Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста

Выраженность содержания;

Соответствие названия содержанию;

Логичность, законченность построения;

Грамматическая правильность речи;

Использование выразительных средств языка.

Все результаты были занесены в протокол обследования (Приложение №5).

Полученные результаты были математически обработаны и составлена сводная таблица (Приложение №6)

Из показателей видно, что лишь 15% детей диагностируемой группы умеют полно раскрывать тему придуманного рассказа, при этом составляют достаточное количество предложений (9-12), используют различные средства связи: местоимения, лексический повтор, многообразие глаголов.

Особое место в их сочинениях занимают такие средства выразительности речи как: эпитеты, сравнения, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Данная категория детей проявляла в своих сочинениях эмоциональность и умение управлять интонациями голоса.

Большей же части детей , а именно 60% справились с заданиями , но имели погрешности в таких компонентах, как объем рассказа (не более 5-7 предложений), ошибки в раскрытии темы( по ходу рассказывания уходили от выдвинутой темы сочинения), не достаточное использование речевых связей (употребляли лишь местоимения и глаголы), количество пауз было превышено (от 3-7), рассказывание лишено интонаций и повышено количество повторов.

Таким образом, для наглядной оценки, была составлена следующая гистограмма:

III этап констатирующего эксперимента заключался в диагностировании умений детей подготовительной к школе группы составлять рассказы по предложенным картинам. (Приложение №7(а)) Данная диагностика состоит из 2 частей: 1часть - составление рассказа по серии сюжетных картин, 2 - часть составление рассказа по пейзажной картине.

Диагностирование детей проводилось с каждым ребенком индивидуально, в свободное от занятий время. Все получены результаты, занесены в протокол обследования и составлена сводная таблица (Приложение №8)

Составление рассказа по серии сюжетных картин:

25% детей справились с заданием полностью, используя достаточное количества средств выразительности и связи речи.

65% деток с заданием справились, но имели недочеты в использовании средств связи, ограничивались не большими суховатыми предложениями, отсутствовала плавность перехода структурных компонентов.

Также имелись дети. Которые не справились с заданием, 2 человека, дети растерялись в выборе последовательности сюжетных картинок, тем самым потеряв линию сюжета. Исходя из этой ошибки, дети не смогли раскрыть тему своего сочинения, а следовательно в их рассказывании отсутствовали все компоненты связной речи: средства связи, плавность, выразительность, а также выдержанность структуры рассказа.

2 часть данного диагностирования состояла из выявления умения детьми составлять рассказ по пейзажной картине.(Приложение №7(б))

Все результаты были фиксированы в протоколе и занесены в сводную таблицу (Приложение №9)

Исходя из полученных данных диагностики, мы выявили, что в ходе составления рассказа по пейзажной картине лишь 2 человека (10%) справились с заданием полностью: применяли эпитеты, сохраняли в своей речи средства связи структурных компонентов, плавность и выразительность.

5 ребят, а это 25% диагностируемых детей не справились с заданием полностью. Большие затруднения возникли в определении и раскрытии темы, а следовательно и во всех последующих компонентах связной речи.

65 % детей справились на половину, с помощью дополнительных наводящих вопросов педагога. Хотя и были применены средства связи и сохранена структура рассказа, но отмечались ошибки в плавности речи: большое количество речевых пауз и повторений. В составлении рассказов детей данной категории отсутствовали динамичность речи, эмоциональность и другие средства выразительности, как эпитеты и сравнения.

В ходе математического анализа нами была составлена гистограмма, для более объективной оценки данных диагностики:

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы выявили, что большая часть детей находится на среднем уровне развития связной речи. Высокий уровень, в среднем лишь у 15 % детей данной группы.

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что работа над повышением уровня связной речи детей диагностируемой группы не является достаточно плодотворной, из чего следует, что данное направление нуждается в поиске более оптимальных средств повышения ее эффективности.

2.3 Повышение уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством пейзажной живописи

Констатирующий этап опытно-экспериментальной части помог нам определить цель и задачи формирующего эксперимента.

Цель: Разработать систему занятий, направленных на развитие связной речи и провести экспериментальную проверку ее эффективности.

Задачи:

Разработать систему занятий, помогающую повысить уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста, акцентируя внимание на развитие ее связности;

Экспериментально проверить разработанную систему.

Следующим шагом нашего исследование стала разработка системы занятий направленных на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством пейзажной живописи. В основу разработки конспектов занятий легли основные дидактические принципы:

СИСТЕМАТИЧНОСТЬ - предполагает систему занятий, последовательно развивающихся и усложняющихся по программному содержанию, дидактическим задачам и целям.

ПОВТОРНОСТЬ - только при этом условии дети учатся выделять в предметах признаки, качества и т.д.

НАГЛЯДНОСТЬ - она представлена в репродукциях пейзажных картин, которые составляют основу занятий;

ИНТЕГРАЦИЯ - интеграция на занятиях развития речи, с использованием пейзажных картин заключается также в связи с другими видами искусства, такими как музыка и изобразительная деятельность, с целью развития эмоций и чувств ребенка, которые участвуют в становлении учебной деятельности;

СЕЗОННОСТИ - при подборе картин, необходимо вначале дать детям возможность пронаблюдать данное явление в жизни;

КРАЕВЕДЕНИЯ - следует знакомить детей с пейзажами, отражающими красоту их родного края, а затем с ландшафтами, о которых они имеют представления, почерпнутые из литературы, телевидения, кино, иллюстраций.

Опорой в подборе репродукций к занятиям стали рекомендации базисной программы «Детство», (автор В.И. Логинова), а также произведения живописи Приднестровских авторов. Критериями отбора стали:

- наличие репродукций;

- эмоциональная активность картин;

- ясное проявление сезонности.

Все отобранные репродукции были систематизированы по сезонному изменению времен года, что явилось основой для разделения системы занятий на 4 этапа работы:

1 этап - направлен на расширение, уточнение, актуализацию словаря по теме «Осень»; совершенствование навыка рассматривания картин, формирование целостного представления об изображенном на картинах; совершенствования грамматического строя речи, синтаксической стороны речи, развитие связной речи;

2 этап - направлен на расширение, уточнение, актуализацию словаря по теме «Зима», совершенствование синтаксической стороны речи (составление предложений с противопоставлением), развитие связной речи, всех видов восприятия, творческого воображения;

3 этап - направлен на расширение, уточнение, актуализацию словаря по теме «Весна», развитие связной речи. Фонематических процессов, речевого слуха, мышления, всех видов восприятия, творческого воображения;

4 этап - направлен на расширение, уточнение, актуализацию словаря по теме «Лето», совершенствование навыка рассматривания и сравнения картин, формирование целостного представления об изображенном на картинах; развитие связной речи, фонематических процессов, речевого слуха, слузового внимания, зрительного гнозиса и конструктивного праксиса, мышления, всех видов восприятия, творческого воображения. (Приложение №10)

Следующим шагом формирующего эксперимента стало внедрение разработанной системы в учебно-воспитательный процесс подготовительной к школе группы детей и непосредственная проверка ее эффективности.

С целью получения объективной оценки нашего эксперимента, мы разделили группу детей на 2 подгруппы: экспериментальную и контрольную. Численность каждой подгруппы составила 10 человек. В экспериментальную группу были отобраны дети с более низким уровнем речевого развития, а в контрольную - дети более высокого уровня. (Приложение №11)

Апробация системы проходила в рамках учебно-воспитательного процесса дошкольного учреждения, на занятиях развития речи с экспериментальной группой детей. Контрольная группа продолжала работу по развитию речи в обычном режиме.

В ходе проведения первого занятия мы столкнулись с такими трудностями как:

- дети не могли описать картину, без наводящих вопросов воспитателя;

- не все дети владеют достаточным словарным запасом;

- не умеют подбирать подходящие связи для составления рассказов.

Исходя из этого, нами был составлен алгоритм описания пейзажной картины, с целью определенной помощи в составлении полного связного описания:

Что изображено на переднем плане, справа, слева, на заднем плане?

Какое время года изобразил художник?

Какая погода?

Какие деревья и кусты изобразил художник? Что можно рассказать о них?

Расскажите о птицах?

Какие цвета использовал художник для передачи настроения, состояния погоды, времени года, суток?

Что вы слышите?

Что вы видите?

Данный алгоритм был оформлен и представлен детям в виде схемы. (Приложение №12)

Предложенная нами схема стала опорой для рассматривания и описания картин. Благодаря ей, уже в ходе 3-его занятия, почувствовались логичность и последовательность в детских ответах. С 5 занятием ребята уже не нуждались в прямом руководстве педагога при рассматривании и сравнении репродукций пейзажных картин.

В ходе проводимых занятий организовывались игры на нахождение и составление новых слов, направленных на обогащение словаря детей. Что явилось немало важным фактором для придумывания описательных рассказов.

Благодаря систематичности проводимой работы, дети все чаще и чаще стали использовать речевые связи, такие как: потому что, потом, союзы и, а.

Но также остались затруднения у детей в плавности и выразительности речи. Дети часто употребляли повторы существительных, у многих описание картины все-таки оставались сухими, без употребления каких-либо эпитетов, сравнений. В данном случае требовалась помощь непосредственно воспитателя, в виде вопросов-подсказок: «А как можно сказать красивее?», «Какие еще можно подобрать слова, выражения?». Также было необходимо применение приема сравнения: «По вашему мнению, у кого получилось красивее описать картину? Почему?». Данный прием приводил к соревновательному моменту и провоцировал ребят на улучшение качества составление описания и придумывания рассказа по предложенной картине. Немаловажную роль играл и прием поощрения: присуждение титула «Лучший эксперт картин», «Лучший рассказчик», «Лучший наблюдатель», «Лучший сочинитель» и т.д.

Ответы детей занесены в протоколы наблюдения занятий, и в ходе анализа проводилось сравнение «до» и «после». Некоторые ответы представлены в таблице. (Приложение №13).

Исходя из этого, мы пришли к выводу, что наблюдается тенденция к увеличению использования слов и предложений, употреблений средств речевой связи, использовании вспомогательных слов украшающих рассказ, употреблении слов разграничивающих начало и концовку сочинений, активность детей к выполнению данных заданий.

Немаловажную роль в активизации детей сыграло и создание эмоционального настроя. Использование музыкальных классических произведений, звуковых эффектов помогало детям «погрузиться» в картину, активизировать их мышление и воображение, проявлять творчество при сочинении рассказов. Прием «погружения в картину» часто используется на занятиях по изобразительной деятельности и не раз доказывал свою эффективность в творческих проявлениях детей в рисовании.

Данный прием также оказал положительное воздействие на проявление творчества детей в описании изображений.

Таким образом, в ходе метода наблюдения за творческими проявлениями детей экспериментальной группы в описании картин и составлении рассказов по ним были замечены значительные перемены как в эмоциональной отзывчивости к данной деятельности, так и перемены в лучшую сторону в практической деятельности. Дети с большим удовольствием и стараниями относились к заданиям, стали проявлять инициативу, творчество, соревновательность в образности и выразительности сочинений. Уменьшились повторы и паузы, что говорит о повышении речевой связности. Для подтверждения данных наблюдений и доказательства эффективности введения разработанной системы занятий нами был проведен контрольный этап эксперимента.

2.4 Результаты опытно экспериментальной работы

Цель: выявить изменение уровней развития связной речи детей подготовительной к школе группы после апробирования разработанной системы занятий.

Задачи:

Провести повторную диагностику детей контрольной и экспериментальной группы;

Сделать анализ уровневой диагностики развития связной речи детей.

Дать заключение по выдвинутой гипотезе.

В ходе контрольного эксперимента был проведен ряд диагностических мероприятий, использованных на констатирующем этапе. Были соблюдены все те же условия обследования.

I этап - определение умений детей анализировать предложенный литературный текст с позиции связанности.

В ходе данной диагностики, все результаты были отражены в сводной таблице (Приложение №14):

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА:

Тенденцию роста умений детей, в данном направлении, проследить тяжело, так как в данную категорию вошли дети с высоким и средним (ближе к высокому). Хотя имеются положительные результаты у детей, имеющих затруднение в некоторых вопросах.

Например:

- Ангелина Ц, ранее затруднялась в четком определении темы, по итогам работы она легко справилась с заданием.

- Саша М. и Илья С. Затруднялись в определении отсутствия начала, в ходе контрольной диагностики они безошибочно определяли отсутствие всех структурных элементов литературного текста. Следовательно, работа в обычном режиме дает положительные результаты в данном направлении.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА:

В ходе анализа проведенной диагностики, мы можем увидеть уровневый рост умений детей в данном направлении. Дети экспериментальной группы с уверенностью справились с определением отсутствия компонентов рассказа на 100%. Большинство сохраняли структуру при пересказе, лишь у двоих ребят возникли трудности при сохранении связей, хотя они пытались использовать свои. У Миши М. и Алины С. остались трудности в четком определении темы. Имеются также показатели низкого уровня: Илья Х. не справился с 1 и 2 заданием. У данного ребенка имеются серьезные проблемы со звукопроизношением; по заключению логопеда, ребенок направлялся в специализированный детский сад, но родители отказались его переводить. Хотя с заданием №3, ребенок справился безошибочно. Данному ребенку требуется специализированная помощь.

Таким образом, для контрольной оценки проделанной работы и для наглядного сравнения были составлены следующие гистограммы:

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП



КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП



На составленных гистограммах, видна динамика развития детей в данном направлении экспериментальной группы. Низкий уровень намного уменьшился, а по некоторым критериям вообще исчез.

II этап - выявление умения детьми составлять рассказ, сочинять сказку.

Проведение данной диагностики предполагало также сохранение всех условий констатирующего эксперимента. Результаты этого этапа диагностики были также занесены в протокол обследования (Приложение №15) и сводную таблицу (Приложение №16).

По ходу диагностирования мы могли наблюдать тенденцию роста не только развития речи, но и тенденцию роста детского речевого творчества. Особенно в сочинениях детей экспериментальной группы. Заметно уменьшилось количество повторов, пауз в детских рассказах. Увеличился объем сочинений, речь обогатилась средствами выразительности, большинство ребят с легкостью стали находить «слова-связки». Но сохранились также и трудности. Некоторые ребята, по ходу рассказывания, уходили в сторону от выдвинутой темы сочинения, особенно в контрольной группе. В экспериментальной группе у части детей остались такие ошибки как: повторы, отсутствие эмоциональности в голосе, отсутствие лексических повторов и ошибки в временной соотнесенностью глаголов, но была замечена четкость в построении и сохранении структуры текста.

Для наглядного сравнения результатов проведенной работы были составлены следующие гистограммы:

Умение составлять рассказ - сочинять сказку

Констатирующий этап

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

Контрольный этап

Таким образом, мы можем проследить динамику роста уровней развития, как в экспериментальной группе, так и в контрольной. Но в контрольной повысился лишь высокий на 10%, а в экспериментальной - высокий на 20% и средний на 20%. Из этого следует, что проводимая целенаправленная экспериментальная работа имела большую эффективность, чем работа по развитию речи в обычном режиме.

III этап - умение детей составлять рассказы по предложенным картинам.

Так как и в предыдущих этапах, были сохранены все условия проведения диагностики. Результаты заносились в протокол (Приложение №17) и составлялась сводная таблица (Приложение №18).

В ходе проведения диагностики было замечено, что большая часть детей экспериментальной группы более свободно могли составлять рассказ по пейзажной картине, чем дети контрольной группы. Причем, полученные умения и навыки они умело применяли при составлении рассказов по серии сюжетных картин. Четко выделяли структуру рассказа, применяя слова выражающие обстоятельство времени «однажды», «как то раз», умело придумывали название рассказу. Некоторые ребята экспериментальной группы удивили богатством содержания своих сочинений, плавностью и выразительностью. Также, эти дети, имеющие ранее трудности с определением и оформлением начала своих рассказов, с легкостью формировали «зачин» повествования.

Но также в данной группе остался и низкий уровень. Илья Х. не справился с поставленными заданиями. Данному ребенку необходима помощь логопеда-дефектолога.

Для сравнения полученных результатов проведенной диагностики до и после экспериментальной работы, с целью выявления ее эффективности, нами были составлены следующие гистограммы:

Констатирующий этап



Контрольный этап



Исходя из полученных гистограмм, видно, что динамика роста уровня развития умений и навыков составлять рассказ по серии сюжетных картин и пейзажной картине наблюдается у обеих групп. Но, в контрольной группе, отобраны дети с наиболее высоким уровнем развития связной речи, а в экспериментальной, напротив, с более низким, что является осложняющим в работе фактором. В контрольной группе мы можем проследить увеличение уровня умений составлять рассказ по серии сюжетных картин гораздо большее, чем умение составлять рассказ по пейзажной картине. В экспериментальной же группе, прослеживается не только тенденция к улучшению вышеизложенных умений, но так же прослеживается стабильность в улучшении обеих категорий, что говорит о более эффективном качестве работы.

Таким образом, в ходе проведения контрольного эксперимента мы выявили: что благодаря внедрению в учебно-воспитательный процесс системы занятий по развитию речи с использованием пейзажной живописи, мы решили не только основную задачу - повышение уровня развития связности речи - но, также заметили подъем в сопутствующих проблемах: увеличение и обогащение словаря детей; повышенную заинтересованность к речевому творчеству, к изобразительной деятельности, к умению видеть окружающий мир и вызывать чувства прекрасного, а также положительному отношению к родному языку.

Следовательно, разработанная нами система занятий достаточно эффективна в повышении уровня развития детской связной речи, но лишь при условии, что работа в данном направлении будет нести целенаправленный, плановый и систематический характер; основываться на принципах интеграции и комплексности, а также индивидуального подхода к детям.



Заключение

Таким образом, анализ положений о развитии связной речи детей дошкольного возраста известных отечественных ученых как: Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, С.Л. Рубенштейн и др., позволил нам сделать вывод, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе не только речевого развития, но и практического овладения языка ребенком - звуковым и грамматическим строем, словарным составом - , и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном учреждении.

Одним из решений выдвинутой проблемы является знание специфики и особенностей развития связной речи дошкольников в разные возрастные промежутки. Наиболее оптимальным для этого является старший дошкольный возраст. В данный период совершенствуется диалогическая и монологическая речь, усложняется синтаксическая структура детских высказываний. Однако, у большинства детей данные умения не устойчивы, что является основанием для целенаправленной работы в данном направлении и поиска наиболее эффективных средств овладения детьми связной речью.

Опираясь на исследования Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, где подчеркивалось значение картинки, как для общего развития детей, так и для речевого, мы экспериментально доказали о значимости пейзажных картин в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Итоги наблюдений, осуществлённых в процессе исследования, позволили сделать выводы о позитивных результатах проведённой работы.

* Дети научились самостоятельно более полно раскрывать свой замысел в составлениях рассказов,

* Дети проявляют творчество в выразительном повествовании различной тематики и характера.

* У ребят появилось желание самостоятельно придумывать сказки, рассказы и доносить их до сверстниками .

* Дети творчески передают действия персонажей в описании сюжетных картин.

* У детей появился интерес к самостоятельному замыслу.

* Дошкольники с удовольствием увлеченно входят в воображаемую ситуацию

* С большим интересом дети используют художественные средства выразительности речи.

* С удовольствием выполняют творческие задания.

* Заметно изменились взаимоотношения детей, они стали проявлять большое внимание друг к другу.

На основе проведенных исследований, нами были разработаны

Практические рекомендации для педагогов:

При направленном развитии связной речи детей, необходимо учитывать, что цели и задачи данной работы могут быть достигнуты только тогда, когда будут созданы все необходимые условия для этого: эмоциональный настрой, стимулирование детской деятельности, эстетически оформленный материал и т.д.

Работу по развитию связной речи посредством пейзажной живописи следует вести в определённой системе, последовательности.

Исследование пейзажных картин рекомендуется проводить поэтапно:

1 этап - накопление впечатлений.

2 этап - спонтанное выражение творческого начала в описании пейзажа.

3 этап - поиск творческих и художественно-выразительных решений.

4 этап - самостоятельность.

5 этап - индивидуальное и коллективное творчество.

Учитывать возрастные особенности, потребности, интересы, уровни подготовленности детей.

Тщательно продумывать:

- дидактические цели при использовании репродукций,

- методику показа и постановки заданий;

- количество наглядности и последовательность демонстрации,

- сочетание репродукции,

- создание эмоционального фона.

Использовать различные формы и методы работы, в том числе, путем интегрированных и комплексных занятий.

Стараться правильно определять ведущие цели обучения: познавательную, воспитательную, развивающую; формировать у дошкольников основы художественной культуры, воспитывать любовь и интерес к различным видам и жанрам искусства, развивать творческие способности.

Методы и приемы речевого развития применять в зависимости от индивидуальных и психо - физиологических особенностей каждого ребёнка.

Стремиться эффективно реализовывать вышеперечисленные требования, повторять и закреплять полученные знания, формировать умения и навыки, применять их на практике.



Библиография

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2003. - с.27-43.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 400 с.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

4. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - С-Пб.: Изд-во ПГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз» 2005. - 138 с.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 213 с.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

8. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2004. - 102 с.

9. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2003. - 136 с.

10. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. - С-Пб: Союз, 2006. - 312 с.

11. Выгодский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2004. - 398 с.

12. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76.

13. Выгодский Л.С.Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003.

14. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - с. 18-23.

15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.

16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в детском саду. - М.: Просвещение, 1983. - 143с.

17. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2005. - 312 с.

18. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004. - 107 с.

19. Ивченко С. «Картинки-помощники //Дошкольное воспитание. - 2005. -№2. - с.57-59.

20. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 132 с.

21. Курочкина Н.А. Дети и пейзажная живопись. Времена года. - Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-272с.

22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 2005. - 485 с.

23. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55.

24. Макарова В.Н., Ставцева Е.А, Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников. - М., Педагогическое общество России, 2007.

25. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картинке). - СПб.: Издательство ТОО "ТРИЗ-ШАНС"; 1995. - 39 с.

26. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. -- 2-е изд., испр. -- М.: Просвещение, 1979. -- 223 с, ил., 4 л. ил.

27. Развитие речи и творчества дошкольников. / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Творческий центр «СФЕРА», 2004. - 144.; 16 с. ил.

28. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004

29. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

30. Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. -1990. - №19. с.16-20

31. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с. 8-12.

32. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с. 9-14.

33. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: ВЛАДОС, 2004.- 287с.

34. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии.2001. - 256 с.

35. Шорохова О.А. Речевое развитие ребенка.- М.: ТЦ Сфера, 2009. - 128с.

Размещено на Allbest.ru

...