия его формирования

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие - это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие - это сознательное действие, а не навык.

М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) - это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Таким образом, идет речь об условии формирования орфографического навыка.

Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. В формировании орфографического навыка центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы. Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Делая вывод, следует сказать, что очень важно, чтобы школьники усвоили грамматическую теорию и орфографические правила.

3. Причины орфографической безграмотности

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с языком, часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе? Пытаться перечислить решительно все причины явно непосильная задача, наметим главнейшие из них.

· Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык - основан на зрительных представлениях, речь - на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв .

· Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр. Некоторые педагоги сталкивают учащихся с учебником и считают свою работу выполненной. Необходимо выбирать не только наиболее простые пути обучения правописания, но и задумываться над необходимостью комбинировать методы .

· Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки языка. Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.

· Около 5-8 процентов школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). Такие дети допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги.… При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки или выполнять письменные задания. В данном случае помощь может оказать только квалифицированный логопед[8, С. 20-22].

· Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.

· Незнание правил или знание правила, но неумение его применить.

· Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.

· Отсутствие положительной мотивации к изучению орфографии.

· Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.

· Не получение помощи от родителей и бесконтрольность выполнения заданий.

· Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность. Эта причина сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.

Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь. Важно приложить старания и не оставаться равнодушным наблюдателем, а также привлечь в процесс самого ребенка.

Таким образом, идет речь о причинах орфографической безграмотности. Этих причин очень много, в статье описываются основные из них.

Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык основан на зрительных представлениях, речь - на слуховых.

Школьники чрезвычайно увлечены методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр.

В школах становиться мало часов языка. Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям. Дети мало читают. Родители не следят за выполнением заданий. Эти и многие другие причины являются следствием орфографической безграмотности.

4. Цели обучения орфографии

Правописание и его нормы являются обязательным атрибутом письменной формы немецкого литературного языка и объединяют нормы орфографии и пунктуации.

Целью изучения орфографии в школе является формирование орфографической грамотности. В школе формируется относительная орфографическая грамотность - умение применять изученные в школьном курсе немецкого языка правила и безошибочно писать слова-исключения, включённые в школьный учебник. Помимо относительной грамотности, выделяют абсолютную грамотность- умение пользоваться всеми правилами орфографии и писать безошибочно любые исключения. Многие лингвисты и методисты, например, Л.В. Щерба отмечал, что эта цель практически недостижима и что абсолютно грамотных людей нет: в немецком языке огромное количество сложных правил, а также сложных слов, в том числе и малоупотребительных, и человек не в состоянии знать их все, но человек грамотный задумывается над написанием слов, осознанно применяет особо сложные правила, пользуется справочником и орфографическим словарём. Искусство грамотности как раз и состоит в том, чтобы понимать, где может быть допущена ошибка, и избежать её путём проверки, употребления правила, или, в крайнем случае, неупотребления этого слова.

В школе изучаются не все орфографические правила, а только наиболее значимые, и учитель постоянно должен соотносить практику правописания с программой, особенно при проверке творческих работ - сочинений и изложений. При оценке допущенных учащимися ошибок на ещё не изученные орфограммы, исключения из правил, не включённые в школьные учебники, действуют специальные критерии оценки.

Путь формирования орфографической грамотности лежит от знаний к умениям и навыкам, то есть основной метод изучения орфографии - догматический.

Некоторые методисты отмечают, что целью обучения орфографии является выработка навыка, то есть автоматизированного, а не пропускаемого через сознание написания слов и их форм. Так, Шатилов С.Ф. в своем учебнике «Методика обучения немецкому языку в средней школе» пишет, что для того, чтобы быть орфографически грамотным, не допускать орфографических ошибок, недостаточно знать принципы орфографии, правила - все эти знания и умения надо обратить в навык.

Таким образом, речь идет о целях обучения орфографии. Правописание и его нормы являются обязательным атрибутом письменной формы немецкого литературного языка и объединяют нормы орфографии и пунктуации.

Целью изучения орфографии в школе является формирование орфографической грамотности.

В школе формируется только относительная орфографическая грамотность. Но кроме нее есть еще и абсолютная орфографическая грамотность - умение пользоваться всеми правилами орфографии и писать безошибочно любые исключения. Хотя даже самые грамотные люди не могут знать всех правил и исключений. Но человек грамотный задумывается над написанием слов. Искусство грамотности как раз и состоит в том, чтобы понимать, где может быть допущена ошибка, и избежать её путём проверки, употребления правила, или, в крайнем случае, неупотребления этого слова. Некоторые методисты отмечают, что целью обучения орфографии является выработка навыка, то есть автоматизированного, а не пропускаемого через сознание написания слов и их форм.

5. Основные принципы орфографии

Обучение орфографическим навыкам является важной задачей при обучении письменной речи, а создание у учащихся элементарных орфографических навыков является целью обучения письму в средней школе.

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основах немецкой орфографии лежат два принципа-морфологический и орфографический. Некоторое распространение получили исторический (консервативный) принцип и иероглифический.

Морфологический принцип применительно к немецкой орфографии следует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимая часть слова - приставка, корень, суффикс - пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (как слышишь, так и пишешь) подчинён морфологическому - слова произносятся, как пишутся, только тогда, когда это не противоречит написанию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen {'apfal?n},nebst {ne:pst}.

Сущность исторического типа состоит в том, что написание отдельных слов не соответствует морфологическим или фонетическим фактам современного языка и оправдывается лишь исторически (Vather, Theather, Bibliothek. Physik).

Для того чтобы их можно было различить по буквенному составу (Seite- Saite; Meer- mehr; Lied- Lid).

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения - лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

Таким образом, идет речь о основных принципах орфографии. Обучение орфографическим навыкам является важной задачей при обучении письменной речи, а создание у учащихся элементарных орфографических навыков является целью обучения письму в средней школе.

В основах немецкой орфографии лежат два принципа: морфологический и орфографический. Морфологический принцип применительно к немецкой орфографии следует считать основным. Его сущность состоит в том, что каждая значимая часть слова - приставка, корень, суффикс - пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий. Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заключается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному. Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения

Список литературы

1. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка письма у первоклассников на основе использования умственных действий: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Л., 1978. - 23 с.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обученияоязыку. Под ред. А.А.Лентьева и Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1970. 164 с.

3. Аксенфельд М.Г. Обучение французской орфографии на I курсемолдавского вуза: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1975. -21 с.

4. Амирова Т.А. Теоретические проблемы немецкой орфографии. -Иностранные языки в школе, 1981, № 4, с.93-95.

5. Афанасьев Е.Г. Пособие по русской орфографии и фонетике. -М.: Изд-во МГУ, 1967. 45 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 605 с.

7. Бабанский ГО.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 48 с.

8. Балинская В.И. Орфография современного английского языка. -М.: Высшая школа, 1967. 327 с.

9. Балинская В.И. Графика современного английского языка. -М.: Высшая школа, 1964. 354 с.

10. Банкевич JI.B. Ложные фонетико-графические ассоциации при запоминании лексики иностранного языка. Иностранные языки в школе, 1981, № 3, - с.79-80.

11. Бедросова Г.Г. Обучение письму как одной из форм коммуникации в языковом вузе (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1979. - 24 с.

12. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1975. - 18 с.

13. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом английском на 3 курсе языкового вуза. Учебное пособие. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1978. - 47 с.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. -288 с.

15. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1974. - 240 с.

16. Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 4 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 351 с.

17. Бим И.Л., Голотина А.А. Немецкий язык. Учебное пособие для 4 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 175 с.

18. Богородицкая В.Н. Обучение второму иностранному языку в вузе: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1974. - 37 с.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

20. Бородулина М.К., Минина П.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа, - 1968. - 118 с.

21. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. В сб.: Новое в лингвистике. - М., 1972, вып.У1. - с.27-52.

22. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

24. Вишнякова Л.Г. Применение корректурных упражнений при обучении орфографии: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1973.

25. Власенков А.И. Формирование орфографических навыков с использованием алгоритмов обучения: Автореф. дисс.канд.пед.наук.-М., 1965. 19 с.w^. Волков А.А. Типология алфавита, графики и орфографии: Дисс. канд.пед.наук. М., 1974. - 327 с.

26. Волкова Е.И. Методика обучения употреблению английского артикля с использованием элементов программирования (на материале I курса языкового вуза): Автореф. дисс. канд.пед. наук. М., 1968. - 16 с.31 с

27. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - с.236-277.

29. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий". М.: Изд-во МГУ, 1965. - 52 с.

30. Гизей Г.П. Обобщающее повторение лексики при обучении немецкому языку как второму иностранному при первом английском: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1976. - 26 с.

31. Городилова Г.Г. Учет психолингвистических факторов при обучении речи. Русский язык за рубежом. 1973, № I. - с.68-72.

32. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном (немецком) языке: Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 1968. - 20 с.

33. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений: 34.Автореф.дисс.докт.психол.наук. -М., 1980. 50 с.

34. Гранин Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1965. - 19 с.

35. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

36. Давыдова М.А. Обучение студентов неязыковых вузов умениям употребления грамматических единиц в речи (на материале личных и неличных форм английского глагола). Дис.канд. пед.наук. - М., 1980. - 222 с.

37. Демиденко Г.Ф. Методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (на материале французского языка): Автореф. дисс.канд.пед.наук. Минск, 1973. - 23 с.

38. Есипович К.Б. Методика составления программированного пособия по обучению структурному оформлению речи на немецком языке учащихся 5 класса средней школы: Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1968. - 17 с.

39. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1983. - 101 с.

40. Есипович К.Б., Миссюра Н.А. Немецкий язык за два года. -М.: Просвещение, 1978. 448 с.

41. Ецкова Э.М. Практикум по фонетике, орфоэпии, орфографии для студентов таджикских групп факультета русского языка и литературы. Душанбе, 1980. - 160 с.

42. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку). В сб.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. -М.: Русский язык, 1977. - с.121-133.

43. Иванова A.M. Обучение письму на французском языке (Ш-1У классы школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке): Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1974. - 29 с.

44. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. (Учебное пособие для филолог, фак.пед. ин-тов).

Размещено на Allbest.ru

...