Психология личности учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Негосударственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Восточно - Европейского института

Психология и педагогика

Курсовая работа

По дисциплине: Педагогика

Тема: Психология личности учителя

Выполнила: студентка 4 курса

Заочного отделения

Группы: "ЗП-094"

Овчинникова Т.Н.

Проверил: Гребенкин Д.Ю.

г. Ижевск 2013

Оглавление

Введение

І. Психология личности учителя

ІІ. Проблемы профессионально - психологической компетенции и профессионально - личностного роста

Заключение

Список литературы

Введение

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача, - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизация в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы - Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.

Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе - область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого - «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.

Глава І. Психология личности учителя

педагогический психологический учитель личностный

В психологии личности учителя принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость». В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя четыре блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности - общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки.

Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей - общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных с учетом особенностей, и выделено четыре подгруппы:

1.системные модели;

2.структурные модели;

3.псевдо прогнозирующие;

4.прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей; понимание учителем ученика, творчество в работе, педагогическое волевое влияние на детей, способность организовывать детский коллектив, интерес к детям, содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность, педагогический такт, способность связывать учебный предмет с жизнью, наблюдательность и педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Перечень требований к психолого-педагогической подготовке, объем и содержание академической подготовки, объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации. Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей: Направленность, общие академические способности, частные дидактические способности.

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей. По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей. Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.

Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.

Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает форсированность профессиональной направленности личности.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку. Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.

Центрация - это избирательная направленность педагога на pазные стороны педагогического процесса. Выделяются 6 типов центрации: конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег. Эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я. Гуманистическая - центрация на интересах детей, центрация на интересах, требованиях администрации, центрация на интересах родителей, методическая, или познавательная, - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

Продуктивным способом актуализации профессионально педагогического потенциала и реализации личностно ориентированного образования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций - это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умении навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности. Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения. Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию - знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.

Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.

Глава ІІ. Проблемы профессионально - психологической компетенции и профессионально - личностного роста

Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. На сегодняшний день современные проблемы высшего профессионального образования находятся не только в плоскости экономической политики государства, но и в необходимости нормативно-правовой обеспеченности социально адекватной образовательной деятельности. Понятие «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки используется относительно недавно. В.И. Даль под компетентностью понимает полноправность и использует её в основном в юридической сфере: «Компетентный судья, кто может и вправе судить о ком, о чём или кого-либо… судья полноправный». Компетентность и компетенция составляют у В. И. Даля единое понятие.

Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах её реализовать. На этой основе у специалиста развиваются предпосылки к возникновению ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует на самого человека и создаёт конфликтные ситуации в группе и коллективе. Ещё более асоциальна деятельность компетентного человека, обладающего компетентностью (правомочиями). В этой связи компетентность обучаемых является основным качественным показателем образовательного процесса в ВУЗе и, следовательно, её достижение можно считать педагогической целью. В.С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения».

В словаре практического психолога социально-психологическая компетентность определяется как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений». Компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав соц.-псих. компетентности входят следующие компоненты - умение ориентироваться в социальных ситуациях, умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия, умение поставить себя на место другого.

Ключевым компонентом компетенции являются умения.

Компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

Профессиональная компетентность специалиста должна состоять из таких компонентов, как духовно-нравственного, познавательно-творческого, институционального, коммуникативного.

Морально-нравственный компонент профессиональной компетентности:

1. категория собственного морального сознания (моральный принцип, моральная норма, этическая категория, моральное убеждение);

2. нравственные отношения (нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральный авторитет, моральная репутация и др.);

3. категории моральной практики или функционально-поведенческие. В них находит выражение процесс реализации личностью тех или иных нравственных качеств на практике, в обыденном, повседневном поведении (моральный-аморальный поступок, моральное воздаяние, моральные последствия)..

Перцинтивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира. Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе социальных влияний. Особое значение для соц.- псих. компетентности имеет эмпатия, оказывающая влияние на когнитивную сферу, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию. При этом соц.-псих. компетентность проявляется на разных уровнях: макроуровне (политика, деятельность верхних эшелонов власти); среднем уровне (соц. институты и общности) ; микроуровне (межличностное общение). Социально-психологическая компетентность делится на 2 вида:

1) Житейская социально-психологическая компетентность - результат социализации, т. е. адаптации к конкретным условиям. Быть на высоте в вопросах общения, познания заставляет жизнь. Социально-психологическая компетентность в нормальном обществе выгодна, потому как ценятся улыбка, вежливая манера общения, культура общения. В основе этой компетентности лежат бытовые картины мира, стереотипы, художественные образы, многолетние наблюдения, народный опыт, знания в той или иной области. Её называют народной мудростью. Которая, получила своё выражение в мифологии, фольклоре, пословицах, поговорках. А так же в традициях, событиях, укладе жизни, наблюдениях в виде примет, т. е. в менталитете.

Нередко на социально-психологическую компетентность оказывают влияние предрассудки (суеверия), особые психологические способности, на которых спекулируют разного рода шарлатаны (чревовещатели, предсказатели судеб, ясновидцы). Современная социально-психологическая компетентность связана с необходимостью адаптации к рыночным отношениям. Житейская компетентность проявляется в различных сферах: семейной (в виде своеобразной науки «ладить»), услуг (круга связей), в общественных местах (транспорт, дискотеки, стадионы, клубы, театры), в межнациональных отношениях и т. д. Однако в названных сферах часто наблюдаются антиподы соц.-псих. компетентности.

Так, в сфере услуг вежливость и внимание проявляются только по отношению к «нужным» людям, а ко всем остальным - равнодушие, в общественных местах вместо доброжелательности - агрессия, беспардонность, почтительность - только по отношению к начальству, а по отношению к остальным - хамство.

2) Профессиональная соц.-псих. компетентность складывается из научных картин мира и знаний в области общения.

Рассматривая соц.-псих. компетентность, нельзя не сказать о кастовой и профессионально-преступной компетентности. Первая представляет собой знания специфической системы общения в замкнутых общностях: политическая элита, аристократические круги, масонские ложи. Здесь используется свой язык, основанный на особых нормах, понятных узкому кругу лиц. Вторая говорит о наличии знаний, используемых преступниками для совершения противоправных действий.

В этой связи следует отметить т. н. соц.-псих. компетентность мошенников. Представители этой преступной квалификации обладают знаниями и способностями «работать» на доверии, т. е. входить в доверие к людям и совершать кражи и аферы.

Социально-психологическая компетентность связана с этическими проблемами, т. к. базируется на доскональных знаниях о технике овладения «ролевыми масками», позволяющими личности скрывать истинное лицо, вести двойной образ жизни, хитроумною игру, заниматься интригами, даже перейти на нелегальное положение. В одних случаях это оправдано необходимостью выполнения служебных функций (деятельность дипломатов, сотрудников спецслужб, актёров); в др. - ситуациями, которые отрицают прямолинейность и требуют «святой лжи».

Когнитивная сложность личности оказывает существенное влияние на соц.-псих. компетентность. Имеются когнитивно простые и когнитивно сложные люди. В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в чёрном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир во всём его многообразии и положительно влияет на соц.-псих. компетентность. Социально-психологическая компетентность как ведущее свойство профессионала.

Соц.-псих. компетентность следует отличать от психологической готовности и профессионального мастерства. Природа соц.-псих. компетентности состоит из соответствующих знаний, представлений и стереотипов. Психологическая готовность к мастерству включает в себя не только знания, но и умения, и навыки, и др. компоненты. Соц.-псих компетентность сводится к знаниям, но это не значит, что она не играет никакой практической роли в профессиональной деятельности.

Социально-психологическая. компетентность имеет самое прямое отношение к теории «Я - концепции». Различают как психофизиологическое и психическое, так и социально-психологическое «Я». К наиболее известным теориям соц.-псих. «Я» относятся теории зеркального «Я», соц. сравнения и самовосприятия. Складываясь из отражения социальных оценок (мнений др. людей), соц.-псих. «Я» регулирует поведение и деятельность личности. Иначе говоря, известная схема «внешнее преломляется через внутреннее» означает формирование когнитивной сферы личности в результате внешнего воздействия и затем указывает на её роль в регулировании поведения и деятельности.

Сформировавшаяся под внешним воздействием когнитивная сфера (картины мира, образы) приобретает самостоятельное значение и выступает в качестве регулятора. Внутренний образ зависит не только от соответствия научным картинам мира, но и от ущербности, психотравмированности «Я» в процессе социализации.

Самооценка и самоуважение - наиболее важные регулятивные функции «Я». Следовательно, то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нём другие, хотя совершенно не обязательно, чтобы они действительно так думали.

Исследование и практика реализации курсов повышения квалификации учителей показали, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически использует и включает самые различные современные методы, формы и направления активизации процесса обучения, а сами курсы рассматриваются в общем интегрированном пространстве процесса повышения квалификации.

В рамках курсов повышения квалификации это реализуется в таких формах взаимодействия, как лекция-диалог, деловые и ролевые игры, калейдоскоп методических идей, круглые столы: «На перекрёстке мнений», «Методика - наука или искусство?», мастер-класс «Я и методика» и др. Участие в таких формах и видах взаимодействия инициирует учителя на формирование способности к интегративно-критериальной перестройке.

В этой связи особое внимание обращается на формирование интегративных умений, и прежде всего, планировать свою педагогическую деятельность, пользоваться широким спектром методических приёмов и применять их соответственно возрасту учащихся и поставленным целям обучения.

Сформулировать эти и другие умения возможно лишь при активном участии учителей в практической деятельности. С этой целью в первый же рабочий день слушатели делятся на микрогруппы по 4-5 человек, которые, во-первых, работают над выбранной ими темой по проблеме курсов, во-вторых, в процессе лекционных и практических занятий участвуют в разнообразных профессиональных тренингах:

тренинг общения, цель которого - совершенствование коммуникативных умений эффективного взаимодействия с людьми и выработка своего стиля.

тренинг креативности, чтобы развить творческое мышление и воображение;

тренинг эффективного взаимодействия с людьми.

Заключение

Курсовая работа направлена на изучение психологии личности учителя и его знания, которые нужно учитывать и использовать учителю в процессе своей работы. В связи с этим, был изучен и проанализирован теоретический материал по педагогической психологии, рассмотрены особенности психологии и психологических знаний в работе учителя.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности и готовность, которая предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. В состав социально-психологической компетентности входят следующие компоненты - умение ориентироваться в социальных ситуациях, умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия, умение поставить себя на место другого.

Профессиональная компетентность специалиста должна состоять из таких компонентов, как духовно-нравственного, познавательно-творческого, институционального, коммуникативного.

В этой связи особое внимание обращается на формирование интегративных умений, и прежде всего, планировать свою педагогическую деятельность, пользоваться широким спектром методических приёмов и применять их соответственно возрасту учащихся и поставленным целям обучения. Сформулировать эти и другие умения возможно лишь при активном участии учителей в практической деятельности. Обязательное посещение семинаров, тренингов, курсов по повышению квалификации и обмену опытом, во избежание проблем связанных с профессионально - психологической компетенции, а также оставаться на волне духа современности и уделять серьезное внимание профессионально - личностному росту, через профессиональные программы обучения.

В завершении данной курсовой работы была достигнута ее цель - рассмотрены психологические знания в работе учителя, и подтверждена важность их наличия в личности педагога.

Список литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991.

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003.

4. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М, 1997.

Размещено на Allbest.ru