Особливості особистості соціально та педагогічно занедбаного школяра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Особливості особистості соціально та педагогічно занедбаного школяра

План

педагогічний занедбаність школяр

Вступ

1. Поняття педагогічної занедбаності школяра, фактори які її зумовлюють

2. Організація роботи вчителя з педагогічно запущеними дітьми

3. Перевиховання педагогічно занедбаних дітей: суть, функції, етапи, принципи

4. Соціально-педагогічна занедбаність дітей: сутність, ознаки та прояви

Висновки

Список використаної літератури



Вступ

Актуальність досліджуваного питання зумовлена тим, що в наш час, коли школа відчуває слабку підтримку зі сторони держави, а частина батьків займається виключно матеріальним достатком родини, досить поширеним явищем є пониження професійного рівня сучасних педагогів, тому постає досить гостро питання наявності великої кількості педагогічно запущених дітей (школярів).

З поняттям "педагогічна занедбаність" педагоги і батьки найчастіше зіштовхуються, коли діти стають підлітками, коли їх вчинки (і провини) є проявом їх характерних рис, входять у структуру поведінки, тобто розцінюються як звичні й устояні. Але підліток стає "важким" не за один день і навіть не за один місяць - це процес тривалий, що іде своїми коренями у період старшого дошкільного і молодшого шкільного дитинства.

Вихователі відзначають: деякі діти переходять у розряд "важких" вже в старшій групі дитячого саду - вони з працею засвоюють матеріал на заняттях, сваряться з однолітками, не вміють зайняти себе грою чи цікавою справою, не люблять виконувати трудові доручення.

Одночасно виділяються діти, що із задоволенням трудяться (накривають на стіл, допомагають вихователю мити іграшки, поливати квіти, підмітають веранду), але випробують труднощі при лічбі, виділенні звуків у слові, встановленні причинно-наслідкових зв'язків.

Можна припустити, що педагогічна занедбаність починає виявлятися ще в дошкільному дитинстві, якщо виховно-освітній процес містить передумови для її формування.

Результати ряду досліджень свідчать: джерелами провин і правопорушень неповнолітніх є відхилення в поведінці, ігровому й іншому видах діяльності, які спостерігаються вже в дошкільному віці.

Джерела педагогічної занедбаності кореняться як у сімейному, так і в суспільному вихованні.

Педагогічна занедбаність - стійке перекручування уявлень, невихованість почуттів і несформованість суспільно значимих звичок поведінки, обумовлені негативним впливом середовища і помилками виховання.

У даній роботі планую дослідити більш детальніше питання виховної роботи з педагогічно занедбаними дітьми, адже організувати роботу з педагогічно запущеними дітьми, педагоги намагаються різними методами, але насамперед необхідно усунути емоційне роздратування дитини, позбавити її почуття тривоги, у ситуаціях взаємодії з батьками і педагогами, чим власне і має займатися виховний процес.

Під час виконання даної курсової роботи були використані різноманітні літературні джерела, матеріали наукових досліджень по даній проблемі.

При написанні роботи методами дослідження виступили: аналіз, синтез, літературний метод, метод узагальнення.



1. Поняття педагогічної занедбаності школяра, фактори які її зумовлюють

Асоціальна поведінка підлітків, дитяча злочинність, девіантна поведінка дітей і підлітків аспекти, які стали останнім часом одними з головних об'єктів обговорення і дискусій фахівців і засобів масової інформації.

Висновки багатьох відомих педагогів і психологів свідчать про те, що джерелами провин і правопорушенні неповнолітніх є відхилення в поведінці, ігровому, навчальному й іншому видах діяльності, що спостерігаються в дошкільному і молодшому шкільному віці. Ця лінія поведінки, яка відхиляється, нерідко бере свій початок у ранньому дитинстві і при збігу несприятливих обставин (головним чином, аномалії сімейного виховання) приводить, у кінцевому рахунку, до стійкої недисциплінованості, а потім до різних форм антигромадського поводження. Затримка розвитку правильної поведінки, невміння підкорятися вимогам відповідної діяльності (наприклад, ігровій) згодом виростають у небажанні рахуватися із суспільними нормами.

У зв'язку з цим виникає проблема ранньої профілактики антигромадської поведінки, яка повинна починатися з попередження і невідкладної корекції педагогічної занедбаності як початкової стадії шкільної соціальної дезадаптації. У даному випадку подолання труднощів припускає налагодження педагогами з дітьми довірчих відносин, контроль і допомогу в навчальній діяльності й в оздоровленні умов сімейного виховання.

Наслідком же неправильного підходу до виховання, перевихованню педагогічно запущених учнів виступає соціальна занедбаність дітей і підлітків. Уже цим характеризуються серйозні різні соціальні відхилення (бродяжництво, наркоманія, алкоголізм, правопорушення, аморальна поведінка і т.д.).

У науково-педагогічній літературі немає однозначного визначення, поняття педагогічної занедбаності. Поряд з поняттям «педагогічна занедбаність» (Г.П. Медведєв, Г.П. Давидов), можна зустріти в літературі - «важкий підліток» (Е.Г. Костяшкин, А.Ф. Нікітін), «педагогічно запущений» (А.С. Бєлкін), "діти з відхиленням у моральному розвитку" (В.М. Обухів), «важко-виховувані» (М.А. Алемаскин, А.І. Кочетов), «учні з проблемами» у роботах закордонних дослідників та ін.

Проблема педагогічної занедбаності досить добре вивчена в педагогічній науці. Існує багато робіт по даній проблемі. Але саме поняття "педагогічної запущені" у сучасній теорії і практиці часто вживається як синонім поняттю "важкі" діти. Можна погодитися з думкою Л.М. Зюбіна, що між ними є і розходження. Поняття "педагогічної занедбаності" характеризує історію виховання дитини, а "важкий" - говорить про результати такого виховання. "Педагогічно запущений" рано або пізно стає "важким" /15/.

Педагогічна енциклопедія поняття "педагогічна занедбаність" розглядає, як стійке відхилення від норми в моральній свідомості і поведінці дітей і підлітків, обумовлені негативним впливом середовища і помилками виховання. /37/.

Педагогічний словник за редакцією Кірова це ж поняття розглядає як відхилення від норми в поведінці особистості, обумовлене недоліками виховання. Основні причини: відсутність правильного виховання в родині, часта зміна школи, викладачів, негативний вплив вулиці і бездоглядність /30/.

Дослідник С.С. Гіль дає наступне визначення - це нерозвиненість, неосвіченість, невихованість дитини, відставання її розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликані педагогічними причинами і які піддаються корекції педагогічними засобами /1/.

Тобто, проаналізувавши дані підходи до визначення педагогічної занедбаності, виділивши загальні риси, на які вказують автори, будемо дотримувати наступного визначення.

Педагогічна занедбаність - це стійке відхилення від норми в поведінці, моральній свідомості, навчальній діяльності, що виявляється в нерозвиненості, неосвіченості і невихованості дитини, відставанні її розвитку від власних можливостей, обумовлені негативним впливом середовища і помилками у вихованні, частою зміною шкіл і викладачів, негативним впливом вулиці, бездоглядністю. Тобто ця проблема викликана педагогічними причинами і, отже, усувається за допомогою корекції педагогічними засобами.

Риси педагогічної занедбаності можуть виявлятися чітко, але можуть і ховатися за зовні благополучною поведінкою. Педагогічно запущена дитина є психічно нормальною і фізично здоровою, але не має знань та умінь, необхідних для нормальної життєдіяльності.

Педагогічну занедбаність деякі фахівці (особливо західні) відносять до однієї зі стадій (чи видів) затримки психічного розвитку (ЗПР). Але варто розрізняти категорії дітей зі ЗПР і педагогічною занедбаністю, незважаючи на те, що прояв обох аномалій багато в чому подібно. Особливо не можна ототожнювати ЗПР психічного типу і педагогічну занедбаність, що також характерна дефіцитом знань і умінь. Унаслідок неправильного виховання: педагогічно запущені діти, на відміну від дітей зі ЗПР, швидко запам'ятовують необхідне. Будь-який вид ЗПР - це прикордонна розумова відсталість, що виявляється в недостатності інтелекту і психіки в цілому. Церебрастенічні розлади, які характерні ЗПР, мають стійкість і потребують не тільки психолого-педагогічної корекції, але й лікувальних заходів.

Варто також розрізняти терміни «важкі діти» і «педагогічно запущені діти». Усі важкі, звичайно, є педзапущеними. Але не всі педзапущені діти - важкі: багато з них відносно легко піддаються перевихованню, на відміну від нелегкого коректування порушень поведінки важких дітей і підлітків.

Педагогічна занедбаність містить у собі такі компоненти:

По-перше, відхилення від норми в поведінці і навчальній діяльності (неуспішність, утрудненість), обумовлені тим, що індивідуальний досвід (життєві й інші навички, знання й уміння і їхнє застосування) цих дітей неповноцінні, перекручені, суперечливі.

По-друге, відставання в розвитку пам'яті, мислення, уяви, емоційно-вольових, моральних властивостей, рис і якостей особистості. На ці відставання нашаровуються деякі вікові особливості - загострене самолюбство, нестійкість настрою, швидка стомлюваність, конфліктність.

По-третє, відхилення перекручування і протиріччя у відносинах педагогічно запущених до себе і своїх можливостей, однолітками, учителями, батьками, явищами, які оточують. Усе це значно утрудняє і спотворює їхню навчальну діяльність і поведінку. Не випадково учителі визначають педагогічну занедбаність як непідготовленість до школи, нерозвиненість, невихованість /12/.

Тобто це ті компоненти, які необхідно коректувати: поведінку, відношення і розвиток особистості і пізнавальних процесів.

Проблема педагогічної занедбаності найбільш розповсюджена по кількості скарг і запитів у школі. Вона може фігурувати в різних формах, маючи різні причини, наслідки і форму скарги.

I форма - несформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку.

Наслідок: погана успішність.

Форма скарги: погана успішність по всіх предметах, погана пам'ять, неуважність, непевність, мовчання на уроках; «двійки» за письмові роботи (по усним - краще), острах відповідати; тривожність, занижена самооцінка, пасивність, песимізм, розчарування в школі, прогули.

II форма - несформованість мотивації навчання; спрямованість на інші нешкільні (не відповідному віку) види діяльності.

Причина: інфантилізм виховання; гіперопіка; несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (міжособистісні відносини, неадекватна оцінка навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатнього рівня пізнавальних можливостей.

Форма скарги: тривога з приводу індивідуальних особистісних якостей: повільності, інертності, неорганізованості, стомлюваності, некомунікабельності, егоїстичності, забіяцтві, агресивності, озлобленості, жорстокості; облудності.

III форма - нездатність довільної регуляції уваги, навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (спотворююча або домінуюча гіперпротекція), той же тип виховання в дитячому саду і початковій школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність, відомість, порушення спілкування, слабка успішність.

Форма скарги: тривога з приводу особливостей поводження, навчальної діяльності і спілкування дитини з однолітками і дорослими: нетовариськість, замкнутість, відсутність друзів; погані відносини з вчителями і між дітьми в родині; тяга до «поганих дітей» /12/.

Таким чином, форми вираження педагогічної занедбаності теж різні: це може бути відсутність навчальної мотивації, несформованість елементів навчальної чи діяльності відсутність довільної регуляції пізнавальними процесами до кінця молодшому шкільного, початку підліткового віку, але всі три форми приводять до поганого засвоєння шкільної програми, пробілам у знаннях. Вони виражаються різним ступенем педагогічної занедбаності.

В.Г. Баженов виділяє три групи дітей по ступені педзапущеності. B групу входять школярі, ступінь педагогічної занедбаності яких незначна. У них негативні риси і якості хитливі. Інтерес до школи в них зберігається, відношення до навчання в основному позитивне. Немає конфліктів із вчителями й однолітками. Дітей цієї групи відрізняє легка сугестивність, нестійкість, непевність у собі. Їм властиві такі якості, як лінь, невміння протистояти своїм негативним ситуативним бажанням, неуважність, неорганізованість, безініціативність, несамостійність. Положення таких дітей у колективі може бути благополучним, вони, як правило, не виявляються в ізоляції.

Дітей II групи характеризує низька успішність, конфліктні відносини з однолітками, учителями. Такі діти, як правило, з неблагополучних родин. Їх відрізняє показна брутальність. Пізнавальні інтереси їх розвиті недостатньо, у початкових класах вони не освоюють навчальні дії. В основному в цих дітей інтереси спрямовані на позанавчальну діяльність. Вони відрізняються легкою сугестивністю, а відсутність моральних переконань сприяє тому, що вони легко піддаються негативному впливу. Емоційно-вольова сфера характеризується недоліком витримки, невмінням володіти собою, запальністю, озлобленістю, недоброзичливістю. Однак, конфлікти з однолітками не носять затяжного характеру, а конфлікти з учителями виникають через неуспіх у навчальній діяльності.

Дітей III групи характеризує негативне відношення до моральних і правових норм. Вони відверто грубі стосовно батьків, вчителям і однокласникам. Обстановка в родині, як правило, неблагополучна. Для таких дітей характерна дуже слабка успішність. Ізольованість у класі вони компенсують у спілкуванні із собі подібними. Їх відрізняє безвільність, схильність до ефектних спалахів, слабкий розвиток процесів гальмування тощо /3/

М.А. Алемаскін також виділяє 3 групи дітей по ступеню педагогічної занедбаності:

У дітей першої групи немає стійких відхилень у моральному розвитку, негативні якості виявляються ситуативно, зберігаються різноманітні інтереси. Вони бешкетні, ледачі, неорганізовані, слабовільні, шукають легкі шляхи досягнення цілей, легко каються й обіцяють виправитися.

У дітей другої групи відхилення в моральному розвитку, низька успішність, конфлікти з колективом і вчителями, живуть у неблагополучних родинах, лінь ховають байдужністю, пізнавальний інтерес нерозвинений, тому що не засвоєні навчальні дії, до праці - зневага. У них легка сугестивність, інтерес до божевільних видовищ, частій зміні вражень. Вони озлоблені, недоброзичливі, зухвало поводяться, але не роблять відверто хуліганські вчинки.

У дітей 3 групи ступінь педагогічної занедбаності яскраво виражена. Систематично виявляються негативні якості, перекручування в моральному розвитку. Вони курять, лихословлять, до фізичної праці відносяться негативно, відкрито протиставляють себе колективу, не прагнуть стати краще. У колективі - ізольовані, авторитет підтримують за допомогою сили, не здатні до тривалих вольових зусиль, схильні до аффектних спалахів, мають деформовані бажання і наміри /2/.

Обидві класифікації схожі, тому що в основі мають описовий підхід до особистості дитини, його особливостям поводження і розвитку, спілкування й оволодіння різними видами діяльності.

При збереженні приблизно одного механізму виникнення і розвитку на різних вікових ступенях педагогічна занедбаність має свою вікову динаміку, ознаки і прояви.

У дошкільному віці це: неуспішність у рольовій грі як у ведучому виді діяльності, перевага нескладних по змісту предметних ігор; неспроможність в інших видах діяльності; непідготовленість до майбутнього навчанню в школі, що виражається в невідповідності рівня представлень дитини про навколишнє середовище, віковим можливостям, у дизгармонічності емоційно-вольової сфери, нерозвиненості психічних процесів, чи відсутність слабкої мотивації навчання, пізнавального й іншого видів діяльності; відхилення в поведінковій сфері.

Педагогічна занедбаність молодших школярів характеризується: психологічною і моральною непідготовленістю до навчання; не успішністю, утрудненістю навчання, наявністю проблем у знаннях, нерозвиненістю пізнавальних інтересів, несформованістю суспільно значимих мотивів навчання, перевагою школярем чи гри іншої діяльності, у якій йому супроводжує успіх; порушеннями в сфері спілкування, зв'язаними з невдачами в навчанні, зі слабкими представленнями дитини про навколишній світ, моральні правила життя колективу, відсутністю навичок спілкування, неадекватною самооцінкою.

Показниками педзапущености підлітків є порушення в сфері відносин, у тому числі до самого себе; порушення в пізнавальній сфері; неправильний, патологічний розвиток характеру, виражений в акцентуаціях (Личко).

Виникаючи в дошкільному періоді розвитку дитини на поведінковому рівні, здобуваючи новотвору дидактичного рівня в молодшому шкільному віці, педагогічна занедбаність переходить у соціально-педагогічну занедбаність у підлітків".

Педзапущеність розвивається поступово, проходячи визначені стадії, що мають комплекс домінуючих причин, ознак, знання яких дозволяє правильно діагностувати відхилення і вчасно застосувати систему корекційно-виховних мір. Тому є кілька підходів до опису цих стадій.

Ось другий підхід:

Перша стадія педзапущеності розглядається як привертає (в основному відповідає дошкільному віку). Вона виникає в результаті неправильного виховання в родині, через помилки вихователів дошкільних установ, що приводять до несприятливого положення дитини в колективі; як результат депривації (психічного стану людини, що виникає в результаті тривалого обмеження його можливостей у задоволенні основних психічних потреб).

Друга стадія - наслідок слабкої психологічної і педагогічної готовності до шкільного навчання. У молодших школярів з'являються початкові форми негативного відношення до норм і правил життя в дитячому колективі. Основна причина - відсутність успіху в діяльності, насамперед навчальної. Джерелами невдач у значній мірі служать недоліки організації навчально-виховного процесу.

Третя і четверта стадії найбільше часто зустрічаються в підлітковому віці й у старших школярів. Ці стадії характеризуються поглибленням негативного відношення до норм і правил життя колективу, появою асоціальних тенденцій, що відхиляється поводженням. Визначені провини можуть мати ситуативний характер. Підлітки переживають наслідки своїх дій і усвідомлюють їхній негативний характер, але ще не вміють передбачати небажані результати. Зустрічаються також факти злодійства, нападу на слабких дітей, жорстокості, злісного хуліганства, що переходять у правопорушення і злочини. Часто таке поводження сполучається з перекрученими моральними представленнями. У даному випадку педзапущеність розвивається в тих випадках, коли учні не мають достатніх можливостей для самоствердження в колективах класу, школи. Поводження старших школярів відрізняється більшою скритністю.

Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна занедбаність закладається, як "фундамент", ще в раннім дитинстві в дошкільному віці, і якщо не будуть починатися які-небудь міри, по її подоланню, те педагогічна занедбаність прогресує і переходить у більш серйозну стадію, на якій відбувається закріплення негативних якостей.

У педагогічній літературі розроблені різні підходи до типології класифікації педагогічної занедбаності школяра. Розглянемо ту, котру пропонує А.Г. Холодюк. У цій класифікації рівні педагогічної занедбаності характеризуються сформульованою системою відносин до праці, людям і собі, тобто "поезія особистості". Унаслідок цього виділяються наступні рівні:

1 рівень: Активно-негативна поезія особистості. Вона характеризується гармонійністю. Перекручено систему моральних цінностей, виявляється в словах, діях, у зовнішньому вигляді - це стійка агресивна форма поводження. Моральні переконання - асоціативні. Діти мають досвід негуманних взаємин. У них існує озлобленість, недовіра, страх, жадібність, прагнення до приниження інших. Спільною дією вони загострюють ситуацію ризику. Мотиви спілкування з дорослими й однолітками залежать від напрямку спільної діяльності: при навчанні і праці - дезорганізація дій, при антигромадській діяльності - прагнення до дій спільно. Діти не мають позитивного дозволу конфліктів, збільшуючи, втягують у ситуацію ризику якнайбільше дітей. Вони роблять учинки, що граничать зі злочинами. Порушення норм і правил поведінки носять індивідуально-спрямований характер, тобто спрямовані проти конкретної особистості або визначеної групи школярів. Для таких дітей характерні: ліність, байдужне відношення до навчальних неуспіхів. Прагнення до більшої самостійності, вірності, справедливості, самокритичність з упертістю, дратівливістю, нестриманістю, агресивністю, брутальністю, облудністю й егоїзмом. Висока самооцінка, рівень домагань завищений, він - аутсайдер. Відсутні довірчі відносини в родині і школі. Але вони поважають дорослих, котрі зацікавлені в їхніх справах, проблемах. Особистість такої дитини характеризується негативною спрямованістю змісту, стійкістю в реалізації моральних знань, ідеалів і норм у предпреступном поводженні дитини. Прояв ініціативності і вибірковості в порушенні правил - як показник "активності", протилежний щирої активності, спрямованої на самовдосконалення особистості.

2 рівень, що визначила А.Г. Холодюк: Пасивно-негативна поезія.

Вона характеризується: системою егоїстичних відносин. Під впливом перекручених моральних знань підлітки виправдують егоїстичне відношення до праці, людям, що одночасно спрямовано на збереження своєї позиції стороннього спостерігача. Вони не відстоюють свої переконання, байдужні до порушень шкільної дисципліни, схильні їхній провокувати, звичайно вони переживають почуття сорому, пригніченості, якщо воно розкрито чи байдужні до наслідків своїх дій. Вони задоволені оцінкою "три": переживаючи свої неуспіхи в навчальній діяльності, хочуть бути непомітними в спільній діяльності і спілкуванні, недопитливі. Уникають порушень дисципліни, протиправних дій, жорстокості в звертанні, не шукають матеріальної вигоди. Допускають правопорушення на рівні провин. При дозволі конфліктної ситуації шукають вигоди для себе. Хитливе поводження збільшує ступінь ризику в неконтрольованих ситуаціях, ймовірні порушення правил поведінки в корисній діяльності. Вони прагнуть до встановлення довірчих відносин, але самі виявляють озлобленість, облудність, шахрайство. Дають обіцянка, а самі його не виконують. У них хитлива самооцінка і рівень домагань так само хитливий, статус у міжособистісних відносинах "непопулярний". Дружніх зв'язків не має, суспільних доручень уникає, але якщо вони від імені класу, то виявляють активність. Можуть робити вид, що байдуже відносяться до справ своїх однолітків, а самі приховано спостерігають за ними, іноді навіть заздрячи. У цілому такі діти характеризуються негативною спрямованістю змісту особистості, нестійкістю прояву контронормальних моральних знань у представленні і переконанні в порушенні шкільної дисципліни.

3 рівень: Хитлив-негативна поезія.

Вона характеризується: розумінням підлітком змісту моральних норм взаємин, їхньої моральної аргументації, з чужих слів, суперечливістю моральних суджень, хитливими переконаннями, діти випробують каяття совісті, якщо їхньої дії заподіяли шкода, прагнуть до дотримання моральних норм, однак у діях непослідовні, поводження ситуативно. Незадоволені своїми оцінками і місцем у системі міжособистісних відносин, самооцінка хитлива і рівень домагань занижений. Болісно переживають удавані неповаги, а самі допускають брутальність, зарозумілість, безтактність. Мотиви спілкування з однолітками і дорослими виявляються в прагненні до самоствердження, у бажанні завоювати довіра, бути понятим, знайти визнання, одержати позитивну оцінку. Але іноді ці спроби бувають егоїстичні і це позначається на статусі дитини в системі міжособистісних відносин "прийнятий" і "непопулярний". Виявляють бажання виконувати суспільні доручення, але рідко доводять їх до кінця. На вимоги відповідають вимогою. Будучи ініціатором порушень вони не визнають своєї причетності до них. Мотиви поводження егоїстичні, але можуть зробити допомогу тому, хто потрапив у скрутну ситуацію. Прагнуть розв'язати конфлікт у свою користь. Уникають участі в крадіжках, бійках, порушеннях у дисципліні, але і неутримують інших. Вони рідко порушують шкільну дисципліну, що граничать провинами легко підпадають під негативний вплив, але і виховному впливу /11/.

Тобто, проаналізувавши дані підходи до визначення педагогічної занедбаності, представлені в роботах Г.П. Медведєва, Г.П. Давидова, А.С. Белкіна, М.А. Алемаскіна, В.Г. Баженова, Л.М. Зюбіна, Е.С. Заседатєлєвої і А.Г. Холодюк, виділивши загальні риси, на які вказують автори, ми будемо дотримувати наступного визначення.

Педагогічна занедбаність - це стійке відхилення від норми в поведінці, моральній свідомості, навчальній діяльності, що виявляється в нерозвиненості, неосвіченості і невихованості дитини, відставанні його розвитку від власних можливостей, обумовлені негативним впливом середовища і помилками у вихованні, частою зміною шкіл і викладачів, негативним впливом вулиці, бездоглядністю. Тобто ця проблема викликана педагогічними причинами і, отже, усувається за допомогою корекції педагогічними засобами.

Риси педагогічної занедбаності можуть виявлятися чітко, але можуть і ховатися за зовні благополучним поводженням. Педагогічно запущена дитина є психічно нормальним і фізично здоровим, але не має знання й уміннями, необхідними для нормальної життєдіяльності. На відміну від дітей зі ЗПР, педагогічно запущені діти легко можуть засвоювати інформацію, на відміну від важких підлітків вони піддаються педагогічному впливу.

Учені вважають, що перші ознаки проблеми можна відстежити і виявити вже в дошкільному віці. Для цього необхідно навчитися відслідковувати несприятливі фактори, що впливають на виникнення педагогічної занедбаності.



2. Організація роботи вчителя з педагогічно запущеними дітьми

Учителю необхідно знати індивідуальні особливості дітей її класу й основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до них.

Індивідуалізація навчання припускає організацію навчальної діяльності відповідно до його особливостей і можливостей, рівнем розвитку. При цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У теж час ці прийоми повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним знанням, умінням, і навичкам. Навчання повинне створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала дійсно творчим.

Індивідуалізація навчання припускає, що для кожного учня є своя міра труднощів, нижня її межа, що кожний учень повинний у силу своїх можливостей, що підвищуються, прагне перевершити.

Індивідуалізація навчання не виключає, а припускає колективні, фронтальні, групові форми діяльності, колективістично мотиваційне навчання, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на самостійність у пізнавальній діяльності.

Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не тільки недоліки підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку і будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.

Розкриття й удосконалювання індивідуальності відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію навчання по засобах звільнення школярів від навчальних предметів, що їм важко даються, і посилення тих, котрими вони легко опановують, не може бути визнана правильної з погляду розвитку особистості. Задача полягає в тім, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їхнього розвитку.

Не можна визнати правильним і рішення питання про індивідуалізацію навчання засобами скорочення програми для одних учнів і видозміни її для інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів - значить стежити за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їхнього подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.

Які ж основні шляхи і способи роботи з педагогічно запущеними дітьми?

Перевиховання педагогічно запущених підлітків і старших школярів повинне здійснюватися у відповідності з наступними принциповими положеннями:

По-перше, оскільки деформації в розвитку є в наслідок комплексу причин:

а). негативного впливу несприятливих сімейних умов,

б). невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,

в). асоціального оточення.

Те загальна стратегія виховного впливу повинна мати через і родину, і школу, і ближнє оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукувати їх перешикувати характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкій дитині, порадити батькам ряд конкретних мір у відношенні його, спільно визначити лінію поводження. Необхідно, щоб і школа змінила своє відношення до важкого учня, перестала вважати його непоправним знайшла шляху індивідуального підходу до нього, утягнула його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко, те істотні зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, варто впливати і на найближче оточення важкого школяра спробувати перешикувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справ, а якщо цього не удасться, те відвернути школяра від компанії, відгородити його від дурного впливу.

По-друге, ліквідувати педагогічну занедбаність. Коректувати особистість неможливо силами одних лише вчителів, силами тільки школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті родина, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І при всіх умовах треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначену задачу.

По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя і діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралі, нотації не дуже діючі засоби виховання педагогічно запущеної дитини, тому що в нього давно уже виробилося упередження, недовірливе відношення і скепсис стосовно слів вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.

По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінювання чогось, боротьбу з недоліками і пороками. Перевиховання - це і формування розвитку позитивних звичок, рис і якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.

В-п'ятих необхідно утягнути важкого школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними недоліками. А.И. Кочетов, розкривав систему виховних впливів на важких школярів, відзначає, що формування особистості важковиховуваного є сполучення перевиховання зі звичайними мірами виховання і самовиховання. Інакше кажучи, важкий підліток не повинний бути пасивним об'єктом виховних впливів, необхідна активізація його особистості, використання її здорових моральних сил для боротьби з власними недоліками. Як підкреслює А.И. Кочетов, треба показати важкому школяреві щиру романтику морального виховання, спробувати сформувати в нього ідеал дійсної, мужньої, вольової людини, що затьмарив би в очах вихованця ідеал «лихого хлопця-ватажка», дати надихаючий зразок для наслідування. Кочетов конкретно рекомендує, як організувати самовиховання важких підлітків. Зокрема, воно може починатися з елементарних завдань самому собі на короткий термін. Такі завдання спочатку повинні бути засновані на самолюбстві підлітка на його бажанні відрізнитися.

Цей же автор показує, як за допомогою школи для перевиховання важких учнів можна впливати на родину, нормалізувати, оздоровити сімейну обстановку, як відновити позитивний вплив родини на важку дитину, а якщо це не вдається, як нейтралізувати шкідливий вплив чи батьків інших дорослих членів родини.

Що стосується груп з асоціальною спрямованістю, що складаються з важких підлітків, те можливі у відношенні їхні дві лінії поводження. Можна протиставити цим стихійним малим групам захоплюючі справи організованих груп у тих же дворах і на тих же вулицях, що володіли б притягальною силою у відношенні підлітків. Можна, як радить Кочетов не протиставляти організоване життя в дворі стихійного життя групи, а залучити її цілком до цікавої, захоплюючої справи, здатному запалити підлітків, не руйнуючи сталих дружніх зв'язків між хлопцями, переключити активність і енергію групи теж в активне, але суспільно корисне русло. Конкретні міри залежать від характеру і спрямованості стихійно сформованих груп, від її стійкості, що закріпилася системи взаємин і т.д.

Звичайно, не можна розраховувати на те, що за порівняно короткий час можна цілком виправити особистість важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як брутальність, упертість, лінь, цинічне відношення до моральних принципів, розхитаність, недисциплінованість. Але якщо подібна робота з важкими школярами не буде епізодом, те суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витисне розхитаність, наполегливість - упертість, суспільна мораль витисне помилкову мораль групової егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місцем романтиці творчості, спортивної боротьби, романтиці походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.

Не можна недооцінювати і ролі індивідуального шефства як одного з методів перевиховання важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинний бути авторитетною людиною для важкого підлітка, прикладом для наслідування в моральній області, мати саме такі якості, яких не вистачає даному школяреві, бути добре інформованим про життя, навчання, інтереси, друзях свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями: тактом, чуйністю, педагогічними знаннями й уміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.

Індивідуальний підхід і виховання в колективі, через колектив не суперечать один одному. А.С. Макаренко, призиваючи планувати навчально-виховну роботу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, говорив про педагогіку «індивідуальної дії», розрахованої на кожну конкретну особистість із усім її індивідуальною своєрідністю. Разом з тим він підкреслював, що індивідуальний підхід - це не «парна педагогіка», не камерне виховання, не «розрізнена метушня з кожним вихованцем». Індивідуальний підхід здійснюється в колективі і за допомогою колективу й у цьому змісті гармонійно доповнює загальний виховний процес.

Педагогу насамперед необхідно добре знати дітей, бачити в кожнім з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим вірніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні міри відповідно до індивідуальності вихованців.

Індивідуальний підхід припускає в першу чергу знання й облік індивідуальних, специфічних умов, що вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.

Індивідуальний підхід припускає і знання спонукальних причин учинків школярів. Розходження в мотивах дій визначають і розходження виховних заходів, що повинні бути здійснені в зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школьник ударив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий учинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його випливає по-різному, у залежності від того, наприклад, чи вдарив учень чергового по класі за зроблене зауваження, чи реагував на образу з боку чи однокласника, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.

Здійснюючи індивідуальний підхід, варто пам'ятати, що на учнів по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру у свої сили; стосовно іншого від похвали краще утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Дорівнює і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль стосовно невпевненого в собі дитині і позитивну, якщо школяр занадто самовпевнений і несамокритичний.

Індивідуальний підхід виражається й у застосуванні міри і форми покарання. На одних школярів діє простий осуд, на інших подібні форми осуду враження не роблять і сприймаються як чи поблажливість м'якотілість вихователя. Стосовно таких школярів варто застосовувати більш строгі міри стягнення. Але при цьому необхідна ясне мотивування більш високої міри стягнення (щоб у школярів не виникло думки про непослідовність і несправедливість учителя).

Особливе значення в роботі з педагогічно запущеними школярами мають три моменти:

1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, серцеве, доброзичливе відношення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості підлітка треба протиставити доброту, щиросердечну теплоту і м'якість;

2) вихователю необхідно уміти виявляти те позитивне, що мається в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися обпертися на це позитивне в роботі з його перевиховання. Про необхідність педагогічного оптимізму (який дозволяє бачити щось гарне в будь-якого поганого учня) і опори на «позитивний фонд особистості» у роботі з запущеними дітьми спеціально вказує А.И. Кочетов. Позитивне в особистості запущеного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто сховано, знаходиться не на поверхні, а з іншого боку - вчителю інший раз і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до учня, який приносить багато турбот. Іншим учителям попросту не хочеться бачити щось гарне в поганого учня, а деякі вважають, що є учні «узагалі погані», в особистості яких не може бути нічого гарного. Зрозуміло, ця думка помилкова.

Виявити і використовувати те позитивне, що мається в особистості будь-якого важкого підлітка, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і цілком винагородить учителя за витрачену працю. Психологічна дія цього прийому двостороннє. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний у тім, що він поганий, що в нього нічого гарного не вийде. Свідомість своєї непоправності і неповноцінності негативно впливає на його поводження. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що те позитивне, гарне, те ця свідомість доброчинна діє на його вчинки. Побачивши в себе щось гарне, уже не хочеться продовжувати робити дурне. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість прилучити його до відповідного цікавій для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожою діяльністю;

3) нерідко гарні результати дає відкрито довіра, що виражається, до моральних сил важких підлітків. Підлітки дуже цінують те, що їм довіряють, незважаючи на їхню погану славу, дурну репутацію, довіряють їм, яким ще ніхто нічого не довіряв! Утім, підозрілі підлітки іноді з працею вірять у те, що їм дійсно довіряють, що ця довіра щира. Вони відносяться до зробленої довіри насторожено, як до чергової спроби впливати на них, до чергового виховного прийому. А якщо у важкого підлітка вже склалася установка протидіяти усякому вихованню, те і довіра піддається тієї ж долі.

Існує три умови, при яких ставка на довіру виявляється виправданою:

перша умова: як уже відзначалося, - довіра повинна бути природним і невимушеним, а не явно штучним прийомом. Підліток повинний повірити в щирість вихователя і правильно сприйняти сам факт вираженого йому довіри;

друга умова: учитель повинний бути більш-менш упевнений у тім, що дурні риси в школяра не укоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;

третя умова: учитель, зробивши довіру учню, не повинний займати позицію пасивного споглядальника результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому допомогу і підтримку.

На питання як же вчитель повинний організувати свою роботу з педагогічно запущеними дітьми В.А. Сухомлинский відповів так: «Головне - не допустити переживання цими дітьми своєї «неповноцінності», перешкодити появі в них байдужного відношення до навчальної праці, не притупити почуття честі і достоїнства». Ця мета досягалась комплексом прийомів.

По-перше, «учити і виховувати таких дітей треба в масовій загальноосвітній школі: створювати для них якісь спеціальні навчальні заклади немає потреби». Це необхідно не тільки для того, щоб недостатньо здатна дитина ніколи не почувала своєї «неповноцінності», отут важливо, щоб він знаходився в атмосфері повноцінного духовного життя школи».

По-друге, на уроці діти зі зниженою здатністю до навчання повинні одержувати завдання, що гарантували б їм успіх у роботі. Для цього учителю варто виявити найбільш сильну сторону в розумових здібностях учня і, спираючи на неї, пропонувати відповідні завдання. Успіх у виконанні навіть однієї справи зміцнює віру дитини у свої сили. У результаті до чергового завдання він приступає вже з «передчуттям успіху». Переживання радості успіху - необхідна умова нормальної, продуктивної навчальної діяльності.

3. Перевиховання педагогічно занедбаних дітей: суть, функції, етапи, принципи

Процес виховання передбачає і подолання негативних рис, тобто перевиховання і виправлення.

Перевиховання -- виховний процес, спрямований на подолання негативних рис особистості, що сформувалися під впливом несприятливих умов виховання.

Виправлення -- складний психічний процес перебудови особистості, що відбувається під впливом перевиховання і самостійної роботи особистості над усуненням відхилень у своїй свідомості та поведінці.

Ці процеси можуть збігатися або не збігатися в часі. Перевиховання учня починають із часу реалізації програми перевиховання. Водночас може початися і процес виправлення. Якщо ж вихованець протидіє процесу перевиховання, не піддається виховному впливу, не змінюється на краще, то не відбувається і процес виправлення.

Деформування особистості складається з таких етапів: виникнення прогалин і спотворень у її морально-вольовій сфері, перетворення їх на відносно стійкі погляди та звички; формування мотивації поведінки; правопорушення, систематичне правопорушення, злочин.

Процес перевиховання спрямований на подолання негативних рис особистості і на виправлення таких категорій неповнолітніх: важковиховуваних, педагогічне занедбаних, неповнолітніх правопорушників і злочинців.

Важковиховувані діти байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки, дисципліну, їм притаманні грубість, нечесність. Педагогічне» занедбані підлітки негативно ставляться до навчання й суспільне корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну й норми моралі. Підлітки-правопорушники перебувають на обліку в Службі у справах неповнолітніх або направляються до спеціальних навчальних закладів для їх виправлення у спеціальних умовах. Неповнолітні злочинці -- педагогічне занедбані підлітки та юнаки, які скоїли кримінальні злочини, порушили правові норми й за рішенням суду направлені до виховно-трудових колоній на виправлення.

Індивідуальні особливості важковиховуваного або педагогічно занедбаного учня виявляються у специфіці спрямованості його потреб, інтересів, ідеалів, світогляду та інших якостей. Від того, наскільки точно виявлено цю спрямованість, залежать зміст і методика виховного впливу та наслідки перевиховання. Виправити людину -- означає сформувати в неї установку на виправлення і суспільне корисні мотиви поведінки, виробити життєву перспективу, розвинути позитивні інтереси, виховати здорові потреби.

Причини появи таких категорій неповнолітніх пов'язані з недоліками та помилками сімейного, шкільного виховання, аморальними явищами середовища, згубним впливом низькопробної кінопродукції, літератури, порнографії тощо.

Перевиховання здійснюють поетапно.

На першому (підготовчому) етапі детально вивчають і аналізують позитивні й негативні якості педагогічне занедбаного учня, умови, що призвели до їх виникнення, визначають шляхи нейтралізації негативних і посилення позитивних якостей особистості, конкретні завдання та зміст процесу перевиховання. На основі цих відомостей складають програму перевиховання. На цьому етапі учень переживає сам факт свого незвичного становища в колективі. Ці переживання можуть посилюватися новими умовами життя: переведенням до іншого класу, розмовою з вихователем, що змушує його замислитися над своєю поведінкою, відчути провину.

У результаті самоаналізу і самооцінки поведінки в такого учня з'являється бажання змінитися на краще, але він ще чітко не уявляє собі шляхів виправлення. Мотиви такого бажання поки що примітивні -- якнайшвидше змінити своє становище в колективі, але ще не усвідомлюються недоліки і не відчувається потреба в самовихованні. Відбувається боротьба мотивів поведінки: щойно сформовані мотиви натрапляють на опір старої системи мотивації. Згодом позитивні мотиви змінюються і перемагають, проте так буває не завжди. Своєчасне заохочення навіть незначної перемоги вихованця над собою допоможе йому подолати внутрішні конфлікти, зміцнить позитивну мотивацію поведінки.

На другому (початковому) етапі перевиховання починається реалізація наміченої програми роботи з учнем: підліток долає помилкові погляди і переконання, негативні звички поведінки. В нього зміцнюються позитивні й формуються нові риси характеру. На цьому етапі учень не виявляє особливої активності, й процес перевиховання спочатку відбувається повільно. Це пов'язано з тим, що учень насторожено і з недовірою ставиться до педагога та його виховних впливів. Нерідко такі учні не бачать у своїх діях нічого поганого і не вважають, що їх треба переглянути. Тому виховна робота насамперед має бути спрямована на подолання психологічного бар'єра, перебудову самосвідомості й самооцінки таких учнів, формування у них готовності до виправлення.

Унаслідок виховного впливу учень починає усвідомлювати потребу змінитися на краще. Звісно, дається взнаки сформований динамічний стереотип попередньої поведінки, який конфліктує з вимогами шкільної поведінки і колективу. Під впливом порушників дисципліни у такого учня часом закрадаються сумніви в правильності обраного шляху. Тому важливо розібратися в суперечливій поведінці учня, не карати його суворо, щоб не зірвати перших спроб на шляху до виправлення.

На третьому (переломному) етапі триває реалізація програми роботи з підлітком, але вже в умовах, коли він прийняв її, добровільно виконує свої обов'язки, виявляє самостійність і активність. На цьому етапі важливо не лише формувати правильні уявлення, поняття, погляди і переконання, а й нагромаджувати позитивний досвід поведінки учня, залучаючи його до виконання різних доручень, до участі в, житті колективу, стосунки в якому базуються на взаємній вимогливості й допомозі. У цей період вихованець уже усвідомлює, що він на правильному шляху, і діє відповідно до нових переконань. Мотиви правильної поведінки набувають високого морального змісту. Учень отримує моральне задоволення від перемоги над собою, у нього з'являється впевненість у власних силах, бажання діяти так само й надалі.

На завершальному етапі створюють умови для залучення учня до активної участі в усіх видах системної діяльності, нагромаджується позитивний досвід поведінки, розширюється сфера самовиховання.

Зрозуміло, що час переходу до конкретного етапу перевиховання для різних категорій вихованців неоднаковий, залежить від рівня педагогічної занедбаності учня, його ставлення до процесу перевиховання, ефективності навчально-виховної роботи в школі та ін.

Особливої уваги потребує період, коли педагогові вдалося зруйнувати систему помилкових поглядів і переконань такого учня, оскільки у його свідомості виникає «порожнеча», яку слід заповнити позитивними уявленнями та поняттями.

Етапи перевиховання органічно пов'язані між собою. Майстерність педагога полягає в тому, щоб своєчасно помітити зрушення в розвитку вихованця, скоригувати програму роботи з ним, намітити нові завдання й вимоги, уникнути «тупцювання на місці». На всіх етапах слід дотримуватися певних вихідних положень (принципів), які визначають основні вимоги до змісту, форм і методів виховної роботи з цією категорією неповнолітніх і допомагають педагогам правильно спрямовувати свою діяльність, творчо підходити до організації виховного процесу та підвищувати його ефективність.

Специфічними принципами перевиховання є:

Поєднання переконання з примусом. Передбачає використання методів виховного впливу на вихованця залежно від рівня розвитку його свідомості -- що вищий рівень свідомості, то більша частка методів переконання, і навпаки.

Гуманне ставлення до важковиховуваних учнів. Вони не зможуть пізнати моралі гуманізму, якщо не відчують гуманного ставлення до себе дорослих і однолітків.

Об'єктивне ставлення до важковиховуваного учня у процесі його перевиховання. Передбачає виявлення в такого учня не лише негативних, а й позитивних якостей, на які спираються у процесі перевиховання.

Ставлення до важковиховуваного учня як до всіх школярів. Йому не слід дорікати перед колективом, що він не такий, як усі, гірший за інших, бо це оздоблює і викликає бажання стати ще гіршими, справдити «прогнози» вихователів.

Педагогічний вплив на важковиховуваного учня в неафектному стані. Виключає вплив на нього відразу після скоєння негідного вчинку, «по гарячих слідах», адже в такому стані ні педагог не може виявити об'єктивність, ні учень зрозуміти справедливість педагогічного впливу. У таких випадках А. Макаренко пропонував «відстрочену бесіду», яка дає вихованцеві можливість «охолонути», обдумати свій вчинок, а педагогові -- підготуватися до розмови.

Випереджувальне формування позитивних якостей, а не боротьба з недоліками. Полягає у не «вип'ячуванні» негативних рис особистості, зосередженні уваги на формуванні позитивних якостей.

Провідна роль наставника у перевихованні. Вплив на цю категорію неповнолітніх морально вихованих наставників, оскільки вони мали значний досвід спілкування з аморальними людьми.

Перевиховання педагогічно занедбаного учня здійснюють у загальному процесі навчально-виховної роботи школи із залученням до неї учнівського колективу, батьків, громадськості, з використанням усіх загальнопедагогічних методів виховання, враховуючи при цьому специфічні особливості його особистості, ставлення до виховних впливів і до власного виправлення.

Здійснюючи виховний вплив на таких учнів, педагог повинен пам'ятати, що: а) переорієнтація поглядів і переконань вихованця передусім залежить від рівня його розвитку; якщо він не може зрозуміти сутності суджень педагога, його важко переконувати; б) швидкість та ефективність зміни помилкових поглядів та переконань залежить від їх стійкості, тому необхідно організувати життя і діяльність вихованця в школі і вдома так, щоб помилкова орієнтація не зміцнювалась, а зникала; в) знання педагогом помилкових поглядів виховання дає змогу добре аргументувати свої докази, переконувати учня та його однодумців; г) переконуючи вихованця, треба домагатися, щоб він не лише погодився з педагогом, а й прийняв і зрозумів справедливість його аргументів; ґ) пропонуючи вихованцеві нову програму життя та діяльності, слід вказати йому шляхи її досягнення, викликати і зміцнювати інтерес до неї; д) у процесі переконування важливо впливати не тільки на його розум, а й на емоційну сферу, викликати переживання за своє становище, спонукати до роздумів над поведінкою; е) переконуючи вихованця, треба враховувати його настрій, настрій колективу, не пропускати таких психологічних моментів, коли учень відвертий, схильний сприймати настанови педагога; є) успіх переконування багато в чому залежить від упевненості самого педагога в можливості перевиховати учня, коли він вірить у корисність своєї праці, виявляє витримку, терплячість, такт, уміння слухати аргументи, аналізувати їх, знаходити правильні рішення.

...