Проблемы современного высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство

2. Проблема образования современного российского общества

3. Уровень образования населения в России и странах Европы

Заключение

Литература

Введение

В современном мире образование, причём хорошее образование, играет очень важную роль. Потребность людей в учёбе, приобретении знаний и умений существует на протяжении всей их жизни - с детских лет до глубокой старости. Но в настоящее время образование в России переживает не лучшие свои времена. В настоящей работе будут рассмотрены социальные проблемы современного образования. При рассмотрении многочисленных проблем образования необходимо исходить из его развития в конкретных образовательных системах и его места в мире и обществе.

Актуальность темы работы определена тем, что в современном стремительно развивающемся обществе все более остро стоит вопрос о реформе образования. Вхождение России в 2003 году в Болонский процесс предъявляет целый ряд новых требований к развитию высшего образования в стране. Реформа высшего образования влечёт за собой необходимость реформы среднего образования. Российская система высшего образования имеет целый ряд неоспоримых достоинств, доказательством которых является успешная работа за рубежом многих выпускников отечественных вузов. Систему признают и ценят за фундаментальную общенаучную и профессиональную подготовку специалистов. Согласиться безоговорочно со всеми положениями Болонского процесса означает неминуемую утрату многих из достижений отечественного высшего образования. Следовательно, нужна скрупулезная работа по отстаиванию этих достижений на всех уровнях вхождения в Болонский процесс.

Цель исследования - рассмотрение социальных проблем современного образования.

1. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство

Вопрос престижности вузовского образования в России на протяжении всей российской истории претерпевал метаморфозы. До 1917 года сфера подготовки высокообразованных людей была социально дифференцирована.

Обучение в университетах было фактически недоступно широким слоям населения, поэтому важной особенностью образованного слоя в России являлась его немногочисленность, подразумевавшая под собой элитарность, принадлежность к дворянскому сословию, носившее черты привилегированности. В силу названных обстоятельств общественный статус и престиж университетского образования были исключительно высоки. Пожалуй, ни в одной европейской стране принадлежность к числу лиц умственного труда не доставляла индивиду столь отличного от основной массы населения общественного положения. По культурным ориентациям и социальным функциям образованное сословие тех лет было ближе к высшим слоям русского общества.

После 1917 года в России утвердилась идея обязательного образования. После революции многие из преподавательского состава университетов, не лояльные к власти, подверглись гонениям. В связи с этим снизился уровень подготовленности преподавательского состава. В высших учебных заведениях насаждалась официальная идеология. Как отмечает О. Чередник, процессы 80-х годов обнажили противоречия системы высшего образования, несоответствие воспроизводства и уровня подготовленности образованных людей потребностям общества.

Подтверждением этому является большой процент людей с высшим образованием среди безработных и, как следствие этого, дальнейшее снижение престижности вузовского образования, его формализация, на первый план выходит наличие диплома вуза. А не качество полученных знаний. По данным опроса ВЦИОМ, проведённого в июне 1994 года, 46% россиян видят залог жизненного успеха в обладании властью, 30% - в богатстве, и лишь 8% - в образовании. Это свидетельствует об общем кризисе вузовской системы и ставит наше общество перед необходимостью её коренной реорганизации.

В июне 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали совместное заявление «Зона европейского высшего образования», которое послужило началом так называемого Болонского процесса, в котором участвуют более 300 европейских высших учебных заведений и их представительских организаций. Согласно общеевропейскому документу, к 2010 году Европа должна иметь единую систему работы высшей школы: образуется общеевропейское образовательное пространство или «Европа знаний». В сентябре 2003 года Россия присоединилась к этой декларации и стала участницей Болонского процесса.

В связи с этим в последние годы одной из наиболее острых социальных проблем развития российского высшего образования является включение его в единое европейское образовательное пространство. Вхождение России в Болонский процесс предъявляет целый ряд новых требований к развитию высшего образования в стране.

Поскольку оно рассматривается как неотъемлемая часть формирующейся в Европе единой образовательной системы, основанной на общности целого ряда фундаментальных принципов её функционирования, постольку развитие высшего образования в России должно их учитывать в той мере, в какой это необходимо для его официального признания в Европе.

Во всех основополагающих принципах Болонского процесса содержатся спорные проблемы. Так, один из принципов означает введение в систему высшего образования двухуровневой структуры - бакалавриата и магистратуры. В ряде вузов России эта структура внедряется более 10 лет. Но рынок труда для бакалавров в России так и не сложился. В своём большинстве они вынуждены продолжать учёбу в вузе, преследуя получить диплом либо специалиста, либо - в значительном меньшинстве - магистра.

Однако здесь мы сразу сталкиваемся с реальной угрозой потери самых сильных и выигрышных сторон отечественного высшего образования - его глубины и фундаментальности.

Решение задач, намеченных Болонской декларацией, предполагает реформирование в европейских странах структур высшего образования с тем, чтобы сблизить их, но при этом сохранить фундаментальные ценности и традиции в образовании, сложившиеся в каждом из них. Участники Болонского процесса обязаны выполнить ряд условий:

- ввести многоуровневую систему высшего образования;

- поощрять мобильность студентов и преподавателей;

- осуществлять совместные образовательные программы и практиковать выдачу двойных или совместных дипломов по завершению обучения, а также Европейского приложение к диплому как средство уравнивания прав выпускников вузов разных стран, в том числе и на рынке труда;

- использовать академические кредиты европейского образца ECTS (European Credit Transfer System) и другие.

Единство европейского образовательного пространства (имеется в виду высшая школа) обеспечивается, прежде всего, введением трёх уровней обучения - «бакалавриат», «магистратура» и «докторантура»:

- первый охватывает не менее 3-х лет учёбы;

- второй 1 или 2 года (предполагается, что если бакалавры в данном вузе учатся 3 года, то магистратура должна быть двухлетней, а если - 4, то магистр будет учиться год);

- третий уровень - докторантура (3 года).

Российский небольшой опыт многоуровневого обучения последних лет базировался на такой модели: 4 года бакалавриат, 2 года - магистратура, 3 года очная аспирантура.

Эта модель отличается от европейских канонов, но допускается Болонским процессов. Особенно сложная задача интеграционного процесса - введение упомянутой ECTS. В нашей стране существовал вкладыш в диплом о прослушанных курсах. В 1990-е годы в нём стали указывать и информацию об общей трудоёмкости освоения каждого дисциплины. От затратных единиц изменения «количества образования», основанных на временных интервалах, она перешла к условным единицам, «кредитам», в которых определяется объём образования на первых двух ступенях. Каждый год «весит» 60 кредитных единиц. Поэтому первому диплому соответствует 180 «кредитов», а второму - ещё 120.

За каждой такой единицей стоит определённое количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки. Предполагается, что их освоение соответствует 25 астрономическим часам общей трудоёмкости - включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых испытаний, все другие виды учебной работы. Каждая дисциплина должна «весить» 4-6 кредитных единиц. Две трети зачетных кредитов составляют обязательные дисциплины, остальное студент формирует самостоятельно.

При этом на втором уровне не менее 15 кредитных единиц должно быть выбрано на предметах коммуникативного профиля. Различий между нынешней европейской «кредитной единицей» и отечественной системой «академических часов» несколько.

Практически во всех российских вузах академический час включает не общую работу, а только аудиторную, если брать не стандарт, а реальные учебные планы.

Во-первых, за каждой кредитной единицей стоят на самом деле не физические часы затрат, а реально освоенные знания, точнее, компетенции.

Во-вторых, ни один вуз не обязан принимать к «зачёту» дисциплины, освоенные студентом «на стороне».

Значимость же системы зачётных единиц в том, что она призвана решить проблему сравнимости образовательных программ, содействовать увеличению академической мобильности. Зачётные единицы можно накапливать сколь угодно долго («обучение в течение всей жизни»). Они зачитываются при переводе студента в другой (в том числе и зарубежный) университет и принимаются во внимание при продолжении обучения на другом уровне (в том числе и в другом европейском государстве - участнике Болонского процесса).

Это будет способствовать росту академической мобильности и свободному передвижению жителей Европы на общеевропейском пространстве. Можно менять вузы хоть каждый семестр - система накопления кредитов везде одна и та же. С «болонским» дипломом выпускника могут принять на работу в любой европейской стране.

Университетские программы должны быть совместимы и ориентированы на европейский рынок труда, предоставляя возможность трудоустройства с учётом перспективы обучения в течение всей жизни. Европейские университеты обязаны поощрять мобильность как по горизонтали, так и по вертикали, опираясь на существующие инструменты признания и мобильности (ECTS, конвертируемость дипломов, соответствие программ обучения и т. д.).

Все университеты стран-участниц должные перейти на многоуровневую систему высшего образования (бакалавр плюс магистр или доктор), использовать накопительную зачётную кредитную систему, основанную на ECTS и праве принимать решения о приемлемости кредитов, полученных в другом месте. Преподавание будет вестись на основных мировых языках, в результате участники Болонского процесса надеются создать удобную образовательную среду для профессоров и студентов-европейцев, которая позволит им свободно перемещаться из одного университета в другой.

Формирование единого европейского образовательного пространства - проблема исключительно сложная, многоплановая. Не случайно некоторые европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т. д.) отказались участвовать в этом процессе. Острые дискуссии развернулись в Германии, в которых высказывались мнения, что унификация образования снижает значимость национальной образовательной традиции, а немцам есть чем гордится.

В 2003-2004 годах во Франции прошла активная критика реформы образования и даже проводились забастовка. Новая система предполагает обязательную конкуренцию между университетами, а студенты этого не хотят. Словом, Болонский процесс является предметом оживлённого дискурса западноевропейской интеллигенции. Причём, западноевропейская интеллигенция так же, как и российская, поделена на сторонников либеральной и социальной концепций.

Многие из европейских социалистов вполне оправданно подозревают, что политики, возбуждённые интеграционными процессами в Европе, сгоряча замыслили такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать.

Различие в подходах и воззрениях на то, каким должно быть образовательное пространство в будущем, характерная черта современного образовательного дискурса в европейских странах.

По мнению Е.В. Добреньковой, России присоединение к Болонской декларации принесёт как плюсы, так и минусы.

Плюсы - конвертируемости дипломов. Сегодня дипломы наших вузов котируются только в странах Африки и некоторых азиатских государств. Западный работодатель российских дипломов не понимает и не принимает.

Дело в том, что в большинстве стран мира «инженер», или «преподаватель истории», или «журналист» - это должности, а не квалификационные специальности. Примерно то же и с учёными степенными: кандидатов наук в других странах не существует.

По мнению российского обществоведа С. Кара-Мурзы, смысл разделения учёбы в вузе на два этапа - бакалавриат и магистратуру - в уничтожении того типа высшего образования, который сложился в русской культуре за 300 лет. Министерство предполагает изменить уклад вуза, организацию учебного процесса и программы. Эти вещи взаимосвязаны и складывались исторически, а не доктринально.

Уклад - это, прежде всего, отношения между студентами, а также между студентами и преподавателями. При двухступенчатой системе образования студент обучается по упрощённой программе и получает диплом бакалавра. Затем желающие могут пройти дополнительный курс обучения (1-2 года) и получить диплом магистра. У нас, как известно, была принята система пятилетнего обучения, в котором последний год был посвящён научному исследованию или инженерно-технической разработке, после чего следовала защита диплома.

Таков был профиль вузовской подготовки. Система переучивания бакалавра в магистра исключительно дорога, и встает вопрос: «Сможем ли мы применить в России эту систему в массовом масштабе?» Вероятнее всего, что нет. А это приведёт к снижению уровня подготовленных специалистов. Становится непонятным, зачем вообще нужна эта система? Неужели только для того, чтобы дипломы российских специалистов были понятны западным работодателям?

Также в России нет никаких экономических условий для предполагаемой свободной миграции студентов и преподавателей. Существующий низкий уровень лингвистической подготовки подавляющего большинства наших студентов и преподавателей также показывает, что ни о какой свободной миграции в Европу говорить не приходится.

Болонский процесс - это не только и не столько унификация сроков обучения и дипломов, но, в первую очередь, внедрение в общеевропейскую систему образования двух новых базовых понятий: система кредитов и модульный подход к образованию. А это, применительно к России, коренная ломка всей системы образования.

Переход на модульный принцип организации учебного процесса оказывается в современных условиях невозможен, так как он противоречит стандартам, утверждённым в России.

Российские стандарты составлены по предметно. Выходит, что нужно коренным образом перестраивать всю систему до вузовского образования, т. е., произвести ещё одну революцию в образовании, заключающуюся в том, что меняется традиционная предметная система образования. Вслед за тем придется значительно сокращать состав преподавателей, а это уже социальная проблема.

Вместе с тем вхождение страны в Болонский процесс сегодня официально признано российскими властями необходимым звеном интеграции с Европой, взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Министерство образования и науки РФ признаёт, что у российской высшей школы нет иного пути, как интеграция в общеевропейскую зону высшего образования.

По мнению экспертов, эта интеграция и, как её следствие - широкое признание российских специалистов в Европе станет возможным не ранее чем через 10-15 лет.

2. Проблема образования современного российского общества

Среди социальных институтов современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. От качества образования в решающей мере зависят темпы технологического, экономического, политического прогресса, состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие человека. На двух занятых в стране, в среднем, приходится один учащийся. Однако на фоне масштабов своего влияния современное образование испытывает серьезный кризис. Сложилось и все более усугубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурных масс.

Н.Ф. Наумова рассматривая развитие стран, запаздывающих в освоении современных достижений научно-технического прогресса и переживающих кризисное состояние, видит наиболее важные социальные предпосылки для успешного переходного периода в мобилизации социального потенциала, в позитивном взаимодействии с международной средой, в эффективном социальном управлении и формировании гибкой и динамичной социальной структуры, расшатывании жестких социально-классовых и социально-профессиональных структур, возрастании вертикальной социальной мобильности и горизонтальных перемещений.

Система образования традиционно рассматривается в мировой социологической науке как один из наиболее массовых каналов социальной мобильности - перехода людей из одних общественных групп в другие.

Образование понимается сегодня как стратегически важная сфера человеческой деятельности. Проблема образования - тема для российской науки и культуры не новая. Она десятилетиями обсуждается учёными, педагогами, писателями, родителями, но с завидным постоянством остаётся актуальной.

В России существует проблема ухода преподавателей высшей школы из образовательных учреждений в благополучные в экономическом плане сферы. Правда, в последние годы ситуация меняется в лучшую сторону: появилась тенденция к росту контингента мужчин среди поступающих в очную аспирантуру, наблюдается добровольная консолидация предприятий с целью формирования регионального фонда поддержки науки. С её помощью финансируются научно-технические проекты и программы, отражающие интересы предприятий.

Объявленная Законом об образовании самостоятельность средних школ в принятии решений внутреннего характера может привести к нарастанию целого ряда проблем.

Так, 93% специализированных программ внедрены в практику школ посредством простого голосования на педагогическом совете. Негативные результаты не замедлили себя ждать. Из-за отсутствия логики и чёткой структуры внедрения новых программ в методах преподавания наблюдается полная неразбериха. Новые формы работы школы предъявляют дополнительные требования к профессиональной подготовке учителей, они испытывают трудности с методической литературой, учебными пособиями. В последнее время наибольшую популярность получила методика внедрения компьютерных технологий в преподавании иностранных языков.

Все больше преподавателей признают огромные возможности компьютера и перспективность его использования, но компьютер пока не стал привычным инструментом в проведении уроков иностранного языка.

Отсутствие общего подхода к разработке методики практических курсов дистанционного обучения иностранному языку через Internet сегодня можно рассматривать как основную методическую проблему дистанционного обучения иностранному языку. Нерешенность этой методической проблемы, заметно тормозящая процесс внедрения дистанционного образования можно объяснить как её относительной новизной, так и её сложностью. Сложность проблемы обусловлен тем, что её суть лежит на стыке двух предметных областей. Первая из них - это то, что сейчас принято называть новыми информационными технологиями, вторая - собственно методика обучения иностранному языку.

Для изучения иностранного языка через Internet особенностью является, прежде всего, опосредованный характер межличностного общения между учителем и учеником. Межличностное общение в силу такого опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, «живого» общения.

Достигнутый человеком уровень образования открывает ему доступ к соответствующим видам деятельности, профессиям, специальностям, должностям. Именно в этом смысле система образования может рассматриваться как фактор социальной мобильности, как один из наиболее массовых каналов социальных перемещений. На протяжении пятидесяти лет советского строя движение между поколениями по лестнице образования было направлено вверх. Восходящей социальной мобильности способствовали процессы индустриализации и коллективизации, модернизации производства и всеобщий характер образования в СССР. За период 1918-1986 гг., в общей сложности получили среднее образование (общее и специальное) около 116 млн. человек. Однако «жесткой» связи между ростом уровня образования и социальным положением личности на иерархической должностной лестнице не было. Продвижение в принципе было возможно и без дополнительного образования (так, например, повышали в должности «практиков»).

Часто наблюдалось расхождение между профилем образования и реально выполняемой работой. В 1986 году каждый четвёртый занятый в народном хозяйстве имел высшее или среднее специальное образование, общая численность таких работников составляла 34,6 млн. человек. Вместе с тем около 4 млн. из них занимали должности, не требующие высокого уровня подготовки. По данным социологических исследований, в 80-е годы на рабочих местах было занято 12-15% специалистов с высшим и до 70% со средним специальным образованием. В то же время до 25 инженеров по должности составляли практики. Таким образом, само по себе продвижение людей по ступеням образования есть составная часть общего процесса социальных перемещений, но не всегда эти перемещения обусловливают восхождение по должностной лестнице. И, наоборот, продвижение человека вверх не обязательно связано с ростом его уровня образования.

В современном обществе повышение уровня образования, безусловно, является личным достижением человека, но не определяет его дальнейшую судьбу. Для некоторой части современной молодёжи получение образования вообще утратило свою мотивационную силу, так как привлекательной в настоящее время является деятельность или профессия, обеспечивающая солидное и быстрое вознаграждение.

Престижными стали «деловые способности» - умение вертеться, находить нужные связи, зарабатывать любыми средствами. В целом социально-экономическое положение человека стало зависеть не только от его образования и квалификации, но и от сферы, в которой он работает (коммерческой или производственной), на негосударственном или государственном предприятии, в иностранной или российской фирме. Все так же остро стоит проблема разногласий в профессиональных предпочтениях молодых людей и потребностью в этих профессиях работодателей.

Зачастую, только что окончив учебное заведение и получив специальность, им приходится устраиваться на работу по другой профессии или же переучиваться. Данное утверждение актуально и для лиц старшего возраста. На рынке труда среди трудоспособных граждан присутствуют люди, которые получили свою профессию и образование в прежней системе хозяйствования, а в современной экономике их профессиональные и рабочие навыки не находят применения. В такой ситуации неминуемо появление и увеличение числа безработных. Безработица сегодня стала одним из массовых каналов социальной мобильности, причём затрагивает чаще всего неквалифицированных работников и высококвалифицированные кадры с навыками, не привязанными к конкретному производству.

Став безработным, человек может проявить себя трояко: он может повысить, понизить или сохранить свой статус. Самые мобильные и инициативные из безработных овладевают новыми профессиями, организуют собственное дело. Однако подобный путь требует концентрации времени, сил и материальных затрат. Очень часто смена профессии вследствие безработицы приводит к нисходящей социально мобильности.

Безработица и перемены последних лет включили механизмы вертикальной мобильности, оказавшейся для большинства людей с высшим образованием нисходящей.

Если советское высшее образование автоматически обеспечивало статусные позиции выше среднего (получение диплома гарантировало как минимум не ниже среднего статуса), то в настоящее время диплом не всегда ведёт к успешной карьере. Именно группа с высоким уровнем образования захвачена процессами дифференциации интенсивнее, чем остальные социальные страты. Влияние образования на социальную мобильность общества неоднозначно. Рост уровня образования не может считаться фактором, определяющим социальное восхождение.

Он оказывается таковым лишь во взаимодействии с другими факторами, определяющими положение индивида в обществе. Сегодня это - соответствие выбранной профессии потребностям экономики и общества, личные качества, конкурентоспособность.

3. Уровень образования населения в России и странах Европы

Современные проблемы российского образования и перспективы его развития - пожалуй, наиболее горячо обсуждаемые в обществе темы. Среди них: введение единого государственного экзамена (ЕГЭ), участие России в Болонском процессе, доступность качественного образования для различных социальных слоев, включение России в международную глобальную систему образования и др.

Упоминая эти проблемы, мы не хотим утверждать, что другие менее значимы и менее обсуждаемы. Знакомство с ведущимися дискуссиями наталкивает на мысль, что поиски направлений, по которым следует развивать обучение для модернизации общества, зачастую ведется вне анализа существующей в России социально-профессиональной структуры общества. Она определяется, с одной стороны, наследуемой с советских времен производственной структурой, а с другой - системой образования, причем одно вытекает из другого.

В нашем обществе существует устойчивое мнение, что образование в России было хорошо развито в советский период, а ухудшение в годы реформ - это утрата передовых позиций. Так ли это на самом деле и насколько то, что было достигнуто ранее, отвечает современным требованиям?

Чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим, какова структура образования взрослого населения РФ в сравнении с другими странами Европы. Определять уровень российского образования и вектор его дальнейшего развития вне европейского контекста - значит недооценивать опыт модернизации, пройденной другими странами. Кроме того, полезно посмотреть с этого угла зрения и на те страны, которые еще не достигли уровня образования, отвечающего современным запросам.

Данные Европейского социального исследования за 2006 и 2008 гг., показали, что население нашей страны неплохо выглядит на фоне европейских стран по среднему числу лет обучения.

По этому показателю Россия отстает от 12-ти из 28 стран Европы, участвовавших в ESS-2008, в том числе от двух бывших социалистических - Словакии и Чешской республики.

Но среднее число лет обучения, хотя и является важным культурным показателем, не может говорить о готовности страны к модернизации так же, как и уровень образования в составе широко используемого в международных сравнениях индекса развития человеческого капитала. В нем уровень образования рассматривается через индекс грамотности населения старше 15 лет (в %) и общий показатель обучающихся в учебных заведениях (в %). По совокупному индексу образования в рейтинге рядом с Россией оказываются такие страны как Чешская Республика, Словакия, Болгария и Португалия. Но если в первых трех бывших социалистических странах уровень грамотности приближается к 100%, то в Португалии среди населения 15 лет и старше, по данным ПРООН, 5% неграмотных. Еще более существенно, что удельный вес студентов, получающих высшее образование, в общей численности лиц соответствующего возраста составил в Португалии только 56% (в России 78%).

По этому показателю Россия близка к наиболее развитым странам Европы: Норвегия - 80%, Швеция - 82%, Финляндия - 93%. Но это, замечу, только количественные пропорции, не говорящие о качестве высшего образования в нашей стране. Косвенно о нем могут сказать государственные расходы на образование, которые в России составляют 4% от ВВП, тогда как даже в Португалии - 5,3%, а в развитых западных странах - до 9% ВВП.

Можно с уверенностью сказать, что сегодня хорошее образование не может быть дешевым.

Сравнение данных ESS-2008 по странам показывает, что Россия имеет большое преимущество перед многими странами Европы по численности лиц, получивших профессиональное образование - 56,6% (табл. 1). При этом 29% имеют высшее и незаконченное высшее образование, 28% среднее профессиональное. Близкие показатели в Украине (24 и 33% соответственно).

Но по доле специалистов с высшим и незаконченным высшим образованием Россия пропускает вперед 8 наиболее экономически и технологически развитых стран Запада, при этом самое большое отставание от Норвегии и Швеции (на 7 и 5 процентных пунктов соответственно). Одновременно РФ оставляет далеко позади себя 19 стран, в том числе все страны бывшего социалистического лагеря. Свой вклад в такие показатели внес беспрецедентный рост в ней числа вузов и численности студентов за последние 20 лет.

После 1990 г., общее число вузов в России выросло в 2,2 раза, в основном за счет негосударственных учреждений. Число студентов за этот же период увеличилось в 2,6 раза, составив на начало 2009/2010 уч. г. 7418,8 тыс. человек.

Столь бурный рост за годы нестабильного развития свидетельствует о выполнении высшим образованием особых социальных функций - поглощения избыточной рабочей силы и социализации молодежи.

Уровень профессиональной подготовки при этом оставляет желать лучшего.

Таблица 1. - Уровень образования населения в странах Европы (ESS-2008):

Для молодых людей мужского пола отсрочка от воинской службы служит серьезным стимулом для поступления в вуз, а качество обучения и получаемая специальность для таких студентов стоят не на первом месте.

Структура населения по уровню профессионального образования закладывается потребностями экономики и существующей системой образования. По данным ESS-2008, в России 28% имеют подготовку на уровне среднего профессионального образования, что больше, чем в любой другой стране Европы. И это соответствовало структуре советской экономики. Близкие данные в Латвии (29%), намного меньше в Израиле - 15%, в Великобритании и Германии по 12%. Средние специальные учебные заведения с небольшими изменениями (например, появились негосударственные учреждения, но их мало) сохранились до настоящего времени. В 2009/10 уч. г. было 2866 таких учреждений с числом студентов 2,142 млн. человек.

Среди выпускников государственных и муниципальных учреждений в 2009 г., 143,7 тыс. человек получили специальности по экономике и управлению - (снижение по сравнению с 2004 г. почти на 52 тыс. в связи с перепроизводством таких специалистов), следующая группа по численности - кадры для здравоохранения - 64,1 тыс. человек, далее следуют образование и педагогика - 50,2 тыс. человек.

Но традиционно эти учебные заведения продолжают готовить в основном рабочих и управленцев нижнего звена для материального производства.

Всего в стране в 2008 г. во всех типах учебных заведений было подготовлено 606 тыс. квалифицированных рабочих.

Советская экономика требовала много рабочих, в том числе средней и высокой квалификации, соответственно этим потребностям формировалась структура учебных учреждений. В постсоветский период главной претензией работодателей к профессиональным образовательным учреждениям является оторванность полученных знаний от практики.

Многие выпускники не умеют обращаться с современным оборудованием и неспособны гибко перестраиваться в связи со сменой технологий или потребностей рынка труда. Существующие традиционные учебные заведения для рабочих базируются на устаревших технологиях обучения, формальных подходах и не позволяют получить требуемые для современного производства умения и навыки. Некоторые развивающиеся предприятия даже начали привлекать для обучения рабочих специалистов из зарубежных учебных организаций.

Таблица 2. - Основные группы населения по профессиональной подготовке (ESS-2008, валидный %):

Так, когда был объявлен тендер на подготовку рабочих для работы на новом предприятии нефтегазовой отрасли, откликнулись в основном французы, англичане и итальянцы, но ни одна российская компания не приняла участия в нем, не сумев даже подготовить нормальную техническую документацию.

Сейчас никто не может сказать, сколько нужно готовить рабочих, сколько выпускников нашли себе работу с хорошими условиями труда и оплатой. Очевидно, что на предприятиях рабочие места с достойным заработком сегодня в дефиците, с другой стороны, повсеместно отмечается ухудшение подготовки рабочих кадров, плохая техническая оснащенность учебных заведений, низкая готовность выпускников к самостоятельной работе. Новые, оснащенные передовой техникой предприятия испытывают острый недостаток рабочих высокой квалификации.

Отношения предприятий, а среди них большинство частные, и учебных заведений не отлажены.

Исторически сложившаяся структура образования в Советском Союзе, унаследованная РФ, была обусловлена ставившимися задачами индустриализации и научно-технического развития в целях "догнать и перегнать" наиболее развитые страны мира.

Техническое и инженерное образование - наиболее распространено среди населения нашей страны (табл. 2).

По этому виду образования, как видно из таблицы, Россия обгоняет многие страны мира. Но это не говорит о том, что она находится на передовых позициях в индустриальном развитии, поскольку в течение многих лет реформ данный образовательный багаж не был востребован и устаревал естественным образом.

За годы реформ застой и деградация в экономике стали препятствием для восходящей профессиональной мобильности инженерных и технических кадров. Российские традиционные отрасли требуют модернизации, приведения в соответствие с новыми технологическими требованиями, тогда и потребность в технических специалистах будет намного ниже. Сейчас, с одной стороны, инженеров не хватает (как и квалифицированных рабочих), кадры неуклонно стареют, с другой - подготовка новых не соответствует современным требованиям.

Идут учиться по этим специальностям не самые лучшие абитуриенты, поступают лица с невысоким баллом по ЕГЭ: в 2010 г., средний балл поступивших на бюджетные места по специальности "экономика" составил 71,5, а по перспективной, на первый взгляд, специальности "прикладная механика, промышленная физика, физико-химия" - только 53,3. По другим техническим специальностям этот балл еще ниже.

По некоторым прогнозам, инженеры будут востребованы в лучшем случае лет через десять. Интуитивно это осознается молодежью, и она не выбирает инженерные профессии.

Близкие тенденции отмечаются и по подготовке в области естественных наук, физики, математики. Здесь Россия похожа на страны бывшего социального лагеря, отставая от большинства стран Западной Европы. Россия утратила в период реформ былые ориентиры, сказывается недооценка подготовки кадров для фундаментальных наук, слабый приток молодежи в эту отрасль, влияют процессы эмиграции научной интеллигенции, а также плохое финансирование научных исследований. Так, внутренние затраты на исследования и разработки в России (1,12% к ВВП) сопоставимы с такими странами, как Португалия (1,18%) и Эстония (1,14%), тогда как в Швеции они составляют 3,6%, в Финляндии 3,48%, в Австрии 2,56%, в Германии 2,54%.

В России основной путь обновления производства сейчас - это покупка машин и оборудования, на что в 2008 г. ушло 61,1% всех затрат на технологические инновации. Причем их объем только возрастает (на 16% по сравнению с 2003 г.). И старые государственные, и новые частные компании предпочитают не вкладывать деньги в научные и технологические разработки, а покупать готовые новшества за границей. Статус сырьевого придатка нашей страной подтверждается вновь и вновь.

Неудивительно, что в России процесс развития высокотехнологичных производств идет очень медленно, научные кадры стареют и продолжают мигрировать за рубеж.

Заключение

Для правильного понимания путей развития образования необходимо определять проблемы и находить пути их решения.

В данной работе был рассмотрен ряд проблем современного образования. В нашем информационном обществе, базирующемся на информационных и компьютерных технологиях, акцент переносится на самообразование и актуализацию личностного момента в образовательной деятельности человека.

У людей появилась потребность в постоянном самообразовании. Понятно, что дальнейшее развитие сферы образования зависит во многом от позиции государства, его социальной политики, реального признания (не на словах, а на деле) приоритетности этой сферы. Но многое может делаться и в конкретных образовательных институтах, образовательных учреждениях и учебных заведениях. вузовский образование обучение

Нужен активный поиск современных социальных и педагогических технологий развития образования. Прежняя традиционная позиция - ожидание указаний сверху - вряд ли сегодня принесёт успех. Проблема состоит в том, чтобы изучать, знать потребности субъектов образовательного процесса и создавать благоприятные условия для их удовлетворения.

В условиях кризиса старой идеологии, прежних идеалов и ценностей на какое-то время образуется вакуум в духовной жизни, который постепенно заполняется религией.

Литература

1. Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Сборник статей. - Саратов, 1999. - С. 40-48.

2. Добренькова Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социологические исследования. - 2007. - №6. - С. 102-103, 105-106.

3. Дмитриева Е.И. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 1998. - №1.

4. Л.А. Беляева. Образование в России и модернизация экономики (по результатам Европейского социального исследования). - 2008. - С. 16-20.

Размещено на Allbest.ru