Использование аутентичных материалов при обучении аудированию в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»)

Кафедра английского языка

Курсовая работа

по дисциплине: Теория и методика обучения иностранным языкам

На тему: «Использование аутентичных материалов при обучении аудированию в средней школе»

Выполнил:

студент 3 курса группы АБЕ

Казаков Денис Леонардович

Научный руководитель:

Зав. кафедрой английского языка

доцент Андреев В.Н.

Тула 2013



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования аутентичных материалов в процессе обучения аудированию

1.1 Понятие «аутентичные материалы» и их классификация

1.2 Специфика аудирования как вида речевой деятельности

1.3 Цели и задачи обучения аудированию в средней школе

Глава 2. Практическое использование аутентичных материалов при обучении аудированию

Методика песни

Отрывок из фильма

Заключение

Список литературы

Введение

Современный мир таков, что без знания иностранного языка многие дороги в будущие закрыты без исключения. Давно известно, что язык всегда должен изучаться на ранних этапах жизни, когда человек поглощает информацию подобно губка воду. И качественные методики обучения языкам должны использоваться повсеместно. Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению.

Основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов:

коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

языковые знания и навыки владения этим языковым “строительным материалом” для порождения и распознания информации;

лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Включение в целевую установку обучения и в содержание образования страноведческих знаний в качестве коммуникативного компонента призвано обеспечить усвоение учащимися реалий другой страны, ее национальной культуры, расширить их общий кругозор, что повысит, в свою очередь, интерес к изучаемому иностранному языку и поможет сформировать стойкую мотивацию.

По мнению Ляховицкого М.В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.

Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы.

Исходя из вышесказанного, целью данной работы является определение сущности аутентичных материалов и специфики их использования в средней школе.

Выбор среднего этапа обучения обусловлен тем, что у учащихся еще не имеется достаточного запаса знаний по основным языковым аспектам, но уже есть необходимая база для продвижения и более глубокого изучения языка, и применение аутентичных материалов вполне целесообразно, ведь иностранный язык на данном этапе используется в большей степени как средство получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры, расширения кругозора.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

изучение теоретических материалов, посвященных проблеме определения аутентичных материалов и их функциональности;

анализ практического использования аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию;

Цели и задачи данной курсовой работы определили выбор методов исследования:

критический анализ специальной литературы

беседы с учителями с целью изучения их опыта в использовании аутентичных материалов при обучении иностранному языку на среднем этапе.

Данная работа состоит из: введения, оглавления, 2-х глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы использования аутентичных материалов в процессе обучения аудированию

1.1 Понятие "аутентичные материалы" и их классификации

аутентичный обучение аудирование иностранный

Аутентичные материалы - буквально означает «авторские, подлинные, созданные в стране английского языка», такие, которыми пользуются и сами носители языка. Когда мы создаем какой-то курс английского для нас языка, мы «препарируем» настоящий язык, которым пользуются его носители, делаем его приспособленным к нашим нуждам, невольно подгоняем его под определенные схемы, отчасти даже уподобляем своему родному языку. В этом есть определенный смысл, поскольку мы сами не являемся носителями языка, не можем создать полное погружение в язык, имитировать во всех подробностях то, как происходит повседневное общение. Было бы неестественным называть все находящиеся вокруг нас предметы всегда на английском языке, хотя поиграть порой в то, что мы иностранцы и поэтому даже имена детей и российские реалии произносим с английским акцентом - не возбраняется.

Для воссоздания атмосферы, в которой слова английского языка используются наиболее естественным путем, полезно опираться на аутентичные материалы. Сюда входят: географические карты, открытки, фотографии, причем не только достопримечательностей, но и обычных людей, домов, скамеек, деревьев и т.п.; учебные пособия и книги, которые используются детьми соответствующего возраста (или даже чуть младше) за рубежом; игрушки, коробки, пакеты, компакт-диски, кассеты, видеокассеты, билеты, элементы типичной одежды, угощений, сувениры. Все эти вещи создают особый колорит занятий, позволяют буквально прикоснуться к тому, чем пользуются носители языка, увидеть слова напечатанными иностранными буквами, почувствовать, какие стереотипы стоят за тем или иным понятием. Подбирать коллекции таких предметов сейчас стало легче, чем раньше, потому что многие ездят за границу и привозят с собой на память какие-то листовки, брошюры и предметы, которые с удовольствием готовы передать детскому саду. Так, на упаковке от игрушек может быть написано: wooden puzzle - деревянный пузель (разрезные картинки), the airplane - самолет, the dump truck - самосвал, а игра будет называться «The fox and the hound».

Неоднократно отмечено, что узнавать знакомых персонажей на английском языке часто бывает трудно, например, не всегда легко узнать телепузиков в teletubbies. Точно так же бывает непросто распознать русские имена и фамилии, произнесенные с акцентом. Благодаря приобретенным в детстве знаниям, умению называть персонажа на языке собеседника, впоследствии ребенку будет легче добиваться взаимопонимания со сверстником- иностранцем. Именно такие простые вещи часто упускаются преподавателями, а могли бы стать одной из основ обучения.[ 2]

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов.

Кричевская К.С. дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

К.С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы” стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

Учебно-профессиональная сфера общения.

Социально-культурная среда общения.

Бытовая сфера общения.

Торгово-коммерческая сфера общения.

Семейно-бытовая сфера общения.

Спортивно-оздоровительная сфера общения.

Классификация Е.С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Ворониной Г.И., [1,56] которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:

Таблица 1 Классификация аутентичных материалов, предлагаемая Ворониной Г.И.

Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию	Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения.
указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.	Статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.

Классификации Е.С. Кричевской и Ворониной Г.И., были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как на наш взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов.

В качестве прикладного определения к теме данной курсовой работы, мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные исследователями Носонович Е.В. и Мильрудом О.П. [8,11-18], [9,6-12].

В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” [9,6-12] Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически - или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста [8,11-18]. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой нами проблемой, в аспекте обучения аудирования, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

Тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и пр.

Определение и классификация, данные исследователями Носонович Е.В. и Мильруд О.П., представляются нам наиболее оптимальными.

В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

1.2 Специфика аудирования как вида речевой деятельности

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения на среднем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений следующим образом: “Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 7-9-ти и предшествующих классов Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Таким образом, для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. [4,25-29] и Пруссакова Н. Н. [10, 57-62] :

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Не воспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста).

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию на старшем этапе должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности:

Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

Принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от: потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Цели и задачи обучения аудированию в средней школе

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений следующим образом: "Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут".

Таким образом, для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при котором от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащиеся уже в процессе обучения столкнутся с трудностями естественной речи и научатся их преодолевать.

В учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

1. цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

2. цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

3. цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в "поисковую деятельность", успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

Классическое понимание целей и задач в образовании связано с их делением на обучающие, воспитательные и развивающие. Применительно к теме нашей учебной исследовательской работы составим классификацию целей и задач обучения аудированию в средней школе.

Обучающие цели и задачи:

1) обучение лексике в контексте звучащей речи. Применительно к нашей работе - обучение лексике в аутентичном песенном контексте;

2) обучение грамматическим конструкциям в звучащей речи. Применительно к нашей работе - обучение грамматическим конструкциям в аутентичном песенном контексте;

3) обучение фонетическим явлениям на примере звучащей речи;

4) собственно обучение аудированию (умению воспринимать иноязычную речь на слух).

Воспитательные цели и задачи:

1) ознакомление учащихся с речевой культурой носителей иностранного языка, формами речевого этикета, вежливости;

2) ознакомление учащихся с фактами из культуры носителей языка, которое несет в себе содержание аудирование, в частности, аутентичная песня.

Развивающие цели и задачи:

1) развитие фонетического и речевого слуха;

2) развитие кратковременной и оперативной памяти;

3) развитие качеств личности учащегося: находчивости и сообразительности;

4) формирования умения слушать и реагировать на сигналы устной коммуникации, умения переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом.



Глава 2. Практическое использование аутентичных материалов при обучении аудированию

Одной теории всегда мало для достижения необходимого результата. Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем:

· различные объявления;

· новости радио и телевидения;

· различные инструкции и поручения;

· лекции;

· рассказы собеседников;

· выступления актеров;

· собеседника по телефонному разговору и т.д

· слушаем иностранные песни

Методика песни

Использование аутентичной песни в процессе обучения иностранному языку:

· способствует совершенствованию навыка произношения;

· позволяет достичь точности в артикуляции, ритмике и интонации;

· углубляет знания по английскому языку;

· обогащает словарный запас;

· развивает навыки и умения чтения и аудирования;

· стимулирует монологическое и диалогическое высказывание;

· развивает как подготовленную, так и спонтанную речь.

Но следует обратить внимание на то, что так как музыка в первую очередь воздействует на эмоциональную сферу человека, поэтому для успешной работы с музыкальным материалом, как отмечает М.К. Колкова, следует определить круг интересов учащихся и их музыкальные предпочтения. "В случае, если школьникам будет предложен материал, вызывающий отрицательные эмоции, эффект работы с ним будет минимальным" [Колкова, 2007, 105]. Так же музыкальный материал должен соответствовать возрасту учащихся и иметь определённую методическую ценность (тексты песен должны соответствовать тематике занятий, содержать ранее изученную лексику, а новая лексика должна быть представлена в известном контексте; темп, чёткость ритма и рифмы - немаловажные критерии при отборе музыкального материала).

При работе с песней, как и с другими формами аудирования, наиболее эффективна трёхступенчатая модель, которая включает 3 этапа:

1) до прослушивания (вступительное слово о песне, об исполнителе, снятие трудностей, установка на прослушивание песни);

2) во время прослушивания (первое предъявление, контроль понимания, предъявление собственно текста песни, вторичное прослушивание, выполнение упражнений);

3) после прослушивания (выполнение упражнений на уровне содержания песни и её смысла, выполнение речевых упражнений по формированию лексических навыков, в которых песенный материал выступает в качестве стимула высказывания, заключительная работа с песней - ритмичное чтение текста или совместное пение)

Средний этап обучения или средняя школа - это ребята 7 - 9ых классов. Данный этап характеризуется как переходный возраст - самый сложный как в жизни учителей и родителей, так и в жизни самих учащихся. На данном этапе очень важно заинтересовать учащихся, подобрать как интересный материал, так и задания, которые требуют самостоятельного обдумывания, анализа. Как известно, в данном возрасте на первый план выходят друзья, отношения с ними.

Тема: Мои друзья

Песня: “Lemon Tree” by Fool's Garden

Задания

До прослушивания:

· What is an ideal friend in your opinion? Is that necessary to be devoted to your friend?

· Can a good friend betray you? Can you betray your friend?

· Сейчас мы послушаем песню о том неверном друге. Посмотрите на текст песни с пропущенными словами. Попробуйте догадаться, какие слова пропущены.

Во время прослушивания: вставляют слова.

I ……………… sitting here in the boring ………………

It's just another rainy ……………… afternoon

I'm wasting my ………………

I've got nothing to ………………

I'm hanging around

I'm waiting ……………… you

But nothing ever ……………… and I wonder

I'm driving around in my ………………

I'm ……………… too fast

I'm ……………… too far

I'd like to change my point of ………………

I feel so ………………

I'm waiting ……………… you

But nothing ever ……………… and I wonder

Refrain:

I wonder ………………

I wonder ………………

Yesterday you told me ……………… the blue blue ………………

And all that I ……………… see is just a ……………… lemon-tree

I'm turning my ……………… up and down

I'm turning turning turning turning turning ………………

And all that I ……………… see is just another lemon-tree

I ……………… sitting here

……………… miss the power

I'd like to go out taking a ………………

But there's a ……………… cloud inside my head

I ……………… so tired

Put myself into bed

While nothing ever ……………… and I wonder

Isolation is not ……………… for me

Isolation I don't ……………… to sit on the lemon-tree

I'm stepping around in the desert of joy

Baby anyhow I ……………… get another toy

And everything will ……………… and you wonder

После первого прослушивания:

• Let's check up your work.

• Let's translate some word combinations. Try to guess their meaning.

boring room

waste time

hang around

change one's point of view

desert of joy

• Listen to the song one's again. Try to understand, why the main character feels so badly.

После второго прослушивания:

• Why does the main character feels so badly?

• What do you think, can a real friend behave so?

• Let's sing the song together.

Отрывок из фильма.

Включив в процесс обучения аудированию пазл, мы заинтересуем детей в выполнении работы. Так же как и в музыке, все заинтересованы в фильмах. Особенно в фильмах про супер героев. Так как мы обучаем детей аудированию, то должны сосредоточиться именно на звуковой составляющей процесса. Вырезав кусочек монолога или диалога из фильма и записываем его как звуковую дорожку.

Например: "Everybody Loves a Hero" from Spider Man 2

He knows a hero when he sees one. Too few characters out there, flying around like that, saving old girls like me. And Lord knows, kids like Henry need a hero. Courageous, self-sacrificing people setting examples for all of us. Everybody loves a hero. People line up for 'em. Cheer them. Scream their names. And years later, they'll tell how they stood in the rain for hours just to get a glimpse of the one who taught them to hold on a second longer.

I believe there's a hero in all of us that keeps us honest, gives us strength, makes us noble, and finally allows us to die with pride. Even though sometimes we have to be steady and give up the thing we want the most. Even our dreams. Spider-Man did that for Henry and he wonders where he's gone. He needs him.

Перед прослушиванием раздаем ребятам листки с текстом, где намеренно пропущены некоторые слова. Заданием будет заполнить пропуски:

He knows a hero when he sees __. Too few characters __ there, flying around like that, saving old girls like me. And Lord knows, kids like Henry need a hero. Courageous, self-sacrificing people setting ___ for all of us. Everybody loves a hero. People line __ former. Cheer them. Scream their names. And years later, they'll __ how they stood in the rain for hours just to get a glimpse of the one who ___ them to hold on a second longer.

I believe there's a hero in all of us that keeps us honest, ___ us strength, makes us noble, and finally allows us to die with ___. Even though sometimes we have to be steady and give up the ___ we want the most. Even our dreams. ____ did that for Henry and he wonders where he's gone. He ___ him.

После прослушивания отрывка один раз - даем прослушать второй, чтобы ребята смогли проверить или доделать то, что не успели.

Дальше дети должны будут ответить на поставленные вопросы:

-Do you have a hero in your life?

-Do you really believe that we all need a hero to survive the hard times?

-Do the heroes have haters?

-How do you think does a hero need superpowers to be the hero or it's something else makes him a hero?

-What do you need to became a superhero?



Заключение

Аудирование - составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на родном.

Во время прослушивания песен и выполнения заданий к ним, можно прийти к выводу, что песни в учебном процессе оказывает положительный эффект на учащихся. Во-первых, такая работа выполняется с удовольствием, то есть повышает мотивацию учения. Она не воспринимается учащимися как обычное задание, поэтому не встретит сопротивления учеников. Причем повышение мотивации происходит как среди сильных, так и среди слабых учеников. Во-вторых, запоминающиеся мотивы песен вызывают желание напевать их даже после окончания занятия, способствуя, таким образом, неоднократному повторению, а значит, и запоминанию грамматических структур и лексики. В-третьих, песни на уроках вносят в учебный процесс элемент праздничности, поднимая настроение детей и учителя и снимая усталость. В целом песенное аудирование стимулирует мотивацию учащихся на изучение иностранного языка, ведь не встречаясь с иностранцами и смотря фильмы с переводами, ребёнок начинает сомневаться, нужны ли ему знания иностранного языка. Но песни в переводе встречаются редко, что и может служить одним из мотивов для изучения языка.

Английский язык - это язык мирового общения и знание его поможет любому человеку в будущем, как с поиском достойной работы в своей стране, так и в поездках «зарубеж». И задача педагога - это заинтересовать ученика в его изучении, а значит и знания надо преподносить в форме интересной практически любому ученику, что мы и увидели на примере песне. Какой человек не любит музыку, в конце концов?!

Это, конечно, не все возможные методики обучения аудированию в средней школе, но такая мне представилась, как самая интересная и вовлекающая.



Список литературы

Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 2.

http://www.tourism-london.ru

Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе . -1989. - № 2.

Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе . -1996. - № 4.

Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе . -1996. - № 5.

Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. - 1995.- № 2.

Зайцева Л. А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе . -1996. - № 3.

Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - № 1.

Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе . -1996. - № 1.

Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Иностранные языки в школе. -1984. - № 2.

Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . - 1999. - № 1.

Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе . - 1999. - № 2.

Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе . -1994. - № 6.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1991.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам - Academia, М.: 2005 - 334 с.

Каппинченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка // Иностранные языки в школе. 1995. № 5.

Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей степенях общего среднего образования // Иностранные языки в школе. 2008. №1.

Челнокова Л.С. Развитие умений говорения и аудирования на видеоуроке // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 2.

Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288 с.

Колкова М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам: пособие для учителей, аспирантов и студентов / Под общ. ред. Колковой М.К. - СПб.: КАРО, 2007 - 288 с.

Кирейцева А.Н. Аудирование как активный вид речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 2006. №2.

Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика: Монография. - Нижний Новгород: Изд-во им.Н.И. Лобачевского, 2002 - 265с.

Степичев П.А. Особенности создания ситуации успеха на пропедевтическом этапе изучения английского языка. - Сборник материалов научно-практической конференции "Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании" Т.2. - М., МГПИ, 2004.

Романовская О. Е Методика работы с музыкально-поэтическим фольклором в курсе обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. 2002. №4.

Размещено на Allbest.ru

...