Теоретико-методичні основи функціонування системи післядипломної освіти педагогів в України

У третьому розділі "Динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання в змісті післядипломної освіти педагогів" розроблено та обгрунтовано основні положення теорії змісту післядипломної освіти педкадрів, викладено особливості застосування системного підходу у його структуруванні, доведено динамічний характер співвідношення теоретичного і практичного навчання фахівців.

Зміст післядипломної освіти педагогічних кадрів являє собою зміст триєдиного цілісного процесу загальнокультурного (загальноосвітнього), фахово-кваліфікаційного та функціонального розвитку і збагачення сукупної культури педагога. Структуру змісту розглянуто відповідно особистісній орієнтації сучасної післядипломної освіти та структури особистості. В такому ракурсі структура змісту є складним системним утворенням, кожний з трьох наскрізних компонентів якого вміщує засвоєння та набуття особистістю досвіду в найширшому розумінні; набуття та збагачення типологічних властивостей особистості; розвиток та вдосконалення механізмів психіки педагога.

Органічними складовими післядипломної освіти є теоретичне і практичне навчання. Теоретичне навчання в змісті післядипломної освіти виконує функції: орієнтира в інформаційному потоці; розвитку мислення педагога; формування та збагачення понятійного апарату фахівця; створення основи для осмислення та аналізу педагогічного досвіду; прогностичну; основи для прийняття рішень; здобуття і вироблення нового знання. Виходячи з цього, структура змісту теоретичного навчання детермінована: цілями післядипломної освіти; гуманітаризацією змісту післядипломної освіти; структурою об'єкта діяльності; рівнем кваліфікації педагогів; структурою об'єкта вивчення.

Практичне навчання, згідно його суті, виконує функції: розвитку практичного мислення педагога; удосконалення механізмів психіки фахівця; розвитку професійних якостей педагога; надання необхідних умінь та навичок для здійснення професійної діяльності; сприяння набуттю фахівцем педагогічного досвіду; стимулювання та розвитку педагогічної рефлексії. Структура змісту практичного навчання детермінована структурою професійної діяльності та характером спілкування в процесі цієї діяльності. Детермінанти структури змісту теоретичного і практичного навчання взаємопов'язані, взаємообумовлені, вони впливають на структуру змісту навчання безпосередньо та опосередковано, одна крізь одну. Це пояснює органічну природу змісту післядипломної освіти в цілому.

Педагогічний досвід у змісті післядипломної освіти посідає особливе положення, що пояснюється трьома площинами його існування: як об'єкта вивчення, як предмета вивчення, як предмета набуття. Три площини існування педагогічного досвіду, взаємоперетинаючись і взаємопереплітаючись, входять до змісту теоретичного і практичного навчання, що визначає феноменальне положення педагогічного досвіду в змісті післядипломної освіти педагогів. Взаємозв'язок детермінант структури змісту теоретичного і практичного навчання та феноменальне положення педагогічного досвіду приводять до розуміння особливостей співвідношення теоретичного і практичного навчання в змісті післядипломної освіти. Це співвідношення має не статичний, як переважно вважалося за традиційних підходів до післядипломної освіти, а динамічний характер.

Динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання відображає залежність співвідношення від стану теоретичного і практичного навчання та їхніх змін. Стан теоретичного або практичного навчання визначається такими параметрами: обсягом змісту, якістю змісту, структурою змісту, організаційними формами та методами навчання. Зміна параметрів, як правило, приводить до зміни стану, а отже, до порушення існуючого балансу і тим самим до зміни співвідношення теоретичного і практичного навчання в змісті післядипломної освіти педагогів. Причинами, які обумовлюють зміни параметрів і відповідно динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання, є: мета навчання, зміст навчання, освітні потреби особистості, зміст практичної діяльності фахівця, педагогічний досвід, рівень кваліфікації та рівень розвитку педагогічної рефлексії. Виходячи з цього динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання можна розглядати як засіб самоорганізації змісту післядипломної освіти, шлях досягнення досконалішого щаблю організації.

Означений факт дає підстави стверджувати, що динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання в змісті сучасної післядипломної освіти педагогів являє собою тенденцію прогресивного розвитку всієї системи.

У четвертому розділі "Підвищення інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти педагогів" досліджено проблеми інформаційного забезпечення системи післядипломної освіти кадрів, виявлено та обґрунтовано тенденцію підвищення інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти педагогів. Система післядипломної освіти педагогічних кадрів, як і будь-яка інша відкрита соціальна система, може розвиватися тільки у постійному обміні інформацією із зовнішнім середовищем. Переробка та інтеграція різної інформації призводить до нових форм організації та впорядкування цієї системи, а відсутність і неповнота інформації, яку використовують, призводить до загибелі системи.

Об'єктивною оцінкою цінності інформації може бути зміна ймовірності досягнення мети після одержання інформації. Але в природі існує два якісно різні типи інформації: інформація вільна та інформація зв'язана. Освіту та навчання можна розглядати і як вільну інформацію, що надходить із зовнішнього світу, і як засіб переведення вільної інформації у зв'язану інформацію, яка характеризує внутрішню упорядкованість, суб'єктивне набуття особистості. Саме тому інформаційне забезпечення змісту післядипломної освіти педагогів надзвичайно важливе і пов'язане з вирішенням низки питань: новизни інформації; своєчасності інформації; обсягу інформації, потрібної фахівцеві; якості інформації; ефективності засвоєння фахівцем необхідної інформації.

Система післядипломної освіти педагогів є одночасно споживачем, користувачем, акумулятором, виробником і джерелом інформації, але оскільки інформація відзначається швидким застаріванням, постійним оновленням та розширенням, то для нормального функціонування освітньої системи стають вагомими проблеми випереджувальної інформації - передбачення. Діяльність педагога тісно пов'язана з педагогічним передбаченням та прогнозуванням, тому перед системою післядипломної освіти педагогів постають дві актуальні проблеми: перша - необхідність випереджувального характеру змісту післядипломного навчання фахівців; друга - необхідність підготовки педагогів у галузі педагогічного передбачення та прогнозування.

Вирішення першої проблеми можливе на основі прогностичного спрямування усіх складових навчального процесу та використання у змісті освіти прогнозних розроблень різних галузей знань. Вирішення другої проблеми можливе за умови спрямування діяльності системи післядипломної освіти на: надання педагогам необхідних знань, зокрема в галузі передбачення та прогнозування; розвиток та стимулювання інтуїції педагогів; розвиток нелінійного мислення; розвиток та підтримка у педагогів імпровізаційної готовності; сприяння набуттю фахівцями педагогічного досвіду; формування та розвиток у педагогів специфічних прогностичних здібностей та вмінь.

Суттєвий вплив на розвиток та збагачення сукупної культури педагога має не вся інформація, яка надходить, зберігається, опрацьовується, виробляється та передається системою післядипломної освіти педагогів, а лише та, яка має ознаки змістовної інформації. До цих ознак належать: доступність для осмисленого сприйняття, здатність до перетворювального впливу, придатність до практичного використовування. Сутність процесу розвитку та збагачення сукупної культури педагога у простішому, основному відношенні є взаємодією таких компонентів: джерела змістовної інформації, носія змістовної інформації, змістовної інформації та адресата. Змістовна інформація опосередковує прямий та зворотній зв'язки компонентів, що визначає діяльнісно-процесуальну структуру післядипломної освіти. Розвиток та збагачення сукупної культури педагога залежать від змістовної інформації, яка зазнає постійних змін (застаріває, оновлюється, поглиблюється тощо). Враховувати ці зміни можливо шляхом інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти педагогів. Інформаційна насиченість являє собою якісну характеристику змісту післядипломної освіти педагогів і виражена у певному співвідношенні в ньому інформації та змістовної інформації з надлишком останньої. Це співвідношення - обов'язкова умова насиченості, де концентрація змістовної інформації може змінюватися.

Інформаційна насиченість існує в трьох рівнях конкретизації, які характеризують зміст післядипломної освіти педагогів з різних боків. Перший рівень характеризує співвідношення в змісті освіти інформації та інших складових змісту. Другий рівень розкриває співвідношення різних видів інформації в змісті післядипломної освіти, зокрема співвідношення змістовної інформації та інформації, що не має ознак змістовної. Третій рівень характеризує співвідношення змістовної інформації та змістовної інформації у суб'єктивній оцінці адресата.

Наявність співвідношення з певним надлишком, послідовно на трьох рівнях конкретизації - інформації, змістовної інформації та змістовної інформації в суб'єктивній оцінці свідчить про інформаційну насиченість змісту післядипломної освіти педагогів. Порушення означеної рівноваги або її відсутність - про інформаційну недостатність змісту. При інформаційній насиченості концентрація змістовної інформації має тенденцію до збільшення, що призводить до підвищення ефективності післядипломної освіти, відповідності її змісту суспільним та особистим потребам фахівців, забезпечує необхідне випереджування.

Про інформаційну насиченість змісту післядипломної освіти педагогів свідчать такі ознаки: теоретичне, методологічне обґрунтування змісту освіти; відображення в змісті післядипломної освіти нових наукових ідей, інноваційних технологій, педагогічних досягнень та ін.; адаптованість змісту освіти до конкретних умов життя і праці педагогів, їхніх індивідуальних можливостей і потреб; аналітичність змісту освіти. Ознаки інформаційної насиченості по суті є перспективними шляхами розвитку та вдосконалення змісту післядипломної освіти педагогів, його якісною характеристикою. Підвищення інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти являє собою умову, стійку тенденцію розвитку сучасної системи післядипломної освіти педагогів, що забезпечує її відповідність існуючим потребам суспільства та особистості, нейтралізує певну інертність системи і завдає їй необхідного випередження.

П'ятий розділ - "Андрогогізація навчального процесу в системі післядипломної освіти педагогів". Специфіка педагогічної діяльності обумовлює її творчий характер, який об'єктивно пов'язаний з розвитком творчого потенціалу фахівців у системі післядипломної освіти. Творчий потенціал являє собою складову сукупної культури педагога, що вміщує наявні та потенційні можливості особистості до створення чогось нового або перетворення пізнаної дійсності.

Творчий потенціал педагога розвивається, збагачується протягом усього життя, тому являє особливий інтерес для системи післядипломної освіти. Оскільки творча педагогічна діяльність є своєрідним поєднанням нормативного та стихійного, пошукового, то в процесі післядипломної освіти педагогів необхідно враховувати нормативно-евристичні показники творчої діяльності педагога і суто евристичні показники, які відбивають особистісний характер творчості педагога.

Ефективність діяльності системи післядипломної освіти з розвитку творчого потенціалу педагога у процесі післядипломного навчання пов'язана зі створенням трьох груп умов. Перша група - умови загальні, що стосуються системи освіти взагалі, державної освітньої політики, усіх зацікавлених осіб і пов'язані з підвищенням престижу педагогічної праці, поліпшенням матеріального становища педагогів та навчальних установ, матеріально-технічним та методичним забезпеченням педагогічної діяльності тощо. Друга група - умови організаційно-змістовні, які стосуються якісної спрямованості змісту післядипломної освіти на розвиток творчого потенціалу особистості. Третя група - умови організаційно-технологічні, які стосуються технологій здійснення післядипломного навчання, їх оптимізації стосовно розвитку творчого потенціалу фахівців. Визначені умови ефективності діяльності системи післядипломної освіти для розвитку творчого потенціалу педагогічних кадрів можуть бути створені повною мірою під час андрогогізації навчального процесу.

Розвиток творчого потенціалу педагога немислимий без його самоосвіти. Специфіка післядипломної освіти полягає у тому, що освітній процес здійснюється в колі самоосвіти. Таке особливе положення самоосвіти у системі післядипломної освіти зумовлене об'єктивними чинниками: прискоренням темпів науково-технічного прогресу; зростанням обсягу та швидким застаріванням інформації; мінливістю вимог до педагогічної праці, кон'юнктурою ринку праці; безмежністю професійного та особистісного вдосконалення; відсутністю організаційно-інституціональної монополії у наданні післядипломної освіти педагогам; необхідністю розвитку та збагачення загальної культури педагогів.

Ми розглядаємо самоосвіту педагогів з боку її багатозначності для системи післядипломної освіти, як основу, підґрунтя останньої, необхідну умову її ефективності, сполучну ланку усіх підсистем, що забезпечують безперервність освіти, та як окрему підсистему системи післядипломної освіти.

Виключне значення та роль самоосвіти у системі післядипломної освіти педагогів найповніше може бути реалізовано при спрямуванні діяльності системи на: стимулювання мотивації самоосвіти педагогів; формування, розвиток та збагачення вмінь та навичок фахівців, необхідних для самоосвіти; надання допомоги та підтримку педагогам у здійсненні самоосвітньої діяльності.

Розвиток творчого потенціалу педагога та його самоосвіта об'єктивно пов'язані з розвитком суб'єктивної сфери особистості фахівця. Орієнтування на розвиток суб'єктивної сфери особистості притаманне андрогогічній парадигмі післядипломної освіти. Побудова практичної діяльності системи післядипломної освіти педагогів на основі даної парадигми пов'язана з подоланням існуючого протиріччя між націленістю системи освіти на виконання соціального замовлення, з одного боку, та необхідністю розвитку суб'єктивної сфери особистості фахівця, що виключає програмованість, стандартизацію, з другого. Найдоцільнішим насьогодні шляхом подолання означеного протиріччя є андрогогізація післядипломного навчання педагогів. Сутність її полягає у перенесенні пріоритетів з надання певної суми знань, формування вмінь і навичок, відповідних існуючим професійним стандартам, на активізацію та розвиток в процесі навчання (тобто за допомогою знань, умінь та навичок) системи особистісних функцій фахівця.

Система особистісних функцій фахівця визначає конкретного індивіда як суб'єкта відносин свідомої діяльності та одночасно є стійкою системою соціально значущих рис, що характеризують його як члена суспільства, людської спільноти.

В процесі післядипломної освіти особистісні функції суб'єкта освіти відіграють надзвичайно важливу роль. Вони є засобом пізнання, мотивують і спрямовують пізнавальну діяльність, а пізнання, у свою чергу, є засобом розвитку особистісних функцій як обов'язкових учасників навчального процесу. До системи особистісних функцій ми віднесли: світоглядно-мотиваційну, аналітико-рефлексивну, вибірково-інтегративну, творчо-перетворювальну, функцію автономності. Активізація та розвиток особистісних функцій фахівця у процесі післядипломного навчання можливі, якщо його зміст, форми та методи здатні проникнути у суб'єктивну сферу особистості. Таке проникнення забезпечується проблемністю, ситуативністю, діалогічністю змісту, форм та методів навчання. Причому проблемність, ситуативність і діалогічність ми розглядаємо як характеристики андрогогізації змісту навчання і технологій його втілення.

Опис дійсності післядипломної освіти та опис андрогогічного навчання на рівні явища дозволили нам сформулювати на цій основі андрогогічну модель, що являє собою у абстрагованому від явища вигляді сутність андрогогічного навчання. У кінцевому результаті багатоманітність емпіричних даних були зведені до їх теоретичної єдності. Таким чином, ми побудували узагальнену андрогогічну модель, яка розкриває структуру теорії навчання дорослих та структуру процесу андрогогічного навчання в системі післядипломної освіти.

Розглянуті проблеми андрогогічного підходу до післядипломної освіти педагогів та досвід практичної діяльності системи свідчать про те, що її прогресивний розвиток об'єктивно пов'язаний з дальшою розробкою андрогогічної парадигми післядипломної освіти і втіленням її у навчальний процес. А це дозволяє розглядати андрогогізацію навчального процесу в системі післядипломної освіти педагогів як тенденцію її розвитку.

Слід зазначити, що тенденція андрогогізації процесу навчання в системі післядипломної освіти у певному розумінні є видовим поняттям стосовно родового поняття, яким є гуманізація післядипломної освіти педагогів, оскільки в її центрі перебуває особистість, людина. Але інтенсивність прояву тенденції андрогогізації навчання, її безумовна актуальність для сьогодення і майбутнього післядипломної освіти, очевидність її дидактичного спрямування і специфіка об'єкта даного дослідження обумовлюють можливість та необхідність її розгляду як самостійної тенденції, з визнанням глобальності значення тенденції гуманізації стосовно усіх тенденцій розвитку системи післядипломної освіти зокрема і тенденцій розвитку освіти взагалі.

Шостий розділ - "Концептуальна модель функціонування системи післядипломної освіти педагогів". Визначені тенденції розвитку системи післядипломної освіти педагогів є цілісним нелінійним системним утворенням. Проведене на основі синергетичних підходів системне вивчення тенденцій розвитку післядипломної освіти педагогів дало змогу визначити ієрархію їх та встановити субординаційні зв'язки, внаслідок чого стало очевидним, що глобальним напрямом (тенденцією) саморозвитку системи післядипломної освіти педагогів є гуманізація. Конкретизацією, втіленням гуманізації у післядипломну освіту педагогів є андрогогізація навчального процесу, що в результаті локалізації обмінних процесів (виникнення і розсіювання неоднорідностей) набуває властивостей відносно стабільної структури-атрактора у нестабільному середовищі системи тенденцій післядипломної освіти педагогів і приводить до вищого рівня гуманізації системи. Крізь андрогогізацію післядипломного навчання на стратегічний напрям розвитку - гуманізацію післядипломної освіти спрямовані динамічність теоретичного і практичного навчання та підвищення інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти педагогів.

На основі застосування синергетичних принципів: дисипації, згортання складного, нерівномірності та неочікуваності перебігу процесів, впливу малих флуктуацій на макростан системи, резонансного збудження та ін. було створено концептуальну модель функціонування системи післядипломної освіти педагогів. Основним механізмом дії концептуальної моделі є перехід андрогогічних принципів за умови проблемно-ситуативно-діалогічної організації навчання у тенденцію розвитку системи - андрогогізацію навчального процесу.

Значущість та життєздатність визначених тенденцій і створеної концептуальної моделі функціонування системи післядипломної освіти були експериментально перевірені шляхом експертних оцінок. До складу експертів увійшли методичні працівники (63 особи) районної та обласної ланок післядипломної освіти педагогів. Результати експертизи аналізували за допомогою математико-статистичних методів, зокрема множинного та парного порівняння (виводили коефіцієнти кореляції Спірмена, Кендела, множинної кореляції та коефіцієнт конкордації). Дані аналізу результатів експертних оцінок засвідчили, що визначені тенденції розвитку системи післядипломної освіти педагогів значущі, а розроблена концептуальна модель її функціонування життєздатна; думки експертів стосовно означених питань були узгодженими; існує певна розбіжність між думками експертів районної та обласної ланок методичної роботи, що пояснюється специфікою проблем, які розв'язують на районному і обласному рівнях післядипломної освіти педагогічних кадрів, і в цілому підтвердили попередні припущення.

Для математико-статистичної обробки даних, одержаних в результаті експертних оцінок, було розроблено та апробовано спеціальну програму "Методист", яку можна використовувати під час обробки результатів інших подібних експертиз із залученням такої категорії експертів.

Проведене дослідження функціонування системи післядипломної освіти педагогів на спрощеній моделі, його теоретико-логічне доведення у поєднанні з результатами експертних оцінок дало можливість визначити перспективні напрями розвитку системи післядипломної освіти педагогів в Україні.

Перспективи розвитку системи по суті є шляхами подолання основних суперечностей між вимогами щодо задоволення суспільних потреб у висококваліфікованих, конкурентноспроможних фахівцях та інтересами, потребами конкретного індивіда; між зростаючими темпами застарівання освіти, інформації (знань) і темпами оновлення та поповнення їх; між поглибленням та розширенням людського досвіду (в широкому розумінні) та природною обмеженістю можливостей людини в опануванні ним; між вузькопрофесійною замкненістю професійної діяльності фахівця та всебічним гармонійним розвитком особистості. На основі комплексного підходу до вирішення проблем післядипломної освіти педагогів визначено перспективні напрями її розвитку, що окреслюють обрій можливого впливу на саморозвиток системи, тобто обрій можливого резонансного збудження системи, і являють собою комплекс практичних рекомендацій стосовно оптимізації планів, програм, проектів, рішень, управління взагалі, яке здійснюється нині і яке забезпечує прогресивний розвиток системи післядипломної освіти педагогів України та обумовлює її стан у майбутньому.

Розвиток системи післядипломної освіти педагогів у означених напрямах відповідно синергетичному принципу саморозвитку нестабільних систем може привести до суттєвих змін у системах макрорівня, зокрема сприятиме виникненню андрогогічної системи соціально-освітнього характеру, яка охоплюватиме цілісне становлення особистості дорослої людини, її реабілітацію, адаптацію, соціалізацію тощо.

Висновки

1. В сучасній науковій літературі проблеми післядипломної освіти висвітлені фрагментарно. До цього часу післядипломну освіту педагогів розглядали переважно на основі традиційних підходів до освіти, запозичених з педагогіки середньої та вищої школи і не усвідомлювали як самостійну педагогічну дисципліну.

Досягти успіху у зведенні окремих положень під узагальнюючою назвою певної концепції не вдавалося, оскільки існувало багато теоретичних прогалин, які перешкоджали її систематичному викладенню, справжньому концептуальному обґрунтуванню як єдиної теоретичної системи. Тривалість теоретичних прогалин була наслідком панування так званих базово-додаткового та професійно-кваліфікаційного підходів до післядипломної освіти, які розглядали її як другорядну, додаткову і нівелювали особистість фахівця до ролі робочої сили.

Реальні можливості розроблення самостійної теорії післядипломної освіти педагогів виникли з переходом України на шлях демократії та гуманізму, з перенесенням інтересів особистості в центр уваги науки, культури, освіти, з розвитком андрогогічної ідеї як концептуальної, що може об'єднувати всі розрізнені підходи до післядипломної освіти фахівців у самостійну теорію.

2. Післядипломна освіта педагогів є складноорганізованою, багатофункціональною, відкритою, нелінійною та нестабільною цілісною системою. По суті післядипломна освіта педагогів є другою фазою двофазового процесу формування (становлення), розвитку та збагачення сукупної культури педагога, що визначає її місце у системі безперервної освіти як невід'ємну складову частину, без якої безперервність педагогічної освіти неможлива.

В межах макросистеми - безперервної освіти, післядипломна освіта педагогів має відносну самостійність, свої цілі, завдання, рушійні сили та закономірності розвитку. Відображенням закономірностей розвитку системи післядипломної освіти є загальнометодологічні та андрогогічні принципи функціонування.

3. Післядипломна освіта педагогів складається з трьох наскрізних компонентів: загальнокультурного (загальноосвітнього), фахово-кваліфікаційного та функціонального розвитку і збагачення сукупної культури педагога. Компоненти системи перебувають у тісному взаємозв'язку і цей взаємозв'язок є системостворюючим.

Згідно з структурно-функціональним розглядом об'єкта було класифіковано функції системи післядипломної освіти стосовно особистості фахівця на дві групи: зовнішні та внутрішні, визначено будову системи, її структуру. До номенклатури елементів структури післядипломної освіти увійшли: підвищення кваліфікації, одержання спорідненої та нової педагогічної спеціальності, одержання кваліфікації відповідно до специфічної функціональної діяльності; додаткова освіта, аспірантура, докторантура, самоосвіта.

4. Доведено, що глобальною тенденцією саморозвитку післядипломної освіти педагогів як відкритої системи є її гуманізація. Вихідним принципом гуманізації післядипломної освіти педагогів є варіативність та свобода вибору, що може бути реалізованим за умови існування пропозиції. Пропозиція в системі післядипломної освіти педагогів створюється на основі врахування різних освітніх потреб педагогів, яке пронизує змістовний, особистісно-психологічний та організаційний аспекти діяльності системи і тим самим є гарантом дотримання і реалізації прав людини на освіту, самовизначення, самореалізацію та вільний ендогенний розвиток особистості.

Сучасний стан системи післядипломної освіти педагогів свідчить про те, що в ній присутні лише елементи свободи вибору, радикальні зміни у цьому напрямі належать майбутньому. Одним з проявів гуманізації є виникнення і розвиток нового освітнього явища - сфери освітніх послуг, що увібрало елементи свободи вибору, але має докорінно відмінну від системи освіти природу, хоч це і не заперечує можливого співробітництва з системою післядипломної освіти, шляхи якого потребують дальшого вивчення.

5. Змістом післядипломної освіти педагогів є зміст триєдиного цілісного процесу загальнокультурного, фахово-кваліфікаційного та функціонального розвитку і збагачення сукупної культури педагога. На основі аналізу практики післядипломної освіти визначено детермінуючі чинники теоретичного і практичного навчання педагогів та феноменальне положення педагогічного досвіду в змісті освіти, що привело до розуміння особливостей зв'язку складових змісту післядипломної освіти. Доведено, що ці зв'язки мають динамічний характер і залежать від стану теоретичного і практичного навчання, обумовлені метою навчання, змістом, освітніми потребами педагогів, змістом їх практичної діяльності, педагогічним досвідом, рівнем кваліфікації та рівнем розвитку педагогічної рефлексії.

6. Інформація є невід'ємним надбанням системи післядипломної освіти педагогів, без якої її функціонування та дальший розвиток неможливі. Зміст післядипломної освіти складає різна інформація, яка по-різному впливає на розвиток і збагачення сукупної культури педагогів. Виявлено, що найвпливовішою у цьому розумінні є змістовна інформація. Виходячи з цього, обґрунтовано простіше співвідношення, що розкриває сутність процесу розвитку та збагачення сукупної культури педагога, яке полягає у взаємодії чотирьох компонентів: джерела змістовної інформації, носія змістовної інформації, змістовної інформації та адресата.

Запобігти втратам цінності змісту освіти (застарівання, швидке оновлення та поповнення інформації) можливо шляхом прогностичної орієнтації цілей, завдань, процесу навчання, його змісту, форм та методів реалізації. Випереджування післядипломна освіта може набувати завдяки підвищенню інформаційної насиченості її змісту.

Доведено, що інформаційна насиченість - це якісна характеристика змісту післядипломної освіти педагогів, якої можна досягти методологічною обґрунтованістю змісту освіти; відображенням у ньому нових наукових ідей, інноваційних технологій, педагогічних досягнень та ін.; адаптованістю змісту до конкретних умов життя та праці педагогів, їхніх індивідуальних можливостей та потреб; аналітичністю змісту освіти. При підвищенні інформаційної насиченості змісту концентрація в ньому змістовної інформації збільшується, що призводить до зростання ефективності післядипломної освіти фахівців.

7. Специфіка педагогічної діяльності обумовлює необхідність розвитку під час післядипломної освіти творчого потенціалу педагогів та їхньої постійної самоосвіти, яка являє собою безперервний, особливим чином організований процес розвитку і збагачення сукупної культури особистості на основі сформованих у неї освітніх потреб, де суб'єкт і об'єкт освіти є однією особою. Розвиток творчого потенціалу педагога і його самоосвіта об'єктивно пов'язані з розвитком суб'єктивної сфери особистості, що притаманний андрогогічній парадигмі післядипломної освіти. Сутність її полягає в перенесенні пріоритету з надання фахівцям певної суми знань, умінь та навичок на активізацію та розвиток у процесі навчання системи особистісних функцій, що можливо, якщо зміст, форми та методи навчання здатні проникнути у суб'єктивну сферу особистості завдяки їх проблемності, ситуативності та діалогічності. Ґрунтуючись на цьому, було створено узагальнюючу модель андрогогічного навчання фахівців і доведено, що андрогогізація післядипломного навчання набуває характеру тенденції прогресивного розвитку системи післядипломної освіти педагогів.

8. Виявлені тенденції розвитку післядипломної освіти педагогів є цілісною системою. На основі визначення ієрархії тенденцій та встановлення їхніх субординаційних зв'язків обґрунтовано, що конкретизацією, втіленням гуманізації у процес післядипломного навчання педагогів є його андрогогізація. Через андрогогізацію у стратегічному напрямі розвитку - гуманізацію післядипломної освіти спрямовано динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання та підвищення інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти педагогів. Виходячи з цього, створено концептуальну модель функціонування системи післядипломної освіти педагогів, основним механізмом дії якої є перехід андрогогічних принципів за умови проблемно-ситуативно-діалогічної організації навчання у тенденцію розвитку.

Дослідження складних процесів у нелінійному середовищі післядипломної освіти на спрощеній моделі відповідно з синергетичним принципом згортання складного дало змогу визначити відносно стійку структуру-атрактор - андрогогізацію післядипломного навчання, на яку виходять еволюційні процеси самоструктурування у системі післядипломної освіти педагогів.

Концептуальна значущість та функціональна придатність запропонованої моделі були підтверджені у процесі експериментальної перевірки шляхом експертних оцінок. Для математико-статистичної обробки результатів було створено і застосовано спеціальну програму "Методист".

9. Виходячи з того, що проблема розвитку, яким управляють у складноорганізованих системах, набуває форми проблеми самоврядного розвитку, на основі виявленої структури-атрактора було визначено перспективні шляхи розвитку системи післядипломної освіти педагогів та розроблено практичні рекомендації щодо розбудови системи відповідно до основних тенденцій її саморозвитку.

10. Розгляд проблеми дисертаційного дослідження на методологічному, історичному, методичному і практичному рівнях підтвердив гіпотезу про те, що прогрес системи післядипломної освіти педагогів можливий за умови синергетичного підходу до здійснення тенденцій гуманізації післядипломної освіти, андрогогізації навчального процесу, динамічності співвідношення теоретичного і практичного навчання та підвищення інформаційної насиченості післядипломної освіти педагогів.

Результати дослідження дають підстави вважати, що вихідна методологія є правильною, визначені завдання реалізовані, мета досягнена, сукупність одержаних наукових висновків має важливе значення для теорії і практики післядипломної освіти педагогів. Втілення основних положень дослідження спрямоване на якісне перетворення існуючої практики післядипломної освіти педагогів та дальший розвиток теоретико-методичних засад функціонування системи.

У дисертації запропоновано перспективні напрями дальшого розробляння проблеми, зокрема розвитку структури змісту післядипломної освіти, обсягу та компонування його, феноменальної ролі самоосвіти педагогів, педагогічного досвіду, диференціації та індивідуалізації післядипломної освіти, теорії структури професійної та функціональної діяльності педкадрів, технологій андрогогізації навчального процесу, виявлення спектра структур-атракторів саморозвитку системи післядипломної освіти, синергетичних підходів до управління післядипломною освітою; понятійно-термінологічного апарату теорії післядипломної освіти.

Основні публікаціях

1. Протасова Н.Г. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку. - К., 1998. - 176 с.

2. Протасова Н.Г. Гуманізація післядипломної освіти педагогів. - К., 1998. - 151 с.

3. Організаційно-педагогічні основи методичної роботи: Навчальний посібник /В.І. Пуцов, С.В. Крисюк, А.І. Воловиченко, Б.В. Гадзецький, В.В. Дивак, Л.Я. Набока, Н.Г. Протасова Л.Б. Полак, В.М. Сисоєв, В.Т. Солодков, К.М. Старченко - К.: УІПКККО, 1995. - 180 с. (авторських - 25 с.).

4. Протасова Н.Г. Інформація в роботі методиста // Рідна школа. - 1996. - № 4. - С. 73-74.

5. Протасова Н.Г. Андрогогічні принципи навчання в системі післядипломної освіти педагогів // Творча особистість вчителя: Проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць. - К.: УДПУ, 1997. - С. 253-255.

6. Протасова Н.Г. Реалізація прав людини - основа гуманізації післядипломної освіти педагогів // Освіта і управління. - 1998. - Т. 2. - № 1. - С. 132-135.

7. Протасова Н.Г. Уміння та навички самоосвітньої діяльності вчителя // Обрій. - 1998. - № 2 (7). - С. 23-25.

8. Протасова Н.Г. Андрогогічна ідея і післядипломна освіта: постановка проблеми // Шлях освіти. - 1998. - № 3. - С. 13-15.

9. Протасова Н. Якщо ви звернулись до сфери освітніх послуг // Рідна школа. - 1998. -№ 6. - С. 57-59.

10. Протасова Н.Г. Самоосвіта учителя географії // Географія та основи економіки в школі. - 1998. - № 4. - С. 4-5.

11. Протасова Н. Про теорію навчання учителя // Рідна школа. - 1998. - № 11. - С. 73-75.

12. Протасова Н. Педагогічний досвід у змісті післядипломної освіти педагогів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1998. - № 4. - С. 70 - 79.

13. Протасова Н. Розвиток прогностичних умінь учителя // Постметодика. - 1998. - № 4. - С. 39-41.

14. Протасова Н. Особистісна орієнтація навчання в освіті педагогів // Рідна школа. - 1999. - № 1. - С. 72-74.

15. Протасова Н. Педагогічна техніка та розвиток творчого потенціалу особистості у післядипломній освіті педагогів // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць. - К., НПУ, 1999. - Вип. 2. - С. 254-258.

16. Протасова Н. Наступність в освіті вчителя // Рідна школа. - 1999. - №3. - С. 62-64.

17. Протасова Н. Свобода вибору і професіоналізм учителя // Світло. - 1999. - № 1. - С. 23-25.

18. Протасова Н. Диференціація змісту післядипломної освіти педагогів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1999. - № 1. - С. 223-228.

19. Протасова Н. Післядипломна освіта педагогів та сучасність // Педагогічна творчість: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. - К. - Запор., ЛІПС ЛТД, 1999. - С. 211-217.

20. Протасова Н.Г. Педагогічний досвід як інструмент прогнозування // Шляхи розвитку та вдосконалення системи післядипломної освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 24-25 листопада 1994 р. - Ч. ІІ. - К.: МО України, УІПКККО, 1995. - С. 44-46.

21. Протасова Н.Г. Теоретичні знання в змісті післядипломної освіти педагогічних працівників // Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми розвитку: Матеріали звітної наукової конференції 2-3 листопада 1995 р. - К.: УІПКККО, 1996. - С. 36-40.

22. Протасова Н.Г. Принципи функціонування сучасної системи післядипломної освіти // Філософія освіти в сучасній Україні: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні" (1-3 лютого 1996 р.). - К.: ІЗМН, 1997. - С. 312-314.

23. Протасова Н.Г. Самоосвіта в системі післядипломної освіти педкадрів // Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів: Матеріали звітної наукової конференції 5-6 березня 1998 р. - Ч. І. - С. 34-36.

24. Протасова Н.Г. Проблеми управління післядипломною освітою в умовах свободи вибору // Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку української державності: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (28-30 жовтня 1998 р.). - К.: МО України, АПН України, ДАККО, ІЗМН, 1998. - С. 209-213.

Размещено на Allbest.ru