Корекція лексичної сторони мовлення у дітей із загальним недорозвитком мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Мовлення - одна із найскладніших вищих психічних функцій людини. Достатній рівень розвитку мовлення дитини не тільки забезпечує її спілкування з людьми, але і є основою її повноцінного психічного розвитку.

Серед дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку значну частину становлять діти із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ), специфіка якого полягає в системному порушенні всіх сторін і форм мовлення. [5]Низький рівень мовленнєвої компетенції у дітей із ЗНМ постає серйозною перешкодою для опанування ними навичкою спілкування рідною мовою, призводить до появи численних помилок в усному і писемному мовленні під час навчання у початковій школі, стає причиною відставання у засвоєнні предметів мовного циклу, а також цілісної системи шкільних знань. Виникнення труднощів у мовленнєвому розвитку дитини гальмує її соціальний розвиток в цілому. Тому питання корекції вад мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку є на сьогодні надзвичайно важливими і актуальними у сучасній спеціальній педагогіці. Зазначена проблема не є новою для логопедії. Вона неодноразово піднімалась у працях М. Хватцева, Р. Лєвіної, Т. Філічевої, О. Мастюкової, Г. Чиркіної, Є. Соботович, М. Гріншпуна та ін. Однак сучасний рівень наукових знань про мову та мовленнєву діяльність, що знайшли відображення в лінгвістичних, психолого-педагогічних, психо- та нейролінгвістичних дослідженнях, вимагає переоцінки та уточнення основних підходів, принципів та засобів організації та проведення корекційної роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) -це група порушень, що проявляється у недорозвитку всіх сторін мовлення (фонетико-фонематичної, лексичної та граматичної) у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом. [1]

1. Характеристика лексичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ

Ряд авторів: Л. С. Волкова, Р. І. Лалаева, Е. М. Мастюкова та ін відзначають, що, незважаючи на різну природу дефектів, у дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок мовлення. Мова цих дітей мало зрозуміла, спостерігається недостатня мовна активність, яка з віком без спеціального навчання, різко падає.

Найбільш виразним показником є відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненої мови.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно - вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.

Володіючи, в цілому, повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням і узагальненням. [2]

За даними В. К. Воробйової (1975), Л. Д. Спірідонової (1980) у дітей п'яти років з ЗНМ спостерігається системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності і характеризується наступними лексичними проявами:

1) Обмеженим словниковим запасом;

2) Наявністю численних словесних замін;

3) Використанням слів в обмежених мовних ситуаціях без урахування контекстуальних зв'язків.

Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті.

Побутовий словник дітей із загальним недорозвиненням мови в кількісному відношенні значно біднішими, ніж у їхніх однолітків з нормальним мовленням. З найбільшою очевидністю це виступає при дослідженні активного словника. Цілий ряд слів діти не можуть назвати по картинках, хоча мають їх в пасиві (сходинки, кватирка, обкладинка). Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи назв багатьох частин предмета, діти замінюють їх назвою самого предмета (стіна - будинок) або дії: вони також замінюють слова, близькі по ситуації і зовнішніми ознаками (розфарбовує - пише).

За даними Н. С. Жукової [1], в словнику дітей мало узагальнюючих понять, майже немає синонімів, мало антонімів. Так, характеризуючи величину предмета, діти використовують тільки два поняття: великий і маленький. Це обумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності.

Особливо великі відмінності між дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника (дієслів, прикметників). У дошкільнят з ЗНМ виявляються труднощі в називання багатьох прикметників, що вживаються в мові їх нормально розвиваються однолітків (вузький, кислий, гладкий, пухнастий та ін.)

У дієслівному словнику у дітей з ЗНМ переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає. [4]

Значно важче засвоюються слова узагальненого, абстрактного характеру, слова, що позначають стан, оцінку, якість, ознаки та ін

Порушення формування лексики у цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістю словника дітей з ЗНМ є неточність вживання слів, яка виражається у вербальних парафазия.

Серед замін іменників переважають заміни слів, що входять в одне родове поняття (лось - олень, тигр -лев, весна- осінь, цукорниця -чайник, шпаківню - гніздо, вії - брови та ін.)

Заміни прикметників здійснюються через недифференцированности ознак величини, висоти, ширини, товщини.

У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що в ряді випадків призводить до використання дієслів більш загального, недиференційованого значення (повзе -йде, воркоче - співає, цвірінькає - співає і т. д.). [6]

2. Методичні рекомендації до корекційного навчання з формування лексичної сторони мовлення із ЗНМ

Система формування лексико-семантичної сторони мовлення розроблена на основі виявлених відповідних порушень у дітей вказаної категорії, визначених труднощів оволодіння лінгвістичною складовою мовної компетенції.

Основні напрями формування лексичної системи мовлення включають в себе:

І. Формування узагальнювальної функції слова.

ІІ. Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних і основних), і відпрацювання в зв'язку з цим норм їх лексичної сполучуваності.

III. Формування поняття про слово як одиницю мови.

IV. Формування системи морфологічного словотвору.

V. Формування лексичної системності. [3]

2.1 Формування узагальнювальної функції слова

Перший напрям роботи спрямований на формування узагальнювальної функції слова. Ця функція проходить ряд етапів свого формування: засвоєння дитиною номінативного, контекстуально обумовленого, узагальненого лексичного значення (словесного поняття) і на цій основі його переносного значення, понятійної співвіднесеності й абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови.

Процес засвоєння різних відтінків контекстуально зумовленого значення слова і його багатозначного змісту, починає формуватися з 3-х років і охоплює весь дошкільний вік. Така робота проводиться ще у середній групі.

Набагато складніше формуються словесні поняття, що позначають не конкретні явища навколишнього світу, а його загальні сторони, властивості, стани, наприклад: чесність, мрія, лінь, хитрий, розумний, дурний, добрий, співчувати, турбуватися.

Узагальнене значення дієслів засвоюється на основі роз'яснення педагога про дії різних предметів та істот з опорою на наочність та без неї. Наприклад, плавати може листочок, качка, собака, риба, черепаха; світить місяць, сонце, ліхтар, вогонь; росте людина, дерево, квіти і т. п.

Формуванню понятійної співвіднесеності слова може сприяти робота, спрямована на розвиток лексичної системності шляхом формування семантичних полів. Семантичне поле являє собою сукупність слів, що позначають різні види житла, засоби пересування, семантичне поле часу (рік, місяці, день, ніч, година і т. п.).

На відміну від традиційного змісту навчання, на даному етапі тематика створюваних угруповань розширюється: можна і потрібно комплектувати не тільки тематичні групи типу „Фрукти”, „Овочі”, „Меблі”, „Транспорт” та ін., При утворенні угруповань, що позначають ознаки предметів, варто поєднувати їх не тільки за такими традиційними узагальненими ознаками, як матеріал, з якого зроблені предмети, внутрішні якості людини або тварин, їх фізичні властивості (сильний - слабкий, худий - товстий та ін.). Групи слів, що називають дії предметів, можуть позначати переміщення предметів у просторі, фізичний (спати, хворіти, мерзнути, дихати та ін.) і душевний (тужити, нудьгувати, радіти, сердитись) стан людини.

Якщо у дитини відпрацьовані всі зазначені вище передумови, які забезпечують перехід до функціонального використання мовних знаків і засвоєння різних значень одного і того самого слова і його понятійної співвіднесеності та лежать у основі розвитку у неї орієнтації на слово, то можна перейти до формування аналізу словесного складу речення.

2.2 Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень і відпрацювання в зв'язку з цим норм їх лексичної сполучуваності

корекційне навчання лексичне мовлення

Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних) відбувається на основі використання вже існуючих та описаних методик з розвитку лексичної сторони мовлення дітей із ЗНМ. [3]

Формування смислового різноманіття слів (найбільш уживаних іменників, прикметників, дієслів) відбувається вже у середній групі. У старшій групі робота продовжується. Діти повинні познайомитися зі смисловим різноманіттям таких іменників, як лист - лист паперу, написати листа; хвіст - хвіст лисиці, хвіст потяга; прикметників: глибокий - глибока тарілка, криниця, глибокий сон; золотий - золотий годинник, золоті руки; дієслів: біжить - біжить хлопчик, біжить час, біжить струмок; прийшла - прийшла дівчинка, прийшла зима, прийшла радість.

Також використовуються малюнки, на яких, наприклад, іде дощ, іде урок, іде потяг. Виділення в реченнях слова, яке повторюється. Добір до заданого дієслова предметів, які можуть використовуватися з цим дієсловом (відбери малюнки, про які можна сказати “горить”, “біжить”. Складання речень із заданим словосполученням (шапочка гриба, шапочка у дівчинки).

У результаті зазначеної роботи засвоюється лексичне значення слова та лексична поєднуваність слів, які відбувається у зв'язках з іншими словами.

2.3 Формування поняття про слово як одиницю мови

Дослідження багатьох авторів зазначають великі труднощі засвоєння лексичного значення слова в процесі вивчення мови як шкільного предмета як у дітей з порушеним, так і з нормальним мовленнєвим розвитком.

Згідно зі спостереженнями науковців за онтогенезом дитячого мовлення, слово поступово виділяється з практики контекстуального спілкування і стає самостійним знаком, який означає предмет, дію, якість, відношення. Це процес перетворення слова в елемент самостійних кодів, які забезпечують спілкування дитини. У результаті слово починає виокремлюватися від предмета і тоді слова починають використовуватися як знаки, як умовне позначення того чи іншого змісту.

У дошкільному віці зазначений вид роботи проводиться під час формування смислової структури самостійного висловлювання, коли педагог (логопед) ставить запитання до кожного слова майбутнього речення з опорою на наочність.

Підготовка дитини до функціонального використання мовних знаків на матеріалі засвоєних типів лексичних значень проводиться на всіх етапах навчання під час формування практичного усвідомлення різних словесних значень слова.

Після цього варто перейти до аналізу словесного складу речення, послідовно збільшуючи кількість слів. На даному етапі навчання не можна використовувати для аналізу речення, що включають прийменники і сполучники, оскільки вони залишаються для дитини невід'ємними від слів.

Лише після зазначеної попередньої підготовки відпрацьовується співвіднесеність слів, що позначають предмети, їх дії і якості з відповідними смисловими, а точніше, синтаксичними запитаннями: „Яке слово відповідає на запитання „Що робить? ”, „Який? ” „Яка? ” „Яке? ” тощо. Це є першим кроком на шляху засвоєння абстрактно-узагальненого значення іменників, дієслів, прикметників.

Наприкінці необхідно відзначити, що цілий ряд вправ, названих у даному розділі роботи, представлений у літературі і використовується в логопедичній практиці. Однак самі по собі узяті окремо вони не являють визначену послідовну систему. Для її реалізації дуже важливий оптимальний добір відповідного лексичного матеріалу, зв'язних текстів, що забезпечує практичне інтуїтивне засвоєння лексичних мовних одиниць у всьому різноманітті їх значень.

2.4 Формування системи морфологічного словотвору

Формування системи морфологічного словотвору відбувається на основі розвитку розумових дій та операцій:

- порівняння слів за звучанням і значенням; - виділення спільної морфеми;

- присвоєння значення спільній морфемі; - утворення за аналогією;

- перенос та генералізація; - засвоєння різних словотворчих моделей.

У зв'язку з цим педагогу необхідно розв'язати такі завдання у межах спеціально організованого навчання:

організація системи продуктивних словотворчих моделей;

формування різних типів морфологічних значень;

формування практичного морфологічного аналізу;

утворення за аналогією;

привертання уваги до граматичного оформлення мовлення.

Перш за все необхідно сформувати навичку морфологічного аналізу на практичному рівні шляхом співставлення слів з однаковими суфіксами (слоненя, кошеня, цуценя і т. п.), префіксами (прийшов, приніс, прибіг і т. п.), однаковим коренем (ліс, лісник, лісовий, лісовичок, пролісок). На заняттях використовується той лексичний і граматичний матеріал, який розуміють і знають діти.

Шляхом порівняння основного та похідного слова формується значення морфеми (В. К Орфінська, Є. Ф. Соботович). Для цього використовуються завдання типу: “мило лежить в мильниці, покажи, де мило, а де мильниця” і т. п.

У процесі співставлення похідних слів виділяється спільний суфікс -ниц- (цукорниця, пісочниця, мильниця). Далі діти за аналогією утворюють похідні слова з цим же суфіксом (цукерниця, серветниця). Використовуються завдання на утворення дієслів шляхом доповнення речень потрібними словами (Вранці магазин відкривається, а увечері - …), складання речень за малюнками (Хлопчик в будинок заходить, а з будинку - …). Широко використовуються ігрові моменти, наочність, лото, настільні ігри. Більш складні завдання пропонуються для утворення слів. Наприклад, замінити словами задані словосполучення: фруктові дерева, працівник саду, маленький сад (сад, садівник, садочок). [4]

Для дієслів продуктивним є префіксальний словотвір. У дітям необхідно сформувати розуміння та навичку використання дієслів з просторовим значенням руху (прибіг, забіг, відбіг, перебіг, підбіг), завершеності дії (написав, побудував, закрив, намалював).

2.5 Формування лексичної системності

Оволодіння лексичною системністю передбачає певний рівень сформованості у дитини цілого ряду розумових операцій (Є. Ф. Соботович, О. М. Шахнарович та ін.), таких як структурування наочної ситуації, кумуляція (накопичення) й узагальнення різних значень одного і того самого слова, класифікація і узагальнення слів за семантичними ознаками, порівняння предметів (встановлення подібності та різниці), встановлення смислових відношень між словами. Засвоєння цих операцій вимагає сформованості мовних, сенсорних, логічних категорій. Лише на цій основі у процесі постійного розширення й уточнення дитиною значення слова, спостереження за його використанням у різних мовленнєвих ситуаціях, порівняння значень за подібними та різними ознаками у дітей формуються певного роду семантичні зв'язки між словами.

Формування синтагматичних зв'язків включає роботу над вживанням слів у словосполученнях та реченнях. Розвиток структурного компоненту значення передбачає оволодіння дітьми семантичними зв'язками. Завдання на складання словосполучень пропонуються у ігровій формі. Наприклад: слово перетворюється на магніт. Воно притягує і приєднує інші слова. при цьому дітям пояснюється значення слова “магніт”.

Робота з формування парадигматичних зв'язків передбачає організацію семантичних полів за різними ознаками. На початковому етапі групування відбувається за певними темами. У подальшому здійснюється розподіл слів усередині семантичного поля, виділення ядра та периферії. Види асоціацій представлені у роботі Р. І. Лалаєвої, Н. В. Серебрякової (1999 р.). Для формування лексичної системності, семантичних полів можна використовувати вправи на знаходження зайвого слова у ряді слів, групування семантично близьких слів (іменників, прикметників, дієслів) тощо. Особлива увага приділяється антонімічним, синонімічним, омонімічним відношенням, що входять в парадигму мови.

Засвоєння різних способів словотвору, робота над структурою слова, уточнення його граматичного значення проводиться паралельно. [3]

Висновки

Серед дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку значну частину становлять діти із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ), специфіка якого полягає в системному порушенні всіх сторін і форм мовлення.

Побутовий словник дітей із загальним недорозвиненням мови в кількісному відношенні значно біднішими, ніж у їхніх однолітків з нормальним мовленням. З найбільшою очевидністю це виступає при дослідженні активного словника. Цілий ряд слів діти не можуть назвати по картинках, хоча мають їх в пасиві. Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи назв багатьох частин предмета, діти замінюють їх назвою самого предмета або дії: вони також замінюють слова, близькі по ситуації і зовнішніми ознаками.

Усю корекційно-виховну роботу у дошкільному закладі ми проводимо як на спеціальних заняттях, так і в повсякденному житті. Педагоги групи - логопед, психолог, вихователі - тісно співпрацюють, прагнуть створення єдиного підходу в корекційно-виховній роботі. Цьому сприяє спільне вивчення змісту програми навчання й виховання в спеціальному дошкільному закладі та створення спільного плану роботи.

Основними завданнями корекційного навчання з фомування лексичної сторони мовлення для дітей із ЗНМ у дошкільному закладі є:

І. Формування узагальнювальної функції слова.

ІІ. Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних і основних), і відпрацювання в зв'язку з цим норм їх лексичної сполучуваності.

III. Формування поняття про слово як одиницю мови.

IV. Формування системи морфологічного словотвору.

V. Формування лексичної системності.

Список використаної літератури

1. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

2. Соботович Є. Ф. Концепція загальномовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання / Є. Ф. Соботович // Дефектологія. - 1997. - №1. - С. 12-14.

3. Трофименко Л. І. Програма колекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення / Трофименко Л. І. /. К. -2012. С. 38-49

4. Бойкова С. В. Развитие лексико-граматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 42-48.

5. Горай І. В. Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ / І. В. Горай // Реабілітаційна педагогіка: Теорія і практика. Полтава. -- 2009. ПДПУ. - С. 50.

6. http://bal.znaimo.com.ua/docs/2830/index-23001-1.html

7. http://www.logopedia.com.ua/Dovidnyk/ZNM.htm

8. http://lib.4i5.ru/sheet-5028&p=12.htm

Размещено на Allbest.ru