Роль матери в воспитании умственно отсталого ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Государственное бюджетное образовательное учреждение «Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Контрольная работа

по коррекционной педагогике и основам специальной психологии

Тема:

Роль матери в воспитании умственно отсталого ребенка

Выполнила: студентка Ножкина Наталья

6 курс, ИППСТ, группы З-031000-61

Проверила: Вострокнутова Т.Ф.,

2012-2013 учебный год



1. Физическое развитие умственно отсталых детей

Отличительной особенностью ребенка дошкольного возраста непрерывный рост и развитие, которые проявляются в количественных и качественных изменениях, происходящих в организме. К последним следует отнести функциональную и морфологическую дифференцировку всех органов и тканей, их структурную перестройку.

На разных этапах дошкольного детства процессы роста и развития протекают неодинаково: периоды быстрого темпа развития сменяются замедленным. Однако между ними существует тесная функциональная взаимосвязь. Формирование движений и моторики ребенка - один из важнейших компонентов его физического развития. Чувство радости и ощущение самостоятельности остаются главными источниками мотивации физической активности детей.

В физическом развитии ребенка с нарушениями интеллекта так же, как и в психическом имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим обнаруживается множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга. Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес и рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушении равновесия. У детей с органическим поражением ЦНС нарушена нервная регуляция мышечной деятельности. В результате этого своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей с нарушениями интеллекта возникают сопутствующие движения - синкенезии. При этом нарушаются и моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики (крупной и мелкой). Но у разных детей изучаемой категории нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно сохраненных, но это только кажущееся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов.

У большинства детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе часто шаркают ногами, движения рук и ног у них не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь.

У некоторых из них при ходьбе отмечается семенящий неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчивый, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При ходьбе у школьников с нарушениями интеллекта также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю. Движения рук и ног несогласованны и неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать - ни на двух, ни на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую перед ним корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела.

Вместе с тем индивидуальные различия в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта очень велики. Разброс показателей здесь гораздо больше, чем у детей с нормальным интеллектом.

Физическое воспитание и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта должно быть направлено на решение задач двух типов Развивайте у дошкольников ловкость, силу и выносливость. - М, 1981:

1. Задачи, общие для всех дошкольных учреждений.

2. Специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждение отклонений в физическом развитии, обусловленных характером нарушений.

Общие задачи направлены на:

1. Укрепление здоровья ребенка.

2. Обеспечение гармоничного его телосложения, правильная осанка.

3. Закрепление потребности в разных видах двигательной деятельности.

4. Развитие движений, двигательных качеств, физической и умственной работоспособности;

5. Тренировка сердечно-сосудистой и дыхательной систем;

6. Закаливание организма.

Специфические задачи:

1. Создание специальных условий, стимулирующих физическое развитие ребенка в целом.

2. Профилактика простудных и инфекционных заболеваний.

3. Осуществление системы коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие и совершенствование основных движений, физических качеств и на предупреждение вторичных отклонений в физическом развитии.

Коррекционная направленность должна пронизывать всю работу по физическому воспитанию детей с нарушениями интеллекта, в том числе и при решении общих задач. Физическое воспитание проводится в повседневной жизни и на специальных занятиях.

В режиме дня выделены специальные мероприятия, направленные на физическое воспитание: режим питания и сна, утренняя гимнастика, прогулка, закаливающие и гигиенические процедуры.

В 1991 году была разработана «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». В ней предусмотрены специальные занятия по физическому воспитанию. Предусмотрены также занятия по развитию координации движений и музыкальному воспитанию детей.

В коррекции физического развития детей с нарушениями интеллекта важную роль играет создание режима двигательной активности.

Сюда входят следующие компоненты:

1. Проведение утренней зарядки (гимнастики).

2. Проведение подвижных игр на прогулках в утреннее и вечернее время.

3. Использование подвижных видов работ на всех занятиях у учителя дефектолога и воспитателя.

Наряду с развитием общих движений большое место в коррекционной работе учитель-дефектолог отводит развитию и совершенствованию ручной моторики. Особое внимание уделяется развитию согласованности действий обеих рук, развитию хватательных движений, тому, чтобы ребенок научился хватать и удерживать различные предметы: крупные - двумя руками, мелкие - одной рукой. Кроме того, учитель-дефектолог уделяет большое внимание развитию и совершенствованию у детей мелких движений рук и пальцев. В этих целях используются игры и упражнения по формированию подражания движениям рук взрослого, в дальнейшем - театрализованные игры для рук.

Основной формой воспитательно-образовательной работы по физическому воспитанию являются занятия. Они играют особую роль там, где самостоятельная целенаправленная двигательная активность снижена. Все занятия по физическому воспитанию являются занятия. Они играют особую роль там, где самостоятельная целенаправленная двигательная активность снижена. Все занятия по физическому воспитанию в специальном детском саду строятся так, чтобы в них решались как общие, так и коррекционные задачи.

В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений и общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координации движений, формированию правильной осанки, развитию равновесия. Кроме того, проводятся подвижные игры, которые способствуют совершенствованию движений, а также тренированности различных систем организма.

Специфика работы с детьми с нарушениями состоит в снижении уровня возрастных требований к физических упражнениям, кратковременности выполнения каждого отдельного движения по сравнению с нормально развивающимися детьми.

В каждое занятие включается специальная работа по коррекцию укреплению мышц, формирующих правильную осанку и мышц свода стоп (предупреждение и коррекция плоскостопия), развитию дыхательной мускулатуры и нормализации двигательной активности.

На начальных этапах обучения целесообразно проводить с детьми бессюжетные подвижные игры, так как у них еще не сформированы основные движения, малый двигательный опыт, они не умеют ориентироваться в пространстве помещения, и не могут понять правила и условия сюжетной игры. Бессюжетные подвижные игры способствуют повышению эмоционального тонуса и учат детей ориентироваться в условиях подвижных игр. При обучении детей физическим упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы.

Известно, что при поступлении в специальное дошкольное учреждение многие дети с нарушениями интеллекта совсем не владеют речью и не понимают простейших словесных инструкций. Поэтому на первых годах методами их обучения являются наглядные и практические методы. В начале обучения детей надо учить действовать по подражанию действиям взрослого. Весь первый год именно подражание остается основным методом обучения. По мере овладения детьми возможностью понимать инструкцию возрастает и роль речи.

Большую роль в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта играет правильное определение количества упражнений, которые должны благоприятно повлиять на состояние здоровья детей, состояние их сердечно-сосудистой системы и снижение заболеваемости.

При правильной постановке обучения физическое воспитание соответствует развитию следующих личностных качеств детей с нарушениями интеллекта Катаева А.Л., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых школьников - М, 1991. - с 30-44:

· Произвольного внимания;

· Умения преодолевать посильные трудности и контролировать себя;

· Целеустремленности и настойчивости;

· Организованности и дисциплинированности;

· Смелости и правильному отношению к оценке своих действий и положительному отношению к сверстникам.

2. Умственное развитие умственно отсталого ребенка. Развитие высших психических функций и психических процессов. Развитие внимания и запоминания

Умственно воспитание ребенка рассматривается не только как овладение не только как овладение им знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности.

Умственное воспитание детей происходит как в ходе общения со взрослыми, в играх со сверстниками, так и в процессе систематического обучения. Коррекционно-воспитательная работа по умственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта направлена на развитие внимания и запоминания, формирование восприятия, мышления и речи, а также воспитание определенных качеств личности. Эта работа осуществляется в дошкольном учреждении - в повседневной жизни, при ознакомлении с окружающим, в процессе формирования всех видов детской деятельности и на специальных занятиях по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, по обучению игре (особую роль при этом играют дидактические игры), изобразительной деятельности, навыкам самообслуживания.

Развитие внимания и запоминания у детей с УО

Внимание и запоминание являются одним из основных условий обеспечивающих успешное усвоение детьми доступного им объема знаний и умений.

Большое значение для развития зрительного внимания имеют игры с перемещением предметов в пространстве. Перемещение должно производиться медленно, так, чтобы дети могли проследить за движением. Здесь можно использовать кукол (показать детям, как мышка прячется от кошки и т.д.).

Зрительное внимание активизируется и в играх, где дети должны запомнить местонахождение игрушек.

Постепенно на втором году обучения увеличивается количество предметов, с которыми работает ребенок. В занятия включаются игры с запоминанием места, где спрятан предмет.

К концу второго года обучения у детей уже должно быть сформировано произвольное внимание. Но работа над его развитием и совершенствованием не прекращается, она лишь меняет свои формы и сливается с другими видами занятий и упражнений.

Развитие внимания тесно переплетается с развитием запоминания, формированием произвольной памяти. Когда умственно отсталый ребенок приходит в ДОУ, произвольное запоминание оказывается у него несформированным - он не может сознательно и по своей воле запомнить предложенный ему программный материал. Но это не значит, что ребенок не запоминает совсем ничего - он непроизвольно запоминает то, что производит на него наиболее сильное впечатление. Произвольное запоминание у него нужно формировать. Для этого с детьми проводятся дидактические игры, в которых задачи на запоминание постепенно усложняются.

3. Развитие восприятия и представлений у умственно отсталых детей

В дошкольном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление. Специально заниматься развитием чувственного познания нужно в любом дошкольном учреждении. Поэтому многие задачи, связанные с развитием чувственного познания, в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей совпадают с задачами дошкольных учреждений общего типа. Но, помимо этого, в специальных дошкольных учреждениях решаются и специальные задачи, связанные с коррекцией и компенсацией имеющихся у умственно отсталых детей отклонений в развитии восприятия и наглядного мышления.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств - у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы. Для того, чтобы развитие восприятия и наглядных представлений об окружающем мире проходило полноценно, необходимо вести специальную работу по их формированию и развитию. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия.

Опыт показывает, что дети с нарушением интеллекта далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому их тоже нужно учить.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы.

Чрезвычайно важной задачей оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает образы более четкими и стойкими.

Все сказанное выше от развитии восприятия и представлений относится ко всем детям дошкольного возраста - как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями интеллекта. Развитие умственно отсталого ребенка имеет ту же тенденцию, что и дети нормально развивающиеся. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако не стоит забывать и то, что восприятие ребенка с нарушениями интеллекта проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые нужно учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия. Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями интеллекта наблюдается замедленный темп развития восприятия.

Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями интеллекта наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитие характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитие характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья задача - преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекция, а в других - компенсация.

Для того, чтобы развитие восприятия и представлений у детей с нарушениями интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего, необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.

Все занятия, связанные с развитием восприятия и представлений, на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, но и игровым методом.

Для работы по развитию восприятия и формированию представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах и отношениях можно найти игры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Они играют важную роль, определяют результат действий ребенка. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений слова - названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети начинают выделять их свойства и понимать их значение.

Кроме свойств предметов ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в том числе и пространственные. Для этого педагог использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям педагога несложные конструкции, в которых нужно учитывать пространственное положение элементов.

Детей с нарушениями интеллекта нужно учить различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, т.е. на бумаге, доске и соотносить их. Для этого нужно проводить специальные игры («Вертушки», конструирование по рисунку - образцу, зарисовка конструкции сначала взрослым на глазах у детей, а затем самими детьми).

Дети с нарушениями интеллекта недостаточно правильно и четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны и нерасчлененны. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения - этому служат все игры на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других.

Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа предмета играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Так обеспечивается узнавание предметов, их дифференциация.

Но можно узнавать и различать различные предметы, не имея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми его качествами и свойствами, а опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Это сразу же выявляется при складывании разрезной картинки или заполнении лото-вкладок.

С самого начала обучения проводится большая работа по созданию у них целостного образа предмета. В начале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они рассматривают их под руководством взрослых, выделяют их значимые части и складывают их в целое.

Этому может способствовать:

· Складывание фигур из частей (домиков, неваляшек и т.д.);

· Складывание сборно-разборных игрушек (машин, самолетов).

· Изобразительная деятельность ребенка (аппликация, лепка, рисование);

· Работа с изображениями (рисунками, схемами, картинками, диафильмами);

Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, читает его так, как мы хотим. Между тем, у детей с нарушениями интеллекта, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей обучение восприятию изображения (картинки, рисунка и т.п.). В самом начале дети еще даже не понимают, что рисунок и картинка - это изображение реальных предметов. Именно этому их надо учить. Это следует делать, чтобы они поняли, чей-то рисунок или картинка - это реальное изображение предмета. Рисовать его надо на глазах у детей, подкладывая изображение к предмету.

Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается восприятие движения, иначе в обучении могут возникнуть трудности - выучив название движения с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и даже в применении к другой картинке.

В процессе восприятия предметов, действий изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы явления, ситуации, отношения предметов.

Развитие восприятия и представлений тесно связано с развитием деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия.

С другой, восприятие само развивается в процессе деятельности. Таким образом, восприятие направлено на обслуживание любой деятельности (предметной, игровой, трудовой и т.д.).

4. Формирование мышления

В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают мышление как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три формы:

· Наглядно-действенное;

· Наглядно-образное;

· Словесно-логическое;

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления и в связи с этим познавательный интерес в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия. В ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической или проблемной задачи. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта /Сб. Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта// Под ред. Л.Н. Носковой - М., 1984 - стр. 74-89

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания игровой деятельности и т.д. При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе нужно помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное и многоплановое.

В младшем дошкольном возрасте фундаментальным образованием мыслительного процесса. При этом у ребенка происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления.

Изменения содержания наглядно-действенного мышления приводят к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить и предусмотреть характер последующих событий.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно - исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Развитие наглядно-образного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии. В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась организационно-педагогическая работа.

В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных и практических ситуациях. Для этого необходимо следующее:

Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления:

· Формировать целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания;

· Формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения;

· Знакомство детей с проблемными практическими ситуациями;

· Формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей;

· Формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения

· Формирование метода проб как основного метода решения наглядно-действенных задач;

· Включение речи в процесс решения проблемно-практических задач;

Важно помнить о том, что дети с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладевают методом проб. Попытки, которыми они пользуются, на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты и не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагога на этом этапе - научить детей правильным, результативным пробам.

С самого начала работы над формированием наглядно-действенного мышления педагог учит детей видеть цель и достигать ее, т.е. формирует целенаправленность. Установлено, что нарушение целенаправленной деятельности - это одна из характерных особенностей детей с нарушениями интеллекта.

Преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.

В развитии наглядно-действенного мышления наряду с задачами, связанными с употреблением орудий в проблемных ситуациях большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами (в частности причинно-следственных связей). Решение этих задач формирует у ребенка предпосылки логического, причинного мышления.

При формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.

Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование функций речи, а также формировать взаимосвязь между действием и словом.

Такой подход подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления (он помогает детям закрепить опыт действия, а затем обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов-представлений.

Формирование понимания детьми временных и причинно-следственных связей и отношений также начинается в повседневной жизни и в практических ситуациях.

Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления. Развитие ориентировочно-исследовательской функции и формирование основных функций речи позволяет преодолеть слабую взаимосвязь у дошкольников с нарушениями интеллекта между действием, словом и образом.

Кроме того, в процессе коррекционной работы по формированию мышления происходят положительные изменения в области развития личности детей с нарушениями интеллекта. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности у них наблюдается желание преодолеть их, самостоятельно найти выход из затруднения, что очень важно для развития их эмоционально-волевой сферы.



5. Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании

умственный физический психический больной ребенок

Умственное воспитание ребенка-дошкольника не сводится к развитию у него познавательных процессов - восприятия, представлений, мышления. Содержание умственного воспитания включает в себя формирование у детей определенного объема знаний, позволяющих им ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости.

У дошкольника в норме большое значение имеет стихийное обучение, которое ведется в повседневной жизни. У ребенка с нарушениями интеллекта стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не является источником умственного развития, не создает основы для адекватной ориентировки в окружающем. Поэтому обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с нарушениями интеллекта в их систематизации, в том, чтобы накопление знаний способствовало умственному развитию ребенка.

Педагоги и воспитатели передают детям знания об окружающем в процессе всей жизни и деятельности в ДОУ. Особую роль в этом процессе играют занятия, наблюдения и специально организованная деятельность детей. Каждый вид занятий и каждый вид деятельности вносят свой особый вклад умственное воспитание ребенка. Одним из специальных разделов, обеспечивающих получение ребенком - дошкольником систематических знаний является ознакомление с окружающим.

Ознакомление с окружающей действительностью ведется по разным направлениям.

Сюда входят следующие компоненты:

· Ознакомление с неживыми объектами;

· Ознакомление с живой природой;

· Ознакомление с явлениями общественной жизни;

Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, со специфическими для данной области действительности закономерностями. Ознакомление с окружающими явлениями и объектами природы предполагает опору на существенные признаки и отношения предметов, умение выделять их, что при правильной организации обучения может способствовать формированию мыслительных процессов ребенка-дошкольника. В дошкольном возрасте детей с нарушениями интеллекта необходимо знакомить с одним из важнейших законов существования действительности - с изменчивостью.

Ознакомление с окружающим может также обогатить чувственный опыт ребенка - научить его быть более внимательным к тому, что его окружает, правильно воспринимать окружающее - смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать.

Особое место при ознакомлении с окружающим у детей с нарушениями интеллекта уделяется формированию представлений о социальных явлениях. Но прежде чем их формировать, нужно сформировать у детей представления о себе. Эти представления серьезно помогут ему при поступлении в школу.

Очень значимую роль в накоплении знаний, в развитии ориентировки в окружающем мире, в формировании познавательных процессов, т.е. в умственном воспитании интеллектуально неполноценного дошкольника, играют все виды детской деятельности. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии Спб, 1984 г.

Все виды деятельности при правильной их организации приводят к формированию общих интеллектуальных умений - планированию, контролю и самоконтролю, без которых невозможно становление учебной деятельности. Особую роль в умственном воспитании ребенка играет развитие речи.



6. Развитие речи у умственно отсталых детей

Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон:

· Смысловой;

· Грамматической;

· Звуковой;

· Ограниченность и бедность словарного запаса;

Анализ исследований в этой области Цикото Г.В. Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним / М. 1997 показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки:

· У них не развиты ориентировочные действия;

· Не сформирован интерес к окружающему;

· Не развита предметная деятельность;

Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения:

· Не сформировано слуховое внимание и восприятие;

· Не развит фонематический слух и артикуляционный аппарат;

Все это обеспечивает становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях:

· Над созданием предпосылок речевого развития;

· Над развитием основных функций речи;

Функции речи:

· Познавательная;

· Коммуникативная (общение);

· Функция регуляции деятельности;

Развитие смысловой стороны речи тесно связано со всем психическим развитием ребенка, с развитием его чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Включение в жизнь детей других видов деятельности - игры, конструирования, изобразительной и трудовой - не только способствует дальнейшему развитию словаря ребенка, но главное - создает предпосылки к развитию связной речи.

Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальному дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-развивающей работы. Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.

Функции общения:

У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер.

В дальнейшем на ее основе возникает и развивается общение со сверстниками

Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь, в игре. У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием.

Определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этих потребностей есть у всех детей, так как дети часто обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослыми постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения.

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности:

· Совместный труд (дежурство, уборка чего-либо, работа на огороде);

· Создание поделок, панно и т.д.;

· Совместная сюжетная изобразительная деятельность;

Познавательная функция речи:

Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний и способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Хотя дети с нарушениями интеллекта приходят в ДОУ на пятом году жизни, их речь еще не готова служить средством познания. Перед педагогами стоит задача формирования познавательной функции речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами развития.

Познавательная функция формируется постепенно, по мере развития, как деятельности, так и самой речи. Но это не значит, что в обучение детей речь может включаться лишь тогда, когда она сможет полностью принять на себя передачу знаний ребенку.

Регулирующая функция речи:

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий.

Такие дети плохо воспринимают инструкции, описывающие порядок действий и способы действий.

В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку, но и словесную формулировку правил поведения.

Высшей формой словесной регуляции является планирование своей деятельности.

Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду.

7. Положение умственно отсталого ребенка в семье

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех случаях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаях действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике.

Почти 70% родителей маленьких детей склонны переоценивать их способности, а 25% недооценивать. Только 5% родителей правильно оценивают возможности своих детей. Следовательно, большинство из них нуждаются в помощи специалистов в этом вопросе.

Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, лишь в 24% случаев - мать и отец, а примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.

В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3 родителей сами являются выпускниками коррекционных школ 8 вида, т.е. они сами страдают интеллектуальной недостаточностью, хотя и в легкой степени.

Следствием этого является проблема дальнейшего образования и трудоустройства, материального благополучия. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и социально-экономический статус в то время, как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей детей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как в этом случае не развиваются отношения с сибсами - братьями и сестрами. Ребенок в этом случае чувствует одиночество и отверженность в семье. Отцы не практически устраняются воспитания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это занятостью на работе, так как не имеют работы. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что необходим дифференцированный подход в оказании помощи этим семьям, включая медико-генетическое консультирование и планирование семьи. Среди детей с нарушениями умственного развития 27% детей представлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети - сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в неполных семьях, более 7% детей находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% - проживают в семьях социального риска. Большинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26%) и средне-специальное образование (56%). Высшее образование имеют 0,9% родителей. В исследовании Д.В. Зайцева было показано, что большинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24%) и работникам сельского хозяйства (31%).

Семей, воспитывающих одного ребенка, оказалось в 2 раза больше среди учащихся общеобразовательных учреждений по сравнению со специальными.

В то же время почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка - многодетные. Научно установлено, что в неполных семьях или с приемными отцами живет 73,5% детей.

Такое положение ребенка в семье в ряде случаев может определять неадекватные методы воспитания и нарушения поведения.

В 13% семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих семьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собственным детям.

В 1999 году ежемесячный совокупный доход в семьях умственно отсталых детей составлял 500-1000 рублей (61,4%) и менее 500 (29,2%). Таким образом, подавляющее большинство семей, воспитывающих умственно отсталых детей, живут за чертой бедности.

Нарушения родительского поведения в случае рождения больного ребенка:

· Потворствующая гиперопека;

· Стиль «фобия потери ребенка»;

· Скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка;

Следствием этого может стать отставание в психическом развитии ребенка. Потворствующая гиперопека связана с неверием в силы ребенка, его возможности, а также с «фобией утраты ребенка».

Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери ему самому, формируя у него «избегающее» поведение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах самостоятельности у ребенка.

Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворяет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенности, отставании в психическом развитии и девиантном поведении в старшем возрасте.

Проявления недостаточной отзывчивости родителей:

· Несвоевременный и недостаточный отклик на потребности детей;

· Пренебрежение их чувствами;

· Сильные реакции на отклонения в поведении ребенка;

· Неумение замечать положительные стороны;

Неотзывчивость родителей, особенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замедляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения. Стоит вспомнить также и то, что привязанность к матери - это необходимая стадия психического развития ребенка. Пользуясь поддержкой матери, он приобретает уверенность в себе, становится активным в познании окружающего мира. Для ребенка, отстающего в психическом развитии, необходимость такой поддержки очевидна.

Специалисты должны помочь родителям найти адекватный состоянию ребенка стиль воспитания, в котором главным фокусом будет баланс необходимой опеки и требований, предъявляемых ребенку на разных этапах его развития.

Наиболее эффективными формами работы при нарушениях стилей воспитания являются:

· Семейная психотерапия;

· Групповая психотерапия с матерями;

· Работа с несколькими родительскими парами;

· Индивидуальная психотерапия;



8. Стереотипы отношения родителей к умственно отсталому ребенку

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в ВУЗе. Не вызывает сомнения то, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми потребностями.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто бывает сконцентрировано на подлежащих коррекции недостатках в то время, как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Характерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше тревожит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родителей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов является нарушение познавательной деятельности.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых проблем, не содержит таких категорий описаний, как нарушение динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонениями в развитии, - на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детей в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога - не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха.

В целом, полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к «особому» ребенку у лиц обследованных категорий, с другой - их определенную модификацию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности эмоционально положительного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.

Для создания в семье климата, способствующего развитию ребенка, специалисту следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.

Необходимо ликвидировать пробелы в образовании педагогов (особенно в младших классах массовых школ), их низкую информированность в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессионально-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.

В последнее время представления о детях с нарушениями интеллекта подверглись большим изменениям. Если раньше такой ребенок вызывал лишь сочувствие, теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, теперь он рассматривается как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке.

С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей специалистов и всего общества в целом к ребенку с ограниченными возможностями. Финская ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предлагает делать это на основе следующих принципов:

Ш В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать;

Ш Каждый ребенок является уникальной личностью;

Ш Нарушение интеллектуального развития - это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного;

Ш Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как и у других людей;

Ш Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Надо только предоставить ему такую возможность.

Особые психологические проблемы возникают в семьях, имеющих как больного, так и здорового ребенка.

Иногда родители предъявляют завышенные требования к здоровым детям, требуя от них ухода за больным и превращая его в «няньку». Свои потребности они рассматривают как приоритетные и уделяют детям мало времени и внимания. Иногда здоровым детям приходится прибегать к своеобразной психологической защите с целью компенсации. Это может приобрести характер дезадаптации.

Кроме того, не секрет, что психологическая обстановка в семье может ухудшаться, когда у ребенка с отклонениями в развитии наряду с его основным дефектом могут проявляться эпизодические достаточно стойкие психические расстройства. Высокая частота этих осложнений, до 50% и выше, и неблагоприятное их влияние на общую адаптацию как ребенка, так и членов его семьи обусловливают необходимость обращения особого внимания специалистов на этих детей.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный психологический климат в семье, который зависит от внутренних стратегий адаптации, но и от успешности внешних способов приспособления (сохранения активных контактов с коллегами и миром). Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка. Для правильного воспитания и более благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию. Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии.

...