Общедидактические и профессиональные формы организации обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема 1. Общедидактические и профессиональные формы организации обучения

Студент должен:

Знать:

сущность и характеристику форм организации обучения;

специфику урока профессионального обучения;

Уметь:

осуществлять подготовку к проведению учебного занятия, анализ и самоанализ урока и учебного занятия;

обосновать выбор организационной формы обучения и формы организации учебной деятельности учащихся.

обучение планирование урок



План

1. Понятие организационных форм обучения, история их развития и классификация

2. Урок как основная форма организации обучения: признаки, требования к нему, классификация, структура каждого типа урока. Планирование и подготовка к уроку

3. Особенности организации и структура уроков производственного обучения. Самоанализ урока

4. Различные формы организации обучения в средних ПТУ: общие требования к организации, содержанию и проведению

5. Формы организации деятельности учащихся на занятиях: индивидуальная, групповая, фронтальная, коллективная



1. Понятие организационных форм обучения, история их развития и классификация

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.

Слово forma, в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса в определённом порядке и режиме.

Признаки форм организации обучения:

1. Пространственно-временная протяжённость (место и время проведения, режим, состав участников);

2. Дидактическая цель (определение темы изучаемого предмета, назначение);

3. Степень самостоятельности учащихся (характер взаимодействия);

4. Структура (последовательность этапов).

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

- формы обучения в целом (их еще называют системами обучения или педагогическими технологиями);

- формы учебной деятельности учащегося (индивидуальная, групповая, парная, коллективная, фронтальная);

- формы организации текущей учебной работы класса, группы (урок, семинар, лекция и др.).

Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, самостоятельным и отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла для них отдельных названий и не определила их точный состав.

На современном этапе развития нашего общества в разных учебных заведениях используются различные формы обучения. Но прежде чем мы приступим к их характеристике, совершим маленький экскурс в историю развития форм обучения.

Формы обучения развиваются по мере развития общества. Первой формой обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальная форма обучения используется для «подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

Вслед за индивидуальным обучением появилась и индивидуально-групповая форма. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной. Уже к концу XVI - началу XVII вв. как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такой формы обучения, которая позволяла бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI в. была создана концепция коллективного обучения детей, которая нашла применение в братских школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.

Теоретическую разработку этой формы блестяще провел Я.А.Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

- объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);

- постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

- работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;

- обязательность занятий для всех;

- основной единицей занятий является урок;

- наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащегося, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-урочной формы, как Белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Свое название система получила по имени священника Л.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые неуспевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батав-ской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Были классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, школ нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

Использование идей маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции. Однако практика работы таких классов показывает, что, как правило, развитие детей, попавших в них, не корректируется; школа не готовит их к последующему переходу в обычный класс. Просто в этих классах требования к учащимся значительно снижены и, следовательно, развитие детей идет замедленными темпами. С точки зрения требований к психологическим условиям развития учащихся создание классов коррекции в школах, где обучаются дети без отклонений в развитии, абсолютно неоправдано.

Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 -60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.

В 1905 г. возникла форма индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс). Эту систему называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.

Основная цель данной формы организации обучения заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 ч в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная форма создала много эффективных приемов организации учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями своих сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы брала группа учеников (бригада). Они работали (самостоятельно или совместно) в лабораториях, а отчитывались коллективно. Однако очень скоро стало очевидно, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижается, а их ответственность за результаты обучения падает. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большего количества времени, хотя прочность самостоятельно усвоенных знаний выше. В силу этих причин Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.

В начале нашего столетия в России появилась еще одна форма обучения, которой впоследствии В.К.Дьяченко дал название коллективного способа обучения (КСО). Ее принципиальным разработчиком и организатором стал А.Г.Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10-16 лет) детей. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пары сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих образовательных учреждениях России.

2. Урок как основная форма организации обучения: признаки, требования к нему, классификация, структура каждого типа урока. Планирование и подготовка к уроку

Урок - динамичная и вариативная организационная форма обучения, при которой в течение точно установленного времени осуществляется взаимодействие педагога и постоянной группы учащихся (класса) в специально отведенном месте (кабинете, аудитории) с учетом особенностей каждого ученика путем использования видов, средств и методов работы, создающих благоприятные условия для усвоения всеми учениками получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и развития их познавательных способностей.

Таких характеристик не имеет ни одна другая организационная форма, они отражают не только специфику, но и сущность урока. Наполняемость класса не является обязательной характеристикой урока, но установлено, что для оптимальной работы как учащихся, так и педагога является группа, состоящая из 10-15 человек.

У традиционного урока есть ряд положительных сторон:

- организационная четкость педагогического процесса (чёткие временные рамки);

- систематический характер обучения;

- эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся;

разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения;

экономичность,

достаточная гибкость,

возможность поглощать другие формы организации обучения (урок-лекция, урок-экскурсия и т.д.).

В то же время урок несовершенен и ему присущи недостатки:

- ограничение деятельности учителя и учеников временными рамками;

- трудная сочетаемость с технологиями активного обучения;

- сложность реализации индивидуального подхода при большой наполняемости класса;

- сильный акцент на передачу - усвоение - знаний, выработку умений и навыков при меньшем внимании к развитию познавательной сферы учащихся.

достаточная сложность,

жесткая регламентация во времени,

консерватизм структуры.

Чем больше осмыслен урок учителем в процессе подготовки к нему, чем точнее определена его структура, тем увереннее он будет себя чувствовать на нем. Заранее точно продумать урок - означает необходимость выявить по возможности все трудности, которые могут возникнуть на уроке, и установить соответствующие меры для их преодоления.

Общедидактические требования к уроку:

* Определение места данного урока по теме, оптимального учебного содержания.

* Рациональный выбор типа и структуры урока, творческий подход к его планированию.

* Реализация на уроке принципов обучения, эффективное использование методов, дидактических средств, учебного оборудования.

* Обеспечение оптимального темпа работы, рационального сочетания общеклассных, групповых, индивидуальных форм, дидактических игр, юмора.

Воспитательные требования к уроку:

* Справедливое, доброжелательное отношение учителя ко всем учащимся, организация общения, взаимопомощи, сотрудничества.

* Умелое использование стимулирования, советов, указаний, требований, запрещений, одобрений, осуждений, мотивационной оценки.

* Обеспечение высокой работоспособности, аккуратного, ответственного выполнения учебных заданий.

* Сохранение устойчивого порядка на уроке, обеспечение потоянной занятости учащихся, их непримиримости к нарушениям учебной дисциплины.

Развивающие требования к уроку:

* Развитие интереса к знаниям, раскрытие перспективы предстоящей учебной деятельности.

* Внедрение новейшей технологии познавательной деятельности, включение школьников в решение проблемных задач и вопросов, в самостоятельный поиск, открытие новых знаний.

* Обеспечение овладения детьми приемами наблюдений, аналитико-синтетической деятельности, рационального запоминания.

* Заботливое развитие индивидуальности детей, их творческих умений в области художественной, учебно-практической, конструкторско-технической, изобразительной деятельности.

Организационные требования:

* использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

* реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил;

* обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

* установление осознаваемых учащимися межпредметных связей;

* тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока и др..

Кроме перечисленных требований к уроку, И.Г. Подласый выделяет и другие: психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

В ходе урока решается целый комплекс обучающих, воспитательных и развивающих задач:

- формирование у учащихся знаний, умений и навыков, составляющих содержание общего и профессионального образования;

- формирование отношений учащихся к самым различным сторонам жизни (обществу, труду, профессии, специальности, природе и т.д.), в результате чего развивается личностный их потенциал;

- развитие особенностей, задатков, интересов учащихся, то есть их психологических качеств.

Структура занятия (урока) - совокупность элементов занятия (урока), обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик при различных вариантах.

Структурные элементы занятия (урока):

1. Организация начала - определение готовности к совместной деятельности, мобилизующее начало.

2. Постановка цели и задач - формулировка цели и задач урока, осознание и принятие их учащимися.

3. Проверка домашнего задания - определение уровня усвоения материала предыдущей темы и готовности к восприятию нового.

4. Объяснение - научная, увлекательная и доступная подача учебного материала с активным привлечением учащихся.

5. Закрепление - специальные задания после объяснения нового материала, акцентирование внимания на опорных моментах. Связь теоретического материала с практикой, выработка умений и навыков применения знаний.

6. Повторение - систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам и разделам, введение элементов поискового характера.

7. Домашнее задание - сообщение задания на дом, разъяснение его основных идей и способов выполнения.

8. Подведение итогов - выяснение: чему научились на уроке, что узнали нового; оценка качества работы.

Типы занятий (уроков) выделяются на основе ведущих дидактических задач организации познавательного процесса учащихся: обобщения, повторения, формирования новых знаний и умений, проверки знаний и умений.

Существуют разные типологии урока, но наиболее традиционной и принятой как исследователями, так и практиками в области педагогики является типология уроков по дидактической цели ССыЛКА (каждый из названных типов реализуется определенным сочетанием структурных элементов).

ССЫЛКА Урок изучения нового материала. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать обстоятельное вступление в новую тему.

Структура урока

Урок объяснения нового материала.

1. Организация начала урока.

2. Подготовка к усвоению материала: проверка ранее усвоенного при помощи специальных вопросов, заданий или опроса.

3. Постановка задач урока.

4. Объяснение нового материала.

5. Вопросы, задания, упражнения и практические работы с целью анализа усвоения нового материала и закрепления.

6. Подведение итогов урока и задание на дом.

Комбинированный урок.

1. Организация начала урока.

2. Постановка задач урока.

3. Объяснение нового учебного материала.

4. Закрепление и повторение материала.

5. Проверка достигнутых результатов и подведение итогов урока.

6. Задание на дом и краткая инструкция по его выполнению.

Урок закрепления учебного материала.

1. Организация начала урока.

2. Постановка задач.

3. Проверка домашнего задания и закрепление изучаемого материала в виде упражнении, практических, лабораторных занятий, самостоятельных работ.

4. Подведение итогов урока, задание на дом.

Урок повторения учебного материала.

1. Организация начала урока.

2. Постановка задач.

3. Повторение учебного материала.

4. Подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке, задание на дом.

Урок формирования учебных умений и навыков.

1. Организация начала урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Сообщение темы, цели урока.

4. Изучение теоретической основы умений и навыков (объяснение, показ).

5. Выполнение упражнений по образцу, тренировочных, творческих.

6. Подведение итогов урока, задание на дом.

Урок проверки и оценки знаний, умений и навыков.

1. Организация начала урока.

2. Постановка задач урока.

3. Изложение содержания контрольной работы: задачи, примеры, диктант, сочинение, ответы на вопросы и т.д.

4. Подведение итогов урока.

Урок формирования общетрудовых умений и навыков.

1. Организация начала урока.

2. Ознакомление учащихся с технологическими сведениями, особенностями материалов, инструментов, приемами работы.

3. Организация практической работы учащихся, выполнение ими трудовых действий, операций, заданий.

4. Подведение итогов, анализ, оценка ученических работ.

Структура уроков по дидактической цели является лишь общей схемой. Думающий и творчески работающий учитель каждый этап урока может сделать интересным, продуктивным, обучающим и развивающим. Последовательность элементов не является жестко закрепленной.

Выделяют следующие типы занятий (уроков):

- первичного усвоения знаний

- усвоение знаний на основе имеющихся

- совершенствования и закрепления знаний

- систематизации и обобщения знаний

- применения ЗУНов на практике

- формирования умений и навыков

- проверки, оценки и коррекции знаний

- комбинированный урок.

Виды занятий (уроков) определяются на основе различий применяемых методов и простых форм. Так, если на уроке много времени отводится беседе, то это будет урок-беседа, если лекции, то урок-лекция и т.д. Наиболее распространенными видами уроков являются: урок-лекция, урок-дискуссия, урок-семинар, урок-экскурсия, киноурок, телеурок и др. В производственном обучении различают: урок-лабораторная работа, урок-конкурс профмастерства, урок-игра, урок-тренинг и др.

Подготовка к уроку предполагает:

1. Ознакомление с содержанием материала по учебной программе.

2. Распределение учебного материала темы по соответствующим урокам.

3. Формулирование темы урока.

4. Изучение материала урока в методической литературе, учебнике.

5. Выбор типа и структуры урока.

6. Формулировка задач образования, воспитания, развития на уроке.

7. Отбор учебного материала для повторения ранее изученного, ознакомления с новыми знаниями и способами действия, их закрепления.

8. Материальное обеспечение урока, подготовка оборудования.

9. Разработка плана урока.

Пути совершенствования урока:

1) создание свободной, творческой, максимально продуктивной психологической атмосферы в классе, основанной на уважении и доверии к учащимся;

2) формирование высокого уровня мотивации учебной деятельности;

3) вооружение учащихся умениями и навыками учиться, формирование учебной деятельности;

4) практическая направленность обучения, обеспечивающая овладение прочными умениями и навыками, облегчающими учение и дающими учащимся уверенность в своих силах;

5) организация на уроках условий для творческой деятельности как учащихся, так и педагога.

Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное обучающее, развивающее, воспитательное значение.

3. Особенности организации и структура уроков производственного обучения. Самоанализ урока

В производственном обучении используется в качестве основной формы урок производственного обучения.

В производственном обучении в качестве основной формы используется урок производственного обучения.

Урок производственного обучения - это форма обучения, которая предполагает взаимодействие мастера производственного обучения с постоянной группой учащихся на производстве или в мастерских - в условиях приближенных к производству, продолжительностью 6-7 часов, с целью первоначального формирования профессиональных знаний, умений и навыков на практике.

Специфические черты урока производственного обучения:

1) большая часть времени отводится учащимся для выполнения практической самостоятельной работы;

2) наличие инструктажа (вводного, текущего, заключительного);

3) длительность (от 4-х до 6 часов);

4) цель - первоначальное формирование профессиональных знаний, умений на практике;

5) проводится на производстве, или в мастерских - условиях, приближенных к производственным.

В структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который может быть вводным, текущим, заключительным.

Вводный инструктаж решает следующие задачи:

а) ознакомление с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты, приспособления и т.д.);

б) ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату труда;

в) объяснение правил и последовательности выполнения работы в целом и отдельных ее частей (приемов, операций и т.д.);

г) предупреждение учащихся о возможных затруднениях, ошибках;

д) при необходимости показ способов самоконтроля за выполнением операций.

Активизация познавательной деятельности в ходе вводного инструктажа способствуют актуализация ранее полученных знаний, практических навыков и умений, показ практической значимости изучаемого материала для профессиональной деятельности.

Текущий инструктаж проводится по ходу выполнения учащимися практической работы. Он, как правило, является индивидуальным или групповым.

Обучение на этом этапе будет эффективно только, если работа мастера строится планово и перспективно.

В ходе текущего инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах выполнения изучаемой операции, оказывает помощь слабо подготовленным к выполнению задания учащимся. Успех мастера во многом зависит от умения организовать целенаправленное, дифференцированное наблюдение за работой всей группы и каждого учащегося.

Степень самостоятельности учащихся при выполнении производственного задания повышается, если мастер по ходу текущего инструктажа комментирует работу учащихся, приводит примеры из опыта работы.

В отдельных случаях текущий инструктаж может носить групповой характер. Например, если в ходе наблюдения за работой учащихся обнаружены типичные недостатки или, наоборот, у отдельных учащихся - ценные находки, то мастер принимает решение ознакомить с ними всех учащихся.

Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллективного и индивидуального труда в группе, выявление учащихся-передовиков и их поощрение. Правильно построенный заключительный инструктаж оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся, способствуя формированию таких качеств будущего рабочего, как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполнения работы, эстетическое отношение к труду

Различают следующие типы уроков производственного обучения:

вводный урок,

урок упражнений в трудовых операциях и приемах,

урок выполнения комплексных работ,

контрольно-проверочный урок.

Находят применение нестандартные уроки: бинарные, ролевые игры мастерства, конкурсы и г.д.

Урок производственного обучения имеет следующую структуру;

- организационная часть;

- вводный инструктаж;

- основная часть - упражнения или самостоятельные работы с проведение м текущего инструктажа;

- заключительный инструктаж (анализ результатов, подведение итогов).

В производственном обучении могут использоваться вспомогательные формы: экскурсия, производственный семинар, консультации и др.

При проектировании уроков производственного обучения рекомендуется учитывать определенные требования, которым должна отвечать практическая деятельность учащихся. Она должна:

воспроизводить продукт заданного образца в соответствии с чертежами и техническим описанием;

раскладываться на такие действия и операции, которые учитывали бы технологию производственного процесса, предписываемую технологическими картами;

отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени);

быть сознательной;

носить обобщенный характер и строиться на системе специфических теоретических понятий;

выполняться с известной мерой навыка: легко, свободно, в быстром темпе и со значительной степенью автоматизации.

Ниже приведены примерная структура плана урока производственного обучения и схема анализа занятия.

Анализ урока является обязательным этапом как в самооценке деятельности самим мастером профессионального обучения, так и в оценке присутствуювдих на уроке коллег и администрации.

Примерная схема анализа урока теоретического обучения

1. Общие сведения об уроке: дата, Ф.И.О. преподавателя, группа (класс), количество учащихся, дисциплина, тема, цели урока.

2. Условия организации урока (минут):

- санитарно-гигиеническое состояние учебной аудитории (класса),

- своевременность начала урока,

- условия для восприятия темы урока (мотивация),

- наличие и качество плана урока,

- наличие необходимых средств обучения, их состояние.

3. Анализ основных этапов урока:

3.1.Выявление знаний (минут):

- методы опроса (устные, письменные, графические, практические, другие),

- формы опроса (фронтальный, индивидуальный, комбинированный, другие),

- активность студентов (учащихся),

- подготовка к восприятию нового материала.

3.2. Изучение нового материала (минут):

- соответствие материала урока требованиям программы,

- методы изложения нового материала,

- научность, грамотность, доступность учебного материала,

- используемые наглядные пособия и ТСО,

- межпредметные и внутрипредметные связи

Закрепление (минут):

- методы закрепления материала,

- результаты закрепления (степень сформированности новых понятий, представлений, навыков, умений)

Подведение итогов занятия (минут):

подводил преподаватель, студенты (учащиеся), не подведены

3.5. Задание на дом (минут):

- целесообразность (трудное, средней сложности, упрощенное),

- объем (большое, среднее, маленькое),

- по характеру (тренировочное, творческое),

- дифференциация (для сильных, слабых, общее для всех),

- инструктирование студентов (учащихся) к выполнению домашнего задания

Профессионально-педагогическое мастерство преподавателя:

- педагогический такт,

- культура речи,

- умение пользоваться ТСО,

- умение владеть группой,

- знание предмета, элементы новизны и творчества,

- объективность выставленных оценок

Общие выводы и предложения по уроку: а) реализация цели урока, б) раскрытие темы и реализация плана урока, в) мотивация учения учащихся на всех этапах урока, г) интерес обучаемых к уроку, д) морально-психологическая обстановка на уроке, ж) рекомендации и предложения, оценка урока.

Примерная схема анализа урока производственного обучения

Общие сведения об уроке

Дата, группа (класс), Ф.И.О. мастера (педагога), тема урока, цели урока.

Условия организации урока:

состояние рабочих мест мастера (педагога) и студентов (учащихся);

своевременность начала урока;

количество студентов (учащихся) присутствующих на уроке;

внешний вид студентов (учащихся);

наличие у мастера (педагога) плана индивидуальной загрузки на день и его материальная обеспеченность;

готовность материально-технического оснащения урока (оборудование, приспособления, инструмент, наглядные пособия, раздаточный материал, справочно-информационная литература и т. д.)

Анализ содержания и методики проведения основных этапов урока

Вводный инструктаж:

учебно-профессиональная мотивация учащихся (правильность постановки темы урока, правильность и доступность постановки учебных целей урока);

методы проверки знаний, умений и навыков;

уровень выявленных знаний, умений и навыков;

правильность отбора учебного материала, его соответствие требованиям программы и работам, выполняемым студентами;

научность, грамотность, доступность изложения учебного материала;

используемые наглядные пособия и ТСО;

межпредметные и внутрипредметные связи;

методика показа трудовых приемов;

отражение современных достижений практики и технологии передовых приемов труда;

методы закрепления нового материала и трудовых приемов.

3.2 Текущий инструктаж (приобретение новых навыков и умений):

содержание и характер индивидуального инструктирования учащихся (организация, правильность установления целей обходов, планомерность обходов, своевременность оказания помощи студентам);

соответствие упражнений требованиям программы, правильность подбора учебно-производственных работ;

организация и методика контроля и приемки работ, объективность оценки;

содержание и методика коллективного текущего инструктирования.

3.3 Текущий инструктаж (комплексные работы):

степень самостоятельности, осознанность, умение проводить самоконтроль;

правильность применяемых приемов труда;

типичные ошибки и затруднения;

качество выполняемых работ.

3.4. Заключительный инструктаж:

методы проведения заключительного инструктажа;

целесообразность и объем домашнего задания.

Профессионально-педагогическое мастерство педагога:

педагогический такт, культура речи, умение владеть группой (классом), быстрота принятия решений;

уровень профессиональной квалификации, техническая грамотность, умение пользоваться ТСО;

элементы новизны и творчества.

Общие выводы и предложения по уроку:

реализация целей урока;

раскрытие темы и реализация плана урока;

мотивация учения студентов на всех этапах урока;

оценка примененных методов обучения;

интерес обучаемых к уроку;

морально-психологическая обстановка на уроке;

рекомендации и предложения;

оценка урока.



4. Различные формы организации обучения в средних ПТУ: общие требования к организации, содержанию и проведению

Домашняя работа - это внеаудиторная форма самостоятельной работы учащихся, организованная педагогом с целью закрепления полученных на уроке знаний.

Домашняя работа служит для расширения и углубления знаний, умений, полученных на уроках, предотвращения их забывание, развития индивидуальных склонностей и способностей учащихся. Развивает мышление, волю, характер обучающегося.

Виды домашней работы:

экспериментальная работа,

графическая работа,

практическая работа,

анализ художественных произведений, статей,

творческая работа.

Существуют следующие требования организации выполнения домашней работы:

Выдавать домашнее задание лишь после сформирования первоначальных умений по предмету.

Соблюдать систематичность выдачи заданий.

Не выдавать задания на выходные и праздничные дни.

Логика домашнего задания должна быть легче классной работы.

Использовать дифференцированные и индивидуальные задания.

Вызывать интерес учащихся путем включения занимательных задач на смекалку, а также работ творческого характера.

Давать инструкцию по выполнению домашнего задания.

Соблюдать нормативы на выполнение объема домашнего задания. Не допускать перегрузок учащихся.

Консультировать родителей по организации выполнения учениками домашнего задания.

Домашняя работа
Достоинства	Недостатки
предотвращает забывание полученных на уроках знаний и умений; расширяет и углубляет знания; повышает самостоятельность и ответственность выполнения заданий; развивает самоконтроль	непонимание задания учащимися; отсутствие литературы; отсутствие условий работы; отсутствие санитарно-гигиенических условий.

Экскурсия - это занятие, которое проводится внеаудиторно, с целью непосредственного наблюдения за изучаемым материалом, длительностью от 45 минут до 2-х часов.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, литературные, географические и т.п.

По образовательным целям экскурсии могут быть тематическим и обзорными.

Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета. Комплексные экскурсии охватывают взаимосвязанные темы двух или нескольких учебных предметов (например, физики и химии; биологии и географии).

По месту в изучаемом разделе экскурсии могут быть вводными, текущими, итоговыми.

Вводная экскурсия проводится для того, чтобы познакомить учащихся с новым для них учебным курсом или разделом. Текущая экскурсия призвана обеспечить более глубокое и наглядное понимание учащимися изучаемой темы и ее практическую значимость. Итоговая экскурсия проводится после изучения раздела, крупной темы с целью обобщения и систематизации материала, выявления его связи с реальными процессами и явлениями.

Для достижения цели необходимо соблюдать этапы подготовки и проведения экскурсии, которые в себя включают:

Выбор места экскурсии в соответствии с учебной программой.

Составление плана проведения экскурсии, рекомендаций экскурсоводу.

Вступительная беседа.

Постановка задач учащимся.

Непосредственное ознакомление с материалом экскурсии.

Подготовка отчетных материалов и подведение итогов.

5. Формы организации деятельности учащихся на занятиях: индивидуальная, групповая, фронтальная, коллективная

Формы организации учебной деятельности учащегося прочно связаны со структурой общения между обучающими и обучаемыми. Можно сказать, что формы учебной деятельности учащихся - это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми.

Выделяют следующие формы учебной деятельности учащегося:

1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.

2. Групповую, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют общеклассной или фронтальной работой.

3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы - работа учащихся в парах сменного состава.

4. Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы - вот типичный пример такой формы учебной деятельности. Широко применяется и на уроках в общеобразовательных учреждениях. Контрольные и самостоятельные работы, самостоятельное выполнение заданий у доски или в тетради в ходе урока тоже относятся к этой форме.

На практике чаще всего применяют групповую и индивидуально-обособленную формы обучения. На уроках почти не используют парную работу и занятия в малых группах (звеньях, бригадах). Только апробируется созданная в XX в. коллективная форма.

Групповая форма организации учебной работы представлена только двумя разновидностями: общеклассные (фронтальные) занятия и занятия в малых группах.

При общеклассных и групповых занятиях одного говорящего слушает группа. Число слушающих всегда больше числа говорящих. Различие между общением в малой группе (звене) и в большой группе (классе) не в структуре, не в построении, а в количестве одновременно слушающих. Поэтому общеклассные (фронтальные) и звеньевые (малая группа) занятия есть одна и та же групповая форма организации учебной деятельности. В том и другом случае группа в каждый момент времени работает совместно.

Перед группой или классом может выступать учитель, родитель, директор школы, член группы. В любом случае общение строится как групповое. Конкретные задания при этом могут быть самыми различными: простыми и сложными, дифференцированными и недифференцированными.

Сущность такой формы в самом общем виде может быть выражена формулой: один человек обучает одновременно многих, группу. По количеству учащихся группа может быть разной. Предельное число группы учащихся установить трудно, но минимальное - два человека.

Общеклассная, или фронтальная, работа учащихся на уроке может иметь не только групповую форму. Если учитель дал всем ученикам одно и то же задание и каждый ученик выполняет это задание индивидуально, не вступая в общение с учителем или с другими учениками класса, то такая работа учащихся является индивидуально-обособленной. Основной признак индивидуально-обособленной работы учащихся - это отсутствие живого, непосредственного контакта ученика с другими людьми.

Коллективная форма учебной деятельности учащегося возникла только в XX в. в России. Это специфическая форма учебной деятельности, принципиально отличающаяся от других существующих форм.

Общеклассная работа, которую мы встречаем почти на каждом уроке в современной школе, не является коллективной. Прежде всего, потому, что при общеклассной работе ученический коллектив не имеет общей цели. Учитель ставит перед учащимися не общую, а одинаковую для всех цель. Соответственно и отношение к учебной деятельности у учащихся вырабатывается не как к чему-то совместному и творческому, а как к чему-то индивидуальному и обязательному. Деятельность, направленная на достижение совместной цели, сплачивает, а при достижении одинаковой цели вызывает соревнование, конкуренцию и разобщение.

Общую совместную цель легко отличить от цели, одинаковой для всех. Если цель, поставленную учителем, может достичь один ученик или все по отдельности самостоятельно, то это одинаковая для всех цель. А если цель за данный отрезок времени могут достигнуть только все учащиеся вместе общими усилиями, то такая цель является общей, или совместной. Совместная задача может выполняться только группой людей. Один человек выполнить ее не в состоянии.

Учебная цель может быть совместной в том случае, если в ходе обучения помимо освоения новых знаний, умений и навыков группа людей (класс) обучает каждого своего члена. Это предусматривает систематическое участие каждого члена группы в обучении всех.

Сколько бы учеников одновременно ни учил учитель (одного, двоих, пятерых, десятерых или сорок), он не может создать коллективного обучения. Он может одновременно учить одного ученика или группу учеников. Коллективное же обучение появляется только в том случае, когда в деле обучения данной группы принимают активное и систематическое участие все ее члены, т. е. группа становится самообучающейся. Поэтому коллективное обучение возможно там, где действует самообучающаяся группа или самообразовательный коллектив.

Создать такой коллектив невозможно без педагога высочайшей квалификации. Педагог, организующий такую форму обучения, должен знать и уметь намного больше, чем обычный учитель, ведущий преподавание по традиционной методике.

В работе малой группы (бригады), как и во фронтальной (общеклассной) работе, нет единой общей цели, а есть только совпадение индивидуальных целей. Исследования показывают, что общую для группы тему (или вопрос) хорошо изучает только один-два человека из группы. Это обычно ученики, которые выполняли роль учителя (бригадира или консультанта). Остальные не выходят на уровень освоения материала и постоянно нуждаются в помощи учителя. Один член группы (бригады) усваивает гораздо больше, чем вся группа в целом. Это явный признак того, что нет коллективной работы, при которой общий результат был бы выше результата каждого члена коллектива, взятого в отдельности.

При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие учащихся друг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оно имеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменного состава. Только такая работа отвечает современному понятию коллективной работы.

Выделяют следующие общие признаки коллективной работы:

1. Наличие у всех ее участников общей, совместной цели.

2. Разделение труда, функций и обязанностей.

3. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь.

4. Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету и управлению.

5. Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.

6. Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.

Размещено на Allbest.ru

...