Педагогические течения в начале XX века

Размещено на http://allbest.ru

План

1. Школа и характер зарубежной педагогической теории в конце XIX - начале XX веков

2. Теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы действия» (Г. Кершенштейнер, А. Лай)

3. Педагогика прагматизма (Дж. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)

4.Экспериментальная педагогика и ее направления (А.Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк)

5.Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори)

6. Модернизация общеобразовательной школы в конце 19 - начале 20 вв.

1. Школа и характер зарубежной педагогической теории в конце XIX - начале XX веков

Конец XIX - начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов когнца XIX - начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения - школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы - это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

В 20-30-е годы XX века в западноевропейских странах возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские - А. Ферьер, А. Клапаред и др.

«Новые школы» - учебные заведения интернатского типа - организовывались частными лицами или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.

В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

2. Теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы действия» (Г.Кершенштейнер, А.Лай)

Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854-1932). В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

Г. Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад - вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г.Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, « они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи».

Начало 20 в. характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских странах включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания. В 1903 г. вышла в свет работа А.Лая « Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А.Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А.Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого и внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной труд выступал у А.Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль отводилась третьему компоненту его триады - выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей «школы действия».

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» А.Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разраничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают.

Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» - разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. А.Лай указывал на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже. Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись две основные группы - сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты - сторонники понимания труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей.

3. Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)

В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Наиболее ярким представителем прагматизма в области педагогики был американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952). В своем труде «Школа будущего» Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания, по его мнению, накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Он предлагал решать задачи воспитания посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо оно может служить мерилом воспитания». Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Д. Дьюи представлял также одно из направлений прагматизма «инструментализм». Согласно «инструментальной» педагогики обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали: умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления.

В основу педагогической концепции Д. Дьюи положено ряд тезисов:

- развитие ребенка, его рост - мерило процесса обучения и воспитания;

- все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели;

- личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

- целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;

- никакие знания не могут быть внедрены извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума;

- количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком. Реализацию идей Д. Дьюи на практике осуществляли его последователи американские педагоги Х. Паркхерст и У. Килпатрик и др.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Хелен Паркхерст (1887-1959) в г. Дальтон, штат Массачусетс, США. Большую популярность в мире получила ее система индивидуализированного обучения - Дальтон-план. Философия образования, положенная в основу Дальтон-плана, базируется на двух пастулатах:

- индивидуальное развитие ребенка до максимально высокого уровня;

-преданность социуму.

Х. Паркхерст была убеждена в том, что ребенок - существо социальное и школа должна стать моделью общества, где дети должны научиться жить вместе с другими. Учебная деятельность при использовании Дальтон-плана предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь, подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Предусматривалось детальное совместное планирование учебной нагрузки учениками и учителями в самом начале учебного года.

В распоряжении в выполнении учебной программы с методическими указаниями по их овладению. Учебники пособия, книги из школьной библиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, в которых учащиеся могли бы получать консультации учителей - предметников при выполнении лабораторно-практических работ. Поэтому данный метод обучения назывался еще и «лабораторным». Для контроля продвижения учащихся в овладении учебным материалом учителям предполагалось иметь специальные учетные карточки на каждого ученика, в которых делались бы отметки по каждому разделу программы. Занятия гимнастикой, музыкой, домоводством игры проходили учениками совместно. Сущность своего метода Х. Паркхерст определяла так: практический лабораторный план - это метод педагогической реализации развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода - первое принципиальное обоснование дальтонского лабораторного плана. Свобода - это собственный темп ребенка в овладении материалом. После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. школа педагогика кершенштейнер воспитание

Уильям Килпатрик (1871-1965) американский педагог и психолог предложил « метод проектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постоянно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. У. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного, служили развитию и обогащению последующих.

Обучение по этому должно осуществляться через организацию целевых актов, включавших в себя постановку проблемы, составление плана ее реализации и оценку выполнения. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься.

Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпался из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного. У. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект - упражнение. Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т. д. Успех в работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени деятельности, которые в дальнейшем он будет уже использовать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребенок заинтересован в результатах своих действий и несет за их ответственность. В обязанности учителя входит, опираясь на индивидуальные интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более серьезных интересов.

Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановке в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии «метод проектов», система «Дальтон-план», идеи Д. Дьюи, использовались в практике многих стран мира.

4. Экспериментальная педагогика и ее направления (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк)

На рубеже 19 - 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский - Э. Торндайк и др.

Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

В экспериментальной педагогике сложилось несколько направлений. Вильгельм Август Лай (1862- 1926) полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в и лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии.

Обучение, по определению А.Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. Концепция А.Лая - важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора.

Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания. Эрнст Мейман (1862-1915), в отличие от А.Лая, был за разносторонний подход к изучению личности ребенка. Он объединял в этих целях данные анатомии и физиологии, педагогики, психологии, психопатологии Э. Мейман разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. Однако игнорирование естественных условий деятельности ребенка на уроке, его поведение в социальной среде искажало правильность полученных данных об объектах исследования, и в конечном итоге снижало эффективность педагогики Э. Меймана.

Сужались в его педагогической системе также функции учителя в изучении детей, их выполнял специальный исследователь. Большой интерес и в наше время имеют мысли Э. Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни. В основу своей педагогики он ввел также этику и эстетику. Им был написан трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». Альфред Бине (1857 -1911), анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается.

Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьников. А. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что ученик должен стать активным участником собственного образования.

Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учащихся со сходными уровнем развития и способностями. А. Бине утверждал, что в процессе воспитания, следует прежде всего, опираться на врожденные данные.

Социальную среду как фактор воспитания А. Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера. Видным представителем экспериментальной педагогики в США был Эдуард Торндайк (1874 - 1949).

В американской психолого-педагогической науке доминировала им разработанная теория бихевиоризма, согласно которой поведение человека - чисто внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными упражнениями.

Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке - развитию желательных реакций на определенные стимулы, игнорируются социальные основания поведения человека в процессе воспитания. В школьной практике США экспериментальная педагогика сводилась главным образом к тестовому изучению коэффициента умственного развития ребенка и организации обучения путем его широкой дифференциации и индивидуализации. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях - педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние … теории и практики».

5. Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори)

Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Манифестом « свободного воспитания» стала книга Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе».

Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания.

Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Людвиг Гурлитт (1855-1931) обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.

Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение ребенка к учителю - « Помоги мне это сделать самому» - предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики - это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка - личности, которая развивается.

Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году « Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию.

Задача воспитателя состоит в том , чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания.

Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учиться ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие.

Как и большинство педагогов - авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно - урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью - столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и воспитания детей М. Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики…»

6. Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 -конце 20 вв.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».

На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.

Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925). Она вошла в историю образования под названием Вальдорфской школы. Р. Штейнер разработал теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы. Ключевой фигурой в Вальдорфской школе был учитель, подготовке которого уделялось особое внимание, так как он являлся классным руководителем с 1-го по 8-й класс и преподавал все ведущие предметы. Для учителя Вальфдорской школы характерна самостоятельность в поиске путей и средств педагогического взаимодействия, полная ответственность за свою деятельность и творчество. Учитель должен был хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным». Идеал Вальдорфской школы - воспитание цельного, гармонично развитого человека.

Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интеллект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались развитию интеллекта.

Изучались основные образовательные предметы - физика, математика, литература, биология и. др. Они преподавались методом погружения - блоками продолжительностью несколько недель. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественно-эстетического цикла: музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд.

При усвоении учебного материала шли по спирали - от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и усвоении учебного материала.

Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось воображение и фантазия как противоядие от детской ожесточенности. Школа жила на началах самоуправления. В Вальдорфской школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции делились между двумя органами: «Конференцией по руководству» и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935г. в г.Пиульи (Франция) начальная школа под руководством Селестена Френе (1896-1966 ). Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. С.Френе являлся основателем и лидером « Международной федерации сторонников новой школы». Он основатель нескольких педагогических журналов, написал педагогические труды, наиболее известный из них « Новая французская школа».

Педагог создавал свою систему в противовес традиционной французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения - консерватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предназначение школы С.Френе видел не в том, что приспособить ребенка не к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать среду.

Решающим фактором формирования личности в педагогической концепции С.Френе выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, в школе в отношениях с товарищами. При этом он подчеркивал важную организационную функцию школьного учителя, значение его рациональной учебно-воспитательной методики. С.Френе был за твердый распорядок дня и режим работы учащихся, признавал совместное планирование работы учителем и детьми. Он был принципиальным противником использования на уроке учебников, особенно в начальной школе.

По его мнению, учебник навязывает ребенку логику взрослого, не позволяет индивидуализировать обучение. Вместо учебников он вводит « свободные тексты» - небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах планах на будущее.

Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения. Для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой. Лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия. Следовательно, необходимым средством воспитания и обучения была школьная типография. С.Френе считал, что работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развивать внимание, зрительную память, повысить грамотность. В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку учителю при оценивании трудно избежать субъективности, случайности, ошибки.

Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности. « Задача школы, - указывал С.Френе, - культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного - в чтении, у другого - в математике, у третьего - в рисовании, у четвертого - организаторские способности».

Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была принята в классе. Соревнования допустимы, считал Френе, в спорте, в игре. Важное место в воспитательной системе С.Френе отводил самоуправлению учащихся. Предлагал реализовать самоуправление через «школьный кооператив» под руководством Совета. В функции совета входила хозяйственная деятельность, работа по самообслуживанию. Самоуправление должно соответствовать особенностям детской психики. Интересам детей и не копировать взрослых.

В педагогической системе С. Френе особое место занимала стенгазета. Она способствовала формированию общественного мнения, дисциплинировала школьников. Педагогическая система С.Френе предусматривала концепцию «открытой школы», использования метода «положительного подкрепления», создания в обучении проблемных ситуаций, индивидуальное планирование школьниками своей работы на основе планов учителя, переписки.

Огромное внимание в школе Френе уделялось нравственному, гражданскому, семейному воспитанию. Много нового внес С.Френе в вопросы формирования взаимоотношений ученика и учителя, воспитания взаимопомощи, ответственности, уважения у школьников

Литература

1. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. - М., 1994, - 239 с.

2. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. - М., 1972. - С. 196-273.

3. Джуринский А.Н. История педагогики. - М., 1999. - 430с

4. История педагогики: Учеб. пособие для университетов в 2-х ч. / Под ред.А.И.Пискунова, М., 1997.

5. Корчак Я. Как любить ребенка / Пер. с пол. - М., 1991. - 192с.

6. Капранова В.А. История педагогики: Учеб. пособие / В.А. Капранова. - М.: Новое знание, 2003. - 160с.

7. Монтессори М. Дом Ребенка. Метод научной педагогики. - Гомель, 1993. - 125с.

8. Сороков Д.Г. Гуманистическая психология и Мария Монтессори: Курс лекций. - М., 1992. - 98с.

9. Сегянюк Г.В. Гісторыя педагогікі. - Мазыр, РВФ “Белы вецер”, 2000. - 432с.

10. Френе С. Новая французская школа: Избр. пед. соч. - М., 1990. - 480 с.

11. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. - 2-е изд.- М.: Просвещение, 1981. - 527с.

12. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. - М., 1993. - 75 с.

Размещено на Allbest.ru