Виховання дітей з вадами розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Характеристика дітей з вадами розвитку

1.1 Діти з проблемами розвитку

Покликання педагога полягає у створенні умов для розвитку кожної дитини з урахуванням її можливостей. У сучасному світі значно зросла кількість дітей з порушеннями нормального розвитку: якщо у середині XX ст. 60 - 70% новонароджених були практично здоровими, то сьогодні до 40-50% дітей мають певну схильність до змін у розвитку. Кількість дітей зі складними розладами розвитку за цей час майже не змінилася (4-5%), однак значно більше дітей з «межовим». їх розвиток може бути наближений до нормального лише за умови правильного виховання і спеціального навчання.

До дітей із проблемами розвитку належать діти з порушеннями інтелекту (розумово відсталі); з відхиленнями у пізнавальному розвитку (із затриманням психічного розвитку); з порушеннями слуху; з порушеннями зору; з порушенням опорно-рухового апарату; з порушенням мовлення; з емоційними розладами, у тому числі з раннім дитячим аутизмом (хворобливим станом психіки); з порушеннями поведінки і діяльності; з важкими комплексними порушеннями.

Дітям із вродженими і набутими вадами розвитку потрібні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування їхніх недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації. Працюють з ними педагоги, спеціалісти у галузі корекційної педагогіки, яка раніше мала назву дефектологія [12, с. 44].

Систему спеціального навчання застосовують щодо дітей таких категорій:

- з порушеннями у розвитку. Вони відстають у психофізичному розвитку внаслідок порушення діяльності одного або кількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовного), а також унаслідок органічного ураження Центральної нервової системи;

- з відхиленнями у психофізичному розвитку. Мають відхилення у розвитку аналізаторів, вираженість яких не так різко обмежує їхні можливості, як у дітей з порушеннями у психофізичному розвитку;

- з обмеженими можливостями здоров'я. Порушення у розвитку цих дітей надають їм особливий статус, тобто певні пільги (за традиційною термінологією - діти-інваліди);

- з особливими освітніми потребами. Для цієї категорії дітей необхідні спеціальна корекційна підтримка і специфічні методи навчання, які можуть бути забезпечені і в загальноосвітньому дошкільному закладі, і в дошкільних закладах компенсуючого типу.

До основних категорій порушень розвитку дітей належать:

- порушення інтелекту (розумово відсталі діти): діти з відносно легкою, неглибокою розумовою відсталістю (ступінь дебільності); діти з глибокою розумовою відсталістю (ступінь імбецільності); діти з найважчою, глибокою розумовою відсталістю (ступінь ідіотії);

- затримання психічного розвитку. Для цих дітей характерні гетерохронність (різночасовість) проявів відхилень і суттєві відмінності у їх вираженні та прогнозуванні наслідків. Ці відхилення зумовлені біологічними або соціальними чинниками, а також різними варіантами їх поєднання;

- порушення зору: сліпота, слабкий зір, косоокість та амбліопія (косоокість із пониженням гостроти зору);

- порушення слуху: глухота, туговухість, пізня втрата слуху (у 3-4 роки і пізніше);

- порушення опорно-рухового апарату: дитячий церебральний параліч, поліомієліт, уроджена патологія опорно-рухового апарату, травматичні ушкодження спинного і головного мозку,

оліартрит, захворювання скелета;

- порушення мовлення: системні порушення мовлення (алалія, афазія); порушення будови і функцій мовленнєвого апарату (ринолалія, дизартрія, складна дислалія); порушення читання і письма (дислексія, дисграфія); темпоритмічні порушення мовлення (заїкання); порушення мотивоутворюючої функції мови (мутизм);

- емоційні розлади: ранній дитячий аутизм (переважання замкнутого внутрішнього життя, активна самоізоляція від зовнішнього світу); емоційні розлади, спричинені ранньою розлукою з матір'ю; фобічні (грец. phobos - страх) тривожні розлади;

- важкі множинні порушення характеризуються поєднанням двох або кількох виражених психофізичних порушень [4, с. 13].

Діти з порушеннями розвитку мають спільні та специфічні труднощі, пов'язані з характером і вираженістю первинних порушень, особливостями вторинних. Первинні порушення обумовлені безпосередньо хворобою, вторинні виникають унаслідок первинних порушень, піддаються впливу ранньої корекційної допомоги. Специфічні труднощі, з якими стикаються хворі діти, обумовлені характером і мірою вираженості відхилень, умовами соціально-педагогічного оточення на ранніх етапах розвитку. Спільними проблемами цих дітей є соціальна дезадаптованість: низький рівень психічних процесів (уваги, сприймання, мислення, пам'яті); несформованість мотиваційної та емоційно-вольової сфер; знижена довільність психічних процесів, діяльності та поведінки; труднощі оволодіння мовою; відхилення у сприйманні, осмисленні та використанні інформації з навколишнього середовища.

Корекційна педагогіка вивчає особливості фізичного і психічного розвитку, закономірності організації корекційного навчально-виховного процесу, розробляє спеціальні засоби навчання і виховання дітей з особливими потребами. Актуальною проблемою виховання є їхня інтеграція в суспільство відповідно до визначених міжнародними законодавчими документами прав кожної дитини на життя, захист, освіту тощо.

Багато дітей із серйозними і стійкими патологіями розвитку перебувають під постійним наглядом і опікою лікарів, психологів, дефектологів у спеціальних дошкільних закладах компенсуючого або корекційного типу. Діти з нерізко вираженими відхиленнями у розвитку за бажанням батьків можуть виховуватися у дитячих садках загально-розвивального типу. Інтегроване виховання (спільне виховання з дітьми з нормальним розвитком) можливе в таких формах:

- комбінована інтеграція (виховання у масових групах одного-двох дітей з наближеним до вікової норми рівнем психофізичного і мовного розвитку, здатних до самообслуговування та психологічно готових до спільного зі здоровими ровесниками навчання);

- часткова інтеграція (діти, які не можуть разом зі здоровими ровесниками оволодіти передбаченим програмою навчальним і виховним матеріалом, перебувають у їхній групі лише частину дня);

- тимчасова інтеграція (дітей із проблемами розвитку об'єднують зі здоровими дітьми один-два рази на місяць Для загальних форм виховної роботи).

Інтегроване виховання в будь-якій формі передбачає обов'язкове керівництво вихователя-дефектолога, участь психолога.

Включення неповноспроможних дітей у групи здорових однолітків потребує ранньої діагностики, спеціального навчання, максимальної корекційної психолого-педагогічної підтримки, допомоги батьків, а також відповідного обладнання, спеціальних засобів реабілітації. Дорослі (батьки, члени сім'ї, педагоги) мають володіти вичерпною інформацією про стан здоров'я дитини, її психофізичні особливості, темпи і рівень загального розвитку. Педагогічна діагностика має проаналізувати особливості розвитку дитини, визначити її потенційні можливості, задатки та інтереси, які можуть бути використані як опорні ланки у розробленні та здійсненні корекційно-розвивальних впливів. Застосування методів педагогічної діагностики у навчанні й вихованні дітей сприяє своєчасному виявленню їхніх труднощів, цілеспрямованому аналізу поведінки й діяльності, встановленню причин відхилень у розвитку, добору засобів корекційних впливів [7, с. 131].

Важливою є готовність педагогів дошкільних закладів до залучення дітей із проблемами розвитку в колектив однолітків, а також позитивне ставлення до них інших дітей. Педагоги і батьки неповноспроможних дітей повинні усвідомлювати необхідність співробітництва сім'ї й дитячого садка, працювати на засадах рівноцінного партнерства, здійснювати ефективне розвивально-корекційне навчання і виховання дитини з метою подолання несприятливих тенденцій її розвитку. Включення дітей у звичайні групи сприяє їхній соціалізації, оволодінню необхідними для життя в суспільстві вміннями. Здорові діти також здобувають новий досвід: вчаться розуміти і сприймати інших людей, співчувати дітям, які мають проблеми, допомагати їм долати труднощі.

Нині в Україні ведеться цілеспрямований пошук способів інклюзії (включення) дітей з особливими потребами в загальнорозвивальні дошкільні заклади та школи. Створюються передумови для інтеграції дітей з особливими потребами в активне життя суспільства, що передбачає:

- рівний доступ до суспільства для всіх людей, у тому числі й з обмеженими можливостями, на основі однакових громадянських прав, свобод, привілеїв;

- забезпечення рівних можливостей для відповідального вибору в житті;

- створення для дітей з особливими потребами можливостей реабілітації у природному соціальному оточенні;

- ефективну взаємодію освітніх закладів з батьками, залучення їх до навчального процесу;

- партнерство педагогів, батьків, дефектологів, психологів, фізичних реабілітологів, соціальних працівників у оцінюванні потреб і перспектив розвитку дитини, визначенні індивідуальної програми її виховання і навчання [26, с. 25].

Актуальність і значущість цієї роботи є дуже важливою, оскільки соціально-педагогічна підтримка і реабілітація дітей з особливими потребами розвитку, створення умов для їхньої успішної соціальної і психофізіологічної адаптації, розвиток їхньої життєвої компетентності є принциповою ознакою демократичної освіти і суспільного життя.

1.2 Організація навчання і виховання дітей із затримкою психічного розвитку в діагностико-корекційних групах ДНЗ

Вся діяльність спеціального дошкільного закладу базується на цілі руется на дотриманні основних принципів та підходів до питань вивчення, виховання і навчання дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

При розробці освітніх програм враховуються принципи як загальної, так і спеціальної дошкільної педагогіки.

Основними принципами дошкільної педагогіки є:

- єдність виховного та освітнього процесів,

- науковість змісту навчання,

- врахування вікових можливостей дитини,

- доступність матеріалу,

- повторюваність матеріалу,

- концентричність матеріалу.

Основними принципами корекційної дошкільної педагогіки є: принцип розвивального навчання, що грунтується на положенні про провідну роль навчання в розвитку дитини й сформована панії «зони найближчого розвитку»; принцип єдності діагностики і корекції відхилень у розвитку; принцип урахування співвідношення первинного порушення та вторинних відхилень у розвитку дитини; принцип генетичний, що враховує загальні закономірності розвитку стосовно до виховання і навчання дітей з відхиленнями; принцип корекції і компенсації, що вимагає гнучкого соотповідності корекційно-педагогічних технологій та індивідуально-диференційованого підходу до характеру порушень у дитини, їх структурі та вираженості; діяльнісний принцип, що визначає підходи до змісту і побудови навчання з урахуванням провідною для кожного вікового періоду діяльності, в якій «визрівають» психологічні але новоутворень, що визначають особистісний розвиток дитини; принцип раннього початку корекційно-педагогічного впливу.

Побудова корекційно-розвивальних програм у відповідно до зазначених принципів має забезпечувати соціальну спрямованість педагогічних впливів і соціалізацію дитини, так як найважливішим компонентом загальнорозвиваючу і корекційну роботи має бути подолання соціальної недостатнеї дитини. Л.С. Виготський вважав, що «спеціальне восхарчування має бути підпорядковане соціальному розвитку…». Соціалізації дитини він розглядав як процес його «вростання» в цивілізацію, пов'язуючи це з оволодінням здатністю до знаківому опосредованію, що відбувається, головним чином, в практичної і символіко-моделюючих видах діяльності і мови.

Виходячи із спільності основних закономірностей розвитку в нормі та патології, в програмах визначаються базові напрямком педагогічної роботи, що забезпечують максимально можливу цілісність, гармонійність особистісного розвитку дитини. Це здійснюється в процесі соціального розвитку, физичного виховання, пізнавального розвитку, формування організмів провідної діяльності, властивої певному периоду дитинства, продуктивних видів діяльності (малювання, ліпці, аплікації, конструювання, елементарного праці), естетичного виховання. У сукупності ці напрямки роботи забезпечують рішення загальнорозвиваючих завдань [3, с. 239].

Спеціалізовані дитячі сади компенсуючого виду вирішують комплексні соціально значущі завдання, націлені на створення умов для інтеграції дитини з ЗПР в суспільство, формування у нього адекватних способів входження в соціум і забезпечення дитини об'ємом уявлень, знань, умінь і навичок, необхідних для подальшого виховання та навчання.

Основною метою дошкільного корекційного виховання є створення умов для розвитку емоційного, соціального та інтелектуального потенціалу дитини, формування його позитивних особистісних якостей, компенсація первинних порушень і корекція вторинних відхилень у розвитку.

У спеціалізованому дошкільному закладі вирішуються наступни блоки завдань: діагностичні, виховні, корекційно-розвиваючі, оздоровчі та освітні.

У діагностичному блоці завдань провідною є організація комплексного медико-психолого-педагогічного вивчення дитини з метою уточнення діагнозу і для розробки індивідуально-ориентірованній програми розвитку дитини. При цьому вивчення проводиться як в ході діагностичного обстеження, так і при динамічному спостереженні за розвитком дошкільника, здійснюєм в ході корекційно-виховного процесу.

Блок виховних завдань спрямований на вирішення питань соціалізації, підвищення самостійності та автономії дитини та її сім'ї, становлення моральних орієнтирів у діяльності й поведінці дошкільника, а також виховання у нього поклади тільних особистісних якостей.

Наступним блоком завдань є корекційний. Зміст і організація корекційної роботи спрямована, по-перше, на розвитку компенсаторних механізмів становлення психіки проблемної дитини, а по-друге, на подолання та перед випередження у вихованців дитячого саду вторинних відхилень у розвитку їх пізнавальної сфери, поведінки і особистісних ориентирів. Корекційна робота здійснюється не тільки на спеціальних - групових та індивідуальних - заняттях. Вся система організації життєдіяльності дітей в дошкільному закладі повинна бути спрямована на вирішення завдань цього блоку. Організація роботи фахівців у цьому блоці передбачає також навчання батьків окремим психолого-педагогічним прийомів, що підвищує ефективність взаємодії з дитиною, стимулюючим його активність у повсякденному житті, зміцнює його віру у власні можливості. Дана робота здійснюється всіма фахівця дошкільного закладу в тісному взаємозв'язку, на основі распределенія, за погодженням, професійної діяльності.

Блок оздоровчих завдань визначає умови, необхідні для захисту, збереження та зміцнення здоров'я кожного воспитанніка дошкільного закладу. У ньому визначаються завдання формування у дітей уявлень про здоровий спосіб життя і конкретних способах зміцнення свого здоров'я. У рамках даного блоку плануються всі можливі виховні та освітитільні заходи, спрямовані на навчання дітей прийомам і навичкам, значущим для їх життєдіяльності та здоров'я як найважливішої умови життєвого благополуччя. У цьому ж блоці здійснюється також весь комплекс лікувально-профілактичних заходів, необхідних для дітей з ЗПР.

Блок освітніх завдань направлений на навчання дітей способам засвоєння суспільного досвіду, розвиток їх пізнавальної активності, формування всіх видів дитячої діяльності, характерних для кожного вікового періоду. Важливим завданням образовательного блоку є підготовка дітей до шкільного виховання, яка повинна вестися з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини.

Усі завдання цих блоків вирішуються на заняттях у фахівців дошкільного закладу.

Вихователь спеціалізованого дошкільного закладу проводить наступні види групових і підгрупових занять:

- уроки здоров'я;

- ліплення;

- аплікація;

- малювання;

- конструювання;

- ручна праця;

- фізичне виховання;

- трудове виховання;

- навчання грі;

- соціальний розвиток та ознайомлення з навколишнім світом.

Вчитель-дефектолог проводить такі заняття:

- соціальний розвиток;

- пізнавальний розвиток;

- ознайомлення з навколишнім світом;

- навчання грі;

- математика;

- розвиток мови;

- розвиток тонкої ручної моторики;

- підготовка до навчання грамоті [21, с. 152].

Вчитель-дефектолог щодня проводить підгрупові і індивідуального заняття з дітьми своєї групи за вказаними вище видам діяльності. При цьому кожна дитина повинна відвідати не меньше трьох індивідуальних занять на тиждень у вчителя-дефектолога.

Завдання навчання в ході всіх перерахованих вище видів занять істотно змінюються в різних вікових групах. Так, наприклад, навчання грі на першому році перебування дитини в діагностичній групі (вік від 3 до 4 років) проводиться з метою формування у нього предметно-ігрових дій; для дитини віком від 4 до 5 років ці заняття спрямовані на формування сюжетної гри; від 5 до 6 років йде формування сюжетно-рольової гри, а в підготовчій групі (з дітьми від 6 до 7 років) у процесі занять з навчання грі у дітей формуються уява і основи творчого мислення. При цьому гра трансформируется в театралізовані види діяльності.

Окремі заняття (з тих, що перераховані) вводяться в процес виховання не відразу, а по ходу дорослішання дитини, тому психологічних новоутворень віку та психічних процесів, що складаються в рамках провідної діяльності і службовців передумовами для формування нового типу провідної діяльності. Природно, що для старшого дошкільника цим новим типом є навчальна діяльність.

Всі перераховані вище види занять тісно пов'язані з такими напрямами діяльності дітей у дошкільному закладі, як:

1) спілкування і комунікативна взаємодія,

2) фізичне виховання,

3) розвиток тонкої ручної моторики та зорово-просторових координації,

4) сенсорний розвиток,

5) музичне виховання,

6) предметна діяльність і гра,

7) пізнавальний розвиток,

8) соціальне виховання,

9) розвиток продуктивної діяльності,

10) підготовка до шкільного навчання [27, с. 85].

1.3 Особливості навчання і виховання розумово відсталих дітей дошкільного віку

Основним завданням спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталої дитини є забезпечення максимально можливого рівня фізичного, розумового і морального розвитку, підготовка до навчання в спеціальній школі.

Ця робота повинна проводитися з урахуванням індивідуальних можливостей кожної дитини. У нашій країні створена диференційована система спеціальних дошкільних закладів для розумово відсталих дітей. Відповідно до характеру дефекту і ступенем його вираженості діти виховуються у спеціальних установах системи освіт, охорони здоров'я або соціального забезпечення.

У системі освіти існує мережа спеціальних дитячих садів з цілодобовим перебуванням дітей, а також спеціальних дитячих будинків. В окремих випадках дозволяється відкриття дошкільних груп при спеціальних допоміжних школах - інтернатах. У ці дошкільні установи приймаються діти з діагнозом олігофренії в ступені дебільності неускладненій форми. Діти з епісиндромом, дитячим церебральним паралічем, яскраво вираженим психопатоподібним поведінкою, хворобою Дауна, шизофренією та іншими в дошкільні установи цього типу не приймаються.

Не направляються також діти із затримкою психічного розвитку та діти з діагнозом олігофренії в ступені імбецильності. У спеціальні дитячі садки і дитячі будинки, а також у групи при допоміжних школах - інтернатах приймаються діти віком від 4 до 8 років. Перебування дітей старше 8 років у дошкільних установах заборонено.

У системі охорони здоров'я є спеціальні ясла і спеціальні психоневрологічні санаторії з цілодобовим перебуванням для дітей з органічним ураженням центральної нервової системи (ЦНС). У ці установи приймаються діти з діагнозом олігофренії в ступені дебільності ускладненої форми. У спеціальні ясла для дітей з органічним ураженням ЦНС приймаються діти віком від 2 до 4 років. Діти віком від 4 до 8 років направляються в психоневрологічні санаторії.

Діти з діагнозом олігофренії в ступені імбецильності виховуються в установах системи соціального забезпечення. Розвиток розумово відсталої дитини з перших днів життя істотно відрізняється від розвитку нормальних дітей. У багатьох дітей олігофренів затримується розвиток прямостояння - тримати голову, сидіти, стояти, ходити вони починають значно пізніше, ніж їх нормально розвиваються однолітки.

Ця затримка у багатьох дітей буває досить істотною і може захоплювати не тільки перший, але і другий рік життя дитини. Як правило, у всіх розумово відсталих дошкільнят спостерігаються відсутність або значне зниження інтересу до навколишнього, загальна патологічна інертність, що, однак, не виключає крикливості, неспокою, дратівливості і рухової расторможенности.

Надалі у них не виникає інтерес до іграшок, підвішеним над ліжечком або перебувають в руках у дорослого, не відбувається своєчасного переходу до спілкування з дорослими на основі спільних дій з іграшками, не виникає нова форма спілкування, властива дитячого віку в нормі - жестовая. Це відставання і своєрідність позначаються і на розвитку перших дій з предметами - хапання, на розвитку сприйняття, тісно пов'язаного в цей період з хватанием. Відсутні і передумови розвитку мови: предметне сприйняття і предметні дії, спілкування з дорослими, і зокрема доречевой засоби спілкування. Спостерігається недорозвинення апарату артикуляції і фонематичного сприйняття, в результаті чого у розумово відсталих дітей не виникає своєчасно лепет. Це процес рефлекторний, в нормі він з'являється в другій половині першого року життя дитини, протікає в основному незалежно від умов навколишнього середовища, від впливу дорослих і пов'язаний безпосередньо із станом ЦНС [15, с. 32].

В цілому розумово відстала дитина в ранньому віці має суттєві відхилення у психічному та мовленнєвому розвитку. Водночас тенденції його розвитку ті ж, що і нормально розвиваються однолітків. Багато чого в їх розвитку - відставання в оволодінні предметними діями, розвитку мови і пізнавальних процесів - значною мірою носить вторинний характер. Перцептивні дії у розумово відсталих дітей починають формуватися в дошкільному віці. На основі з'явився у дитини інтересу до предметів, іграшок виникають і найпростіші уявлення про їх властивості і відносинах. У цьому плані переломним роком для розумово відсталої дитини є п'ятий рік - діти вже можуть робити вибір за зразком (за кольором, формою, величиною); в окремих дітей є також поступ у розвитку цілісного сприйняття. Однак все це проявляється швидше тільки як тенденція розвитку. До кінця дошкільного віку лише трохи більше половини розумово відсталих дітей досягають рівня розвитку сприйняття, характерного для початку дошкільного віку нормально розвиваються дітей. Іншою важливою стороною чуттєвого пізнання є наочне мислення, тісно пов'язане з процесом сприйняття. Для розумово відсталих дошкільнят характерно відставання в темпі розвитку наочно-дієвого мислення.

Далеко не всім дітям до кінця дошкільного періоду виявляється доступним виконання навіть таких практичних завдань, в яких дія, виконане рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату, тобто на переміщення предмета, його використання або зміну. На відміну від нормально розвиваються дітей, у їх розумово відсталих однолітків вікові зміни в розвитку наочно - дієвого мислення без спеціального навчання незначні. До кінця дошкільного віку у них фактично відсутня можливість вирішення наочно - образних завдань. Елементарне словесно - логічне мислення у розумово відсталих дошкільнят розвивається уповільнено і має якісну своєрідність.

По-іншому, ніж у нормі, складається співвідношення наочного і словесно - логічного мислення. Гра у молодшому дошкільному віці може виникнути тільки на основі предметної діяльності на певному рівні. До шкільного віку фактично не виникає предметної діяльності. Дії з предметами залишаються на рівні маніпуляцій, в більшості випадків неспецифічних. Інтерес дітей до предметів, зокрема до іграшок, виявляється короткочасним, тому що збуджується лише їх зовнішнім виглядом. Після 5 років в грі з іграшками розумово відсталих дітей все більше місце починають займати процесуальні дії.

Проте справжня гра не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю у розумово відсталої дитини залишається ігрова, а предметна. У грі спостерігаються стереотипність, формальність дій, відсутня задум, немає навіть елементів сюжету. Діти не використовують предметів - заступників, не можуть заміщати дії з реальними предметами зображенням дій чи промовою.

У розумово відсталої дитини без спеціально організованого навчання в грі не розвиваються і функції мови. Відсутня не тільки плануюча або фіксує мова, але як правило, і сполучена. Продуктивна діяльність у розумово відсталих дошкільнят поза спеціально організованого навчання практично не виникає, не з'являються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок.

При навчанні без урахування особливостей розвитку дітей цієї категорії предметні малюнки можуть з'явитися, але ці малюнки, з одного боку, примітивні, фрагментарні, не передають цілісного образу предмета, спотворюють його форму і пропорції, а з іншого - являють собою засвоєний дитиною графічний штамп, що не відображає реального предмета. Особливо показовим є той факт, що діти, навіть вміють малювати, не використовують у своїх малюнках колір ні як засіб зображення, ні як засіб емоційної виразності. Елементи трудової діяльності (насамперед навички самообслуговування) у розумово відсталих дошкільнят починають формуватися під впливом вимог оточуючих. Цей процес вимагає значних зусиль з боку батьків і вихователів [1, с. 44].

Тому в сім'ї, як правило, йдуть по лінії найменшого опору: батьки самі роздягають, одягають, годують дитину. Однак існують сім'ї, в яких батьки намагаються ставити перед дитиною певні завдання і домагаються деяких успіхів. Тому розумово відсталі дошкільники мають різний рівень оволодіння навичками самообслуговування. Характер умінь і навичок таких дітей заслуговує більш детального розгляду. Рухи дітей, пов'язані з самообслуговуванням, невпевнені, нечіткі, часто уповільнені або, навпаки, безладно метушливі, недостатньо цілеспрямовані. Сильно виражена неузгодженість рухів обох рук. У ряді випадків навіть у старших дошкільнят немає розуміння послідовності і логіки всіх дій, які входять в навичку. Наприклад, при умовно діти беруть сухе мило і, не намочивши його, кладуть на місце, а потім відкривають кран. Страждає і характер кожного окремо взятого дії, що входить до складу навички. Наприклад, вміючи користуватися ложкою, дитина тримає її, затиснувши в кулак, набирає непомірне кількість їжі і більшу її частину розливає, що не донісши до рота. З точки зору сформованості елементів трудової діяльності розумово відсталі діти старшого дошкільного віку являють собою ще більш неоднорідну категорію. Але той факт, що діти, до яких пред'являлися послідовні вимоги з урахуванням їх індивідуальних особливостей, оволодівають навичками самообслуговування, свідчить про достатню потенційної можливості розвитку у них практичної діяльності. У розумово відсталих дошкільнят розвиток мови істотно відрізняється від розвитку мови у їх нормально розвиваються однолітків. Відставання в розвитку мови виникає у них з дитинства і продовжує накопичуватися в ранньому дитинстві. Відповідно до початку дошкільного віку у них відсутня готовність до засвоєння письмової мови. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, потреба у спілкуванні з дорослими, не сформоване фонематичні сприйняття, недостатньо розвинений артикуляційний апарат. Багато розумово відсталі діти не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, а й до 4-5 років. Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мови в дошкільному віці тільки починається. Перші слова з'являються у них після 3 років, фрази - до кінця дошкільного віку. З точки зору розвитку мовлення розумово відсталі дошкільники являють собою дуже неоднорідну категорію. Серед них є діти, зовсім не які мають промовою, і діти з формально досить добре розвиненою мовою. Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненої мови, прихильність до даної ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань. Фразова мова, що формується у деяких дітей, відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язність мовлення. Однією з характерних особливостей стає стійке порушення узгодження числівників з іменниками. Пасивний словниковий запас значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів. Є слова, які розумово відстала дитина вимовляє з опорою на картинку, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина, поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у розумово відсталих дошкільнят тривалий час зберігається ситуативне значення слова. Семантичне навантаження слова у них значно менше, ніж у нормально розвиваються однолітків. Без спеціального навчання у розумово відсталих дошкільнят зовсім не розвивається регулююча функція мови. У багатьох випадках спостерігається ехолалічная мова. Мова розумово відсталих дошкільнят настільки слабо розвинена, що не може здійснювати і свою найважливішу функцію - комунікативну. На жаль (і це характерно для розумово відсталих дошкільнят, на відміну, наприклад, від дошкільнят з порушенням слуху), недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується іншими засобами спілкування, зокрема міміка - жестікуляторнимі. Амімічное (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів характерно для цієї категорії дітей. Таким чином, без спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталі діти досягають шкільного віку з істотними мовними порушеннями. У розумово відсталої дитини в ранньому дитинстві не складаються ті передумови, які забезпечують нормальне формування особистості у його однолітків. Такі передумови лише починають виникати в старшому дошкільному віці. Природно, що в цьому випадку особистість розумово відсталого дошкільника формується з великими відхиленнями як в термінах і темпах розвитку, так і якісно. До початку дошкільного віку, коли нормально розвивається дитина 3 років починає усвідомлювати власне «Я», у розумово відсталої дитини практично ще немає ніяких особистісних проявів, його поведінка носить мимовільний характер. Після 4 років, коли у розумово відсталих починає розвиватися інтерес до навколишнього, формуються елементарні дії з предметами, виникають перші прояви самосвідомості, відділення свого» Я», які виражаються, як правило, в негативних реакціях на зауваження, осуду, невдачу. Систематичне переживання неуспіху веде до формування патологічних рис особистості - до відмови від будь-якої діяльності, пасивності, замкнутості, агресивності або, навпаки, запобігання перед дорослим або більш сильним. З'являються догідливість, негативізм, озлобленість. Зовсім по-іншому, ніж у нормі, складається у розумово відсталих дошкільнят спілкування з дорослими і однолітками. Обмеженість коштів спілкування (як мовних, так і немовних), нерозуміння ігрової ситуації ведуть до того, що розумово відсталі діти стають знедоленими в колективі однолітків. Бажання самоствердитися, характерне для дітей цього віку, набуває патологічних форм: з одного боку, вони стають озлобленими і можуть вести себе жорстоко по відношенню до слабших, а з іншого - розвивається комплекс неповноцінності робить їх ще більш знедоленими в середовищі однолітків. У поведінці розумово відсталих дошкільнят, як правило, превалюють миттєві бажання, імпульсивні дії. Однак, як встановлено спеціальними дослідженнями, за умови надання спеціальної допомоги розумово відсталим дітям їх недоліки можуть бути усунені або достатньою мірою згладжені. Ретельне вивчення кожної дитини, особливостей його розвитку, індивідуалізована робота з ним за спеціально підібраним посібниками, з використанням адекватних методів і прийомів впливу сприяють максимальної підготовці дітей до подальшого шкільного навчання і його соціальної адаптації. Своєчасна корекція пізнавальної, сенсорної, рухової, мовної, емоційно - вольової сфер забезпечується лікуванням та проведенням додаткових занять корекційної спрямованості. У теорії та практиці дошкільної корекційної педагогіки особливу значимість мають проблеми інтеграції розумово відсталих дітей в системі навчання і в суспільстві в цілому. Для вирішення цих проблем необхідна реорганізація медико - психологічної, педагогічної діагностичної, профілактичної, соціальної роботи, включаючи патронажну службу стосовно до різних категорій дітей дошкільного віку. Порушення розвитку дітей характеризуються все більшою розмаїтістю по механізмах, ступеня вираженості, структурі і симптоматиці. Це викликає необхідність їх поглибленого вивчення в процесі їх корекційного виховання і навчання. Належить удосконалювати експрес-діагностику в системі комплексного вивчення дітей з одночасним урахуванням стану інтелектуальної, сенсорної та афективно - вольової сфер. По кожному розділу важливо розробити діагностичні та прогностичні показники. Існуюча нині в країні система дошкільного виховання і навчання розумово відсталих дітей орієнтується на здорові сили дитини, її потенційні можливості. Ця система є комплексною, корекційно розвиваючої. Її характеризує диференційованість і інтегрованість. Інтегрований характер дошкільного корекційного впливу реалізується об'єднанням зусиль фахівців різного профілю, спрямованих на вивчення та навчання цих дітей [11, с. 96].

2. Спецшколи для дітей з вадами розвитку і організація навчання

2.1 Спеціальні школи для дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку та поведінці

дошкільний психічний дитина корекційний

Мета і завдання спеціальних навчальних закладів для дітей із відхиленнями у психофізичному розвитку та поведінці це - навчання і виховання дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку та поведінці вимагає спеціальних психолого-педагогічних заходів впливу, спрямованих на коригування наслідків порушень у розвитку дитини та її соціальну і трудову адаптацію.

У загальноосвітній школі ці заходи часто не можна забезпечити через обмежені можливості індивідуалізації навчального процесу, неможливість забезпечити реабілітаційні заходи, яких потребують діти такої категорії.

Тому для дітей з відхиленнями у розвитку та поведінці існує система відповідних шкіл.

Зараз у системі Міністерства освіти і науки України функціонують:

- школи для розумово відсталих (допоміжні) - з легким степенем розумової відсталості;

- школи для глухих та дітей, які погано чують;

- школи для дітей з тяжкими порушеннями розвитку мови;

- школи для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату;

- школи для дітей із психоневрологічними захворюваннями;

- школи для дітей із затримкою психічного розвитку.

Для дітей із комбінованими дефектами при спеціальних школах різного типу створюються спеціальні класи: допоміжний клас при школі для глухих дітей, клас для дітей із затримкою психічного розвитку при школі для дітей з тяжкими порушеннями мови.

Діти з інтелектуально-мнестичною недостатністю за чинним законодавством не підлягають навчанню у спеціальних школах. їх направляють в інтернатні системи Міністерства соціального забезпечення.

Для дітей з імбецильністю головна увага приділяється розвитку навичок самообслуговування та мови.

Діти з ідіотією потребують в основному догляду персоналу.

Мета спеціальних шкіл - створення оптимальних умов для навчання і розвитку аномальних дітей, підготовка їх до життя в суспільстві. Дитина, перебуваючи у спецшколі серед таких, як і вона, не фіксує уваги на своїх дефектах. Це знімає відчуття дискомфорту.

Завдання спецшколи:

- виховання, навчання і лікування дітей із відхиленнями у розвитку;

- забезпечення тренінгових заходів;

- створення умов для прилучення дітей до культури, розширення їх світогляду, особистісного зростання.

Для цього використовуються:

- спеціальні навчальні програми;

- тренінгові та психокоригуючі заняття;

- медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування;

- спеціальне обладнання (наприклад, пристосування у приміщенні школи та її території, що полегшують пересування дітям з порушеннями опорно-рухового апарату) [22, с. 163].

Дітей дошкільного віку з порушеннями слуху, зору, моторики, мови чи інтелекту направляють до спеціалізованих дитячих садочків.

У великих містах при масових дошкільних дитячих закладах відкривають спеціальні коригувальні групи.

Для дітей і підлітків з відхиленнями у поведінці створюють закриті навчальні заклади, оскільки вони несуть соціальну небезпеку. У спеціальних закритих школах навчаються діти 11-14 років, у спеціальних професійних училищах - з 15 до 18 років. Режим перебування вихованців передбачає позбавлення волі.

Мета закритих спеціальних навчальних закладів:

- коригування особистості соціально дезадаптованих дітей і підлітків;

- ізоляція таких дітей і підлітків від суспільства для попередження правопорушень, злочинів та інших соціально небезпечних дій, які вони можуть вчинити.

У спеціальних навчальних закладах закритого типу навчання проводиться за програмами звичайної масової школи чи відповідного профучилища. 2-3 год на день вони зайняті виробничою працею. Термін перебування залежить від того, як поводиться вихованець.

До закритих навчальних закладів не приймають дітей, які страждають деякими аномаліями психофізичного розвитку чи певними психоневрологічними захворюваннями. Існують обмеження щодо соматичних захворювань.

2.2 Психолого-педагогічні особливості корекційно-розвивального навчання

Оптимальне поєднання ідей інтегрованого та диференційованого навчання в ситуації традиційній системі освіти.

Побудова корекційно-розвивального педагогічного процесу. Подолання негативних проявів у розвитку дитини з ЗПР шляхом комплексного підходу до проблеми.

Інтеграційна теорія говорить про те, що виховання і навчання - це не лише засвоєння корисних загальнолюдських знань, а й соціальний процес, який грунтується на прийнятті дитини з обмеженими можливостями суспільством і на прийнятті суспільства, з його системою соціальних орієнтирів і цінностей, дитиною.

Інтегроване виховання і навчання дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку стало значущою проблемою педагогічної науки і практики у нас в країні останнім десятиріччя. Цей процес спочатку був ініційований батьками проблемних дітей. З їхньої точки зору, всі діти, без винятку, можуть навчатися в ситуації загальноосвітнього закладу, де для них мають бути створені спеціальні умови, задовільни їх вітальним і освітнім потребам [29, с. 154].

Багаторічні спостереження і дослідження проблем, пов'язаних з корекційної підтримкою дітей-дошкільників з пограничвими формами відхилення в умовах загальноосвітніх учреждений, дозволяють сформулювати деякі судження про особенностей інтеграційного процесу.

Перше і основне - для успішної інтеграції дитини в суспільство необхідно налагодити механізм раннього виявлення у дітей відхилень. Тільки виявляючи проблеми дитини і наявний у нього потенціал розвитку, можна визначити шляхи його психолого-педагогічної та медико-соціальної підтримки.

Друге - це наявність можливості вирішувати проблеми дитини варіативними способами. Обидві системи - і диференційованого, та інтегрованого навчання - мають право на рівноправне існування, як і ряд перехідних і проміжних форм.

Третє - перевагу того чи іншого виду навчання має базуватися на свідомому виборі конкретної установи, враховує освітню концепцію установи, квалифи кацію персоналу, матеріальні умови і якість роботи учреждения.

Впроваджуючи інтегровані моделі в практику роботи дошкільних установ, потрібно пам'ятати, що наявність проблемних дітей у групі зміщує акценти з розвитку пізнавальної діяльності на особистісний розвиток дитини. Вихователі та педагоги, робітники в такій групі, повинні бути готові до того, що їм буде потрібно формувати особистісно значущі навички як у проблемної дитини, так і у його нормально розвиваються однолітків. До таких навичкам можуть бути віднесені: здібності дитини сприймати і оцінювати себе як особистість, вміння усвідомлювати і висловлювати власні почуття і бажання, навички співпраці, вміння приймати конструктивні рішення, співпереживати і сорадоваться, відчувати почуття спільності з групою, дотримуватися правил безконфліктного поведінки і виховувати вміння йти на компроміс.

Індивідуалізація навчання означає, що воно орієнтоване на індивідуально-психологічні особливості дитини і побудовано з їх урахуванням.

У традиційній дидактиці визнано, що вчитель повинен знати індивідуальні особливості розумової діяльності учнів, а також деякі риси особистості кожної дитини: ставлення до навчання взагалі, до своїх досягнень і невдач, до даного навчального предмету; стежити за інтересами, характерними проявами емоційно-особистісної сфери та ін Відомо, що успішність навчання і високий рівень знань, умінь і навичок забезпечуються змістом освіти, обгрунтованістю методики навчання, майстерністю вчителя. Але не слід думати, що цього достатньо. Успіх залежить і від внутрішніх чинників - індивідуально-психологічних особливостей учня. Всякий раз, коли при інших рівних умовах (однакові вправи, однакова методика навчання) діти дають істотно різні результати, можна говорити про різні психологічні особливості учнів [30, с. 176].

У цьому зв'язку психологами (Б.Г. Ананьєв, Н.А. Менчинська, Д.Н. Богоявленський і ін) розроблено спеціальне поняття навченості як сприйнятливості до навчання. Учитися - це ансамбль інтелектуальних властивостей людини, від яких при всіх інших рівних умовах залежить успішність навчання, ті особливості розумової діяльності, які відіграють певну роль у успішності.

На основі детального аналізу психологічних особливостей школярів із зниженою обучаемостью (з уповільненим темпом розвитку) - специфіки їх пізнавальної діяльності, інтелектуальної сфери, а також ряду особистісних особливостей - були психологічно обгрунтовані і визначені деякі шляхи попередження і подолання стійкої неуспішності, а також оптимальні шляхи їх навчання (С.Ф. Жуйков, В.І. Зикова, 3.І. Калмикова). При визначенні змісту і методик навчання, що розробляються для спеціальних шкіл (школи-інтернати для дітей з ЗПР), особливу увагу було приділено підвищенню рівня інтелектуального розвитку учнів. У роботах провідних педагогів і психологів цього напрямку (Н.А. Никашина, B.І. Лубовский, Т.В. Єгорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустіна та ін) підкреслювалося, що характерною особливістю навчально-виховного процесу має бути не пасивне пристосування до слабких сторін психіки дітей, а принцип активного впливу на їх розумовий розвиток з метою максимального використання потенційних можливостей кожного.

Тому в програму був введений курс «Ознайомлення з навколишнім світом і розвиток мови», спеціально направлений на активізацію пізнавальної діяльності учнів, формування загальноінтелектуальних умінь (операції аналізу, порівняння, узагальнення, логічні операції). Інтелектуальний розвиток дітей, що спирається на сенсомоторное розвиток, здійснювалося в процесі спостережень за предметами і явищами навколишньої дійсності.

На початку 30-х рр. Л.С. Виготський обгрунтував можливість і доцільність навчання, що переслідує як основну і найважливішу мету розвиток дитини. В системі КРО розвиток загальних здібностей до навчання є основною метою корекційно-розвивальної роботи з дітьми. На початкових етапах зміст і методика навчання підлаштовуються під індивідуальні типологічні особливості дітей. Коли успішність навчання в класах КРО допомагає школярам позбутися сформованих уявлень про власну посередності, нездатності і навіть неповноцінності, ускладнюють зміст навчання і прискорюють темп викладання навчального матеріалу. Таким чином, не стільки навчання пристосовують до індивідуальних особливостей учня, скільки він сам підлаштовується під поступово прискорюється і усложняющийся процес навчання.

Відповідно до теорії вікової періодизації Л.С. Виготського, в кожному віковому періоді виділяється один головний вид діяльності, який поряд з іншими видами, які сприяють психічному розвитку дитини, робить вирішальний і визначальний вплив на цей розвиток.

Для будь-якої діяльності характерна певна структура. Елементами останньої є спонукальної-мотиваційна частина (потреба, мотиви, цілі), предмет діяльності, відповідність предмета і мотиву діяльності, засоби здійснення (дії та операції), продукт або результат діяльності (О.М. Леонтьєв, 1975).

З точки зору структури діяльності, як показують дослідження психологів, особливу увагу педагогів має бути залучено до періоду життя дитини від 6 до 7 років. Так, в дослідженнях Л.І. Божович (1968) в якості одного з рівнів психічного розвитку дитини виявлено новоутворення, назване «внутрішньою позицією школяра». Воно визначає готовність дитини до школи. Дане психологічне новоутворення виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і являє собою сплав двох мотивів: пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні з дорослими на цьому новому для дитини рівні [23, с. 226].

Семирічні діти більш готові до школи, ніж шестирічні, не тільки за показником «внутрішня позиція школяра», а й за рівнем розвитку мовленнєвої діяльності, пов'язаної зі зміною завдань спілкування, розвитком фонетико-фонематических уявлень, словникового запасу, а також за показниками розвитку інтелектуальної сфери (здатність до узагальнень, логічне мислення) і ін

Період від 6 до 7 років вважається у віковій психології надзвичайно важливим у плані появи психологічних новоутворень, що дозволяють дитині перейти на новий етап вікового розвитку, тобто стати молодшим школярем.

Загальноприйнятим є положення, що для дітей молодшого шкільного віку провідна діяльність навчальна, а для дошкільнят - ігрова.

Психічні особливості дітей із труднощами в навчанні обумовлюють специфіку в підході до відбору змісту навчального матеріалу для уроків грамоти, листи, математики, природознавства, праці, музики. На перший план висувається той зміст, який забезпечує формування позитивної мотивації навчальної діяльності, яскраві емоційні прояви, розширення кругозору дітей, додаткову підготовку до освоєння рідної мови і математики, знайомство з явищами природи. У процесі навчання на уроках дітям необхідно надавати можливість для предметно-практичної діяльності, засвоєння теоретичних знань допомогою збагачення чуттєвого досвіду, спостережень за природними явищами, вивчення рідного слова, математичних відносин та ін

Облік психологічних особливостей дітей з ЗПР не дозволяє обмежитися простим перерозподілом навчального матеріалу. Нові програми орієнтовані на загальний розвиток школярів (розвиток пізнавальних, емоційно-вольових, моральних та естетичних можливостей), на цілісний підхід до дитини, на пробудження в нього інтересу до пізнання навколишнього світу, на досягнення хороших результатів на основі врахування індивідуальних можливостей дітей.

Спрямованість на пробудження пізнавальної активності і реалізацію резервних можливостей дітей відбивається у структуруванні змісту початкової освіти в системі КРО. Це виявляється в наступних приватних лініях: в якості рівнозначних по відношенню до решти дисциплін виступають предмети естетичного циклу (ритміка, музика, образотворче мистецтво, уроки трудового навчання, фізичного виховання) [19, с. 182].

Підвищується питома вага знань, які набуваються з навколишньої дійсності, тобто роль спостережень за природними та соціальними явищами, екскурсій до об'єктів навколишньої дійсності; велике значення надається знанням, які школярі отримують на основі практичного досвіду; ці знання привносяться в процес навчання, збагачуючи його зміст безпосередніми спостереженнями дітей; відповідно до принципу усвідомлення школярами процесу навчання діти осмислюють себе як особистості, тобто до складу змісту освіти входять знання дитини про його власному «Я»; особлива роль відводиться загальнонавчальних і загальнопізнавальні способам діяльності, як найважливіших компонентів навчального змісту, а саме: умінням спостерігати, аналізувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, доводити, класифікувати. Ці вміння формуються на матеріалі всіх навчальних дисциплін; навчальна діяльність повинна бути багатою за змістом, вимагати від школярів інтелектуальної напруги. У той же час навчальні завдання мають бути безумовно доступні кожному учневі як за темпами, так і за характером діяльності. Важливо, щоб школярі повірили у свої можливості, випробували успіх. Саме успіх повинен стати найсильнішим мотивом, що викликають бажання вчитися; найважливіша умова ефективного і доступного побудови навчального процесу полягає в тому, щоб в кожній темі виділяти головний базовий матеріал, що підлягає багаторазовому закріпленню, а також диференціювати навчальні завдання в залежності від корекційних завдань; особлива роль відводиться збагаченню та систематизації словника і розвитку мовлення засобами всіх навчальних дисциплін.

2.3 Допомога психолога сім'ї, де росте дитина з порушенням інтелекту

Більше половини сімей негативно впливають на розвиток розумово відсталої дитини, і лише близько 40% сімей мають позитивний вплив. При цьому слід зазначити, що навіть у тих сім'ях, де відношення до дитини правильне, батьки в більшості випадків діють, керуючись лише власним розумінням ролі виховання, не розбираючись в його специфіці.

Майже 70% батьків маленьких дітей схильні переоцінювати їх здібності, а 25% - недооцінюють. Тільки 5% батьків правильно оцінюють можливості своїх дітей. Отже, більшість з них потребують допомоги фахівців у цьому питанні.

Вихованням дитини займаються в основному матері, лише в 24% випадків - батько і мати, а приблизно в 6% родин дитина наданий сам собі.

У сім'ях дітей з легкими формами розумової відсталості приблизно 1/3 батьків є випускниками спеціальних шкіл, тобто самі страждають інтелектуальною недостатністю, хоча і в легкій степені. Наслідком цього є проблема подальшого освіти та працевлаштування, матеріального благополуччя. Батьки розумово відсталих дітей у середньому мають низький освітній та соціально-економічний статус, у той час як середня кількість дітей на таку сім'ю дещо більше, ніж у батьків дітей, що розвиваються нормально. Такі сім'ї розпадаються частіше, а в збережених сім'ях батьківські функції нерідко перекладаються на бабусю з боку матері. Діти нерідко виховуються в закладах інтернатного типу, що часто руйнує не тільки дитячо-батьківську підсистему. Дитина відчуває свою самотність, покинутість в сім'ї. Батьки практично усуваються від виховання навіть у тих випадках, коли не можуть виправдати це зайнятістю на роботі, тому що не мають роботи. У таких сім'ях відзначається підвищена частота повторних випадків народження розумово відсталих дітей. Таким чином, необхідний диференційований підхід до надання допомоги цим сім'ям [3, с. 28].

...