Теоретико-методичні засади інтеграції знань про суспільство у змісті шкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки Академії педагогічних наук України

УДК 37.035

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗНАНЬ

ПРО СУСПІЛЬСТВО У ЗМІСТІ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

13.00.09 - теорія навчання

Арцишевська Маргарита Романівна

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському державному університеті імені Лесі Українки, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: педагогічних наук, професор

Сиротенко Анатолій Йосипович,

головний науковий співробітник Інституту проблем виховання АПН України

Офіційні опоненти: філософських наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Андрущенко Віктор Петрович,

директор Інституту вищої освіти АПН України

кандидат педагогічних наук, доцент

Булда Анатолій Андрійович,

доцент кафедри методики викладання історії та суспільних дисциплін Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет Імені В.Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль

Захист відбудеться "22" лютого 2001р. о 14.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України ( 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д ).

Автореферат розіслано "20" січня 2001р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради

професор М.П.Легкий

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

інтеграція суспільствознавчий освіта шкільний

Актуальність теми дослідження. Швидкі зміни, що відбуваються останнім часом в суспільстві, а також постійне збільшення наукової інформації роблять надзвичайно актуальною проблему оновлення змісту освіти. Головними напрямками такого оновлення є, на думку спеціалістів, її гуманізація, гуманітаризація та інтеграція.

Проблема інтеграції змісту освіти набула особливо важливого значення у зв'язку з тим, що його оновлення передбачає включення в цей зміст не тільки нової інформації з традиційних шкільних предметів, й нових наук і галузей знань, які раніше не вивчалися в школі. Таке розширення змісту освіти не може здійснюватися чисто механічно, шляхом простого додавання до вже існуючих нових навчальних курсів і предметів, бо це може призвести до ще більшого перевантаження учнів, яке і так є надмірним. Лише частково може бути розв'язана ця проблема за рахунок перерозподілу часу між традиційними і новими навчальними предметами, ще меншою мірою - шляхом заміни одних навчальних предметів іншими. Тому суперечність, яка існує і весь час загострюється між обмеженістю навчального часу і обсягом матеріалу, який може бути засвоєний учнями за цей час, з одного боку, і постійним зростанням обсягу наукової інформації, - з іншого, може бути подолана лише шляхом ущільнення цієї інформації, її відповідної інтеграції. Не випадково у Законі України “Про освіту” та “Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття)” наголошується на необхідності створення і запровадження інтегрованих шкільних курсів.

Проблема інтеграції змісту освіти розглядалася ще з часів Яна Амоса Коменського, але її систематичне дослідження почалося лише в другій половині ХХ століття. У колишньому СРСР розглядом цієї проблеми займалися такі відомі педагоги, як В.В.Давидов, І.Я.Лернер, В.О.Онищук, В.Ф.Паламарчук, М.М.Скаткін, В.О.Сухомлинський та деякі інші. В зарубіжній педагогіці ця ж проблема досліджувалася Р.Дж.Канвейем, В.М.Кніппом, М.Ліпманом, Г.Метьюзом, Д.Л.Текером у США, Л.Сміт і В.Раепером в Англії, Х.-Л.Фрезе в Німеччині, М.Тоззі у Франції та іншими.

В останні десятиліття розробкою проблеми інтеграції змісту шкільної освіти активно займалися українські педагоги В.П.Андрущенко, О.В.Бабкіна, Н.М.Бібік, С.У.Гончаренко, М.М.Закович, В.Р.Ільченко, С.Ф.Клепко, О.М.Мащенко, В.Ф.Моргун, Е.Л.Носенко, І.Ф.Радіонова, В.А.Рижко, А.Й.Сиротенко, Т.С.Яценко та інші. Окремі питання цієї проблеми розглядалися також у працях В.М. Мадзігона, М.Б.Євтуха, В.І.Бондара, І.Д.Беха, М.С.Вашуленка, І.А.Зязюна, Н.Г.Ничкало, О.В.Сухомлинської, М.Д.Ярмаченка та інших. У системі Академії педагогічних наук і Міністерства освіти України були створені спеціальні підрозділи, які займалися дослідженням цієї проблеми. Це, зокрема, лабораторія інтеграції змісту шкільної освіти Інституту педагогіки АПН України і Республіканський центр світоглядної освіти молоді Луцького педінституту ім. Лесі Українки, на базі якого пізніше було створено Інститут соціальних наук ВДУ ім. Лесі Українки. Колективами цих підрозділів були розроблені концепції інтеграції змісту шкільної освіти, які знайшли своє втілення у відповідних інтегрованих курсах, методичних засобах і методиках.

Важливим стимулом у розробці проблеми інтеграції змісту шкільної освіти стало створення Державного стандарту загальної середньої освіти в Україні під керівництвом О.Я.Савченко, П.П.Толочка, С.У.Гончаренка, О.І.Ляшенка, Ю.І.Мальованого. Проте, як показало обговорення його проекту, найбільш розробленою є концепція інтеграції змісту предметів природничо-наукового циклу, основу якої становить природничо-наукова картина світу. В останні роки все більшого визнання набуває також концепція світоглядної освіти, що є науково-теоретичною основою інтеграції різних галузей науки та інших форм соціального досвіду. В той же час ще недостатньо досліджені питання, котрі стосуються інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти, в галузі якої відбуваються останнім часом найбільш вагомі зрушення та новації.

Зараз гостро стоїть питання про необхідність включення в зміст шкільної освіти різноманітних знань про суспільство: філософських, соціологічних, економічних, політологічних, правничих, культурологічних, демографічних, етнографічних та інших. Включити усі ці знання в зміст шкільної освіти у вигляді окремих навчальних предметів, як уже зазначалося, неможливо. Обмежитися лише введенням окремих з цих курсів, наприклад “Основ правознавства”, або вкрапленням елементів цих знань у шкільні курси історії та географії, як це робиться зараз, теж недостатньо, оскільки у цьому випадку наукова галузь суспільствознавства відображається у змісті шкільної освіти лише фрагментарно. Тому і тут найбільш оптимальним виходом з цієї ситуації уявляється інтеграція змісту суспільствознавчої шкільної освіти. Проте форми, шляхи і методи інтеграції цього змісту залишаються поки що недостатньо розробленими, проблематичними і дискусійними. Саме цим і обумовлений вибір теми дисертаційного дослідження “Теоретико-методичні засади інтеграції знань про суспільство у змісті шкільної освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами й темами. Дисертаційне дослідження виконувалося в рамках держбюджетної теми “Антропологічно-концептуальні засади оновлення змісту середньої і вищої гуманітарної освіти” - № 0198U007216 (Інститут соціальних наук ВДУ ім. Лесі Українки).

Мета дослідження - виявити найбільш оптимальні шляхи і форми інтеграції наукових знань про суспільство у змісті шкільної освіти.

Завдання дослідження:

- проаналізувати розробку проблеми інтеграції змісту освіти в історії педагогічної думки;

- вивчити вітчизняний і зарубіжний досвід та існуючі форми інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти;

- визначити цілі та інші чинники, що визначають зміст суспільствознавчої шкільної освіти;

- експериментально перевірити вплив інтегрованих курсів на досягнення цілей суспільствознавчої шкільної освіти;

- розробити науково-теоретичні основи інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти;

- визначити найбільш оптимальні форми і методи інтеграції суспільствознавчого змісту шкільної освіти;

- окреслити можливі шляхи удосконалення змісту суспільствознавчої шкільної освіти.

Об'єкт дослідження - інтеграційні процеси у змісті шкільної освіти.

Предмет дослідження - форми, шляхи і методи інтеграції змісту шкільної освіти в галузі суспільствознавства.

Методи дослідження. Для реалізації поставлених завдань у дисертації використовувалися: історико-педагогічний аналіз проблеми інтеграції змісту освіти; текстуальне вивчення наукових джерел, нормативних документів, шкільних підручників і навчальних програм з предметів суспільствознавчого циклу; порівняльний аналіз та узагальнення вітчизняного і зарубіжного досвіду створення інтегрованих суспільствознавчих курсів; науково-теоретичне обґрунтування цілей суспільствознавчої освіти, а також форм, шляхів і методів інтеграції суспільствознавчого змісту шкільної освіти; анкетування і експертне оцінювання результативності викладання інтегрованих суспільствознавчих курсів та математична обробка даних експериментального дослідження; системний аналіз методологічних засад інтеграції змісту освіти; теоретичне моделювання суспільно-наукової картини світу як науково-теоретичної основи інтеграції знань про суспільство; прогнозування та науково-методичне обґрунтування шляхів удосконалення суспільствознавчого змісту шкільної освіти.

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що в дисертації вперше було обґрунтувано необхідність використання поняття суспільно-наукової картини світу (СНКС) як вищої форми інтеграції соціально-гуманітарних знань і науково-теоретичної основи інтеграції суспільствознавчого змісту шкільної освіти, розкривається зміст цього поняття, визначено його співвідношення зі змістом понять “наукова картина світу”, “природничо-наукова картина світу” і “універсальна картина світу”; охарактеризовані роль і місце СНКС у системі наукових знань про суспільство; розкриті шляхи і методи представлення СНКС у змісті шкільної освіти і методичні засоби її використання у навчально-виховному процесі. Виходячи з того, що суспільно-наукова картина світу є вищою формою інтеграції знань про суспільство, зроблено висновок, що саме вона повинна бути науково-теоретичною основою моделювання суспільствознавчого змісту шкільної освіти. Крім того, в роботі дано поглиблений і більш систематизований, ніж у попередніх працях з цієї тематики виклад методологічних засад інтеграції людського досвіду і охарактеризовано її головні форми; дістало подальший розвиток розуміння педагогічних функцій інтеграції змісту освіти і, зокрема, соціально-гуманітарної освіти, намічено шляхи удосконалення інтегрованих суспільствознавчих курсів. Розробка концепції суспільно-наукової картини світу є певним внеском у розвиток теорії соціального пізнання і разом з тим - у створення методологічних засад визначення суспільствознавчого змісту шкільної освіти. Аналіз різних аспектів проблеми інтеграції змісту освіти є також продовженням дослідження цієї проблеми в педагогічній науці.

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що вони можуть бути використані при визначенні базового змісту освіти в галузі суспільствознавства, при створенні нових і удосконаленні існуючих інтегрованих шкільних курсів, для розробки методів викладання соціальних дисциплін, у викладацькій роботі при розробці нормативних курсів з педагогіки і методики, а також спецкурсів з проблем удосконалення змісту і методів суспільствознавчої шкільної освіти, в процесі підготовки і перепідготовки викладачів суспільствознавчих шкільних курсів.

Особистий внесок здобувача. У процесі експериментальної перевірки ефективності викладання інтегрованих шкільних курсів “Світ і людина” та “Людина і суспільство”, яка здійснювалася працівниками науково-дослідної лабораторії світоглядної освіти молоді Інституту соціальних наук ВДУ ім. Лесі Українки, здобувачем особисто були розроблені анкетні питання, що стосувалися суспільствознавчої підготовки учнів, і оброблені результати опитувань з цих питань.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і висновки дисертації були апробовані у вигляді доповідей і повідомлень на наукових конференціях: “Гуманізація національної освіти України: здобутки, проблеми, пошуки” (Луцьк, 1993), “Розвиток духовності - мета національної освіти” (Луцьк, 1996), “Філософія для демократії” (Київ, 1997), “Державні стандарти загальноосвітньої підготовки з суспільствознавства” (Київ-Луцьк, 1997), “В.О.Сухомлинський і сучасність” (Луцьк, 1998), “Проблеми філософсько-світоглядних основ концепції розвитку освіти та навчання” (Луцьк, 1999), “Міжнародне співробітництво у сфері освіти: підсумки і перспективи на порозі ХХІ століття” (Ялта, 1999), “Освіта для демократії” (Київ, 1999), “Теоретико-методологічні засади формування змісту загальної середньої освіти” (Київ, 1999), а також на щорічних (1997-2000 роки) конференціях викладачів і студентів Інституту соціальних наук ВДУ ім. Лесі Українки. Результати дослідження неодноразово обговорювалися на засіданнях лабораторії світоглядної освіти молоді і педагогічної секції кафедри соціології ВДУ ім. Лесі Українки.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображені у 8 публікаціях, у тому числі - в трьох одноосібних статтях у фахових виданнях, у двох статтях в інших наукових журналах і в трьох збірках матеріалів наукових конференцій.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків (обсяг основного тексту - 169 сторінок) і списку використаних джерел (217 найменувань).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі розкриваються сутність, стан і значущість проблеми інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти, розглядаються підстави і вихідні дані для розробки теми, обґрунтовується необхідність проведення дисертаційного дослідження, визначаються його мета і завдання, теоретико-методологічні засади, характеризуються наукова новизна і значущість результатів дослідження.

У першому розділі “Проблема інтеграції змісту освіти та шляхи її розв'язання в шкільному суспільствознавстві” розглядаються причини виникнення проблеми інтеграції змісту шкільної освіти, основні етапи її розробки в історії педагогіки та шляхи розв'язання в Україні та інших країнах світу.

У першому параграфі цього розділу “Проблема інтеграції змісту освіти в історії педагогіки” зазначається, що як самостійна і надзвичайно важлива педагогічна проблема інтеграції змісту освіти, була вперше сформульована і розроблена в ряді праць Яном Амосом Коменьским, окремі положення і висновки якого не втратили свого значення і в наш час. Він першим почав використовувати поняття картини світу, називаючи її в своїх працях “драбиною світу”, сформулював положення про необхідність включення в інтегрований зміст освіти не тільки науково доведених, а й імовірнісних знань і ще не розв'язаних наукових проблем, розглядав запровадження у школах інтегрованого курсу “Пансофія” як необхідну передумову свідомого самовизначення учнів і гармонізації суспільних відносин.

Пізніше різні аспекти проблеми інтеграції та диференціації змісту освіти розглядалися в працях Дж. Локка, І.Г.Песталоцці, К.Д.Ушинського, П.Ф.Каптєрова, О.М.Острогорського та інших визначних педагогів. Усі вони підкреслювали важливість і необхідність узагальнення, упорядкування, систематизації та інтеграції шкільних знань. Однак найбільш ґрунтовно в дореволюційній педагогіці проблема інтеграції змісту освіти була висвітлена К.Д.Ушинським і П.Ф.Каптєровим. Перший з них, зокрема, підкреслював однобокість як безладного накопичення фактів, так і відірваного від фактів теоретизування і системоутворення і вважав, що тільки вміле поєднання цих двох шляхів може дати найкращі наслідки, при цьому обробка фактичного матеріалу повинна здійснюватися його “концентруванням”, яке досягається розвитком свідомості, розуму. Розвиваючи ці ідеї, П.Ф.Каптєров зробив висновок, що метою інтеграції (“концентрації”) знань повинно бути вироблення в учнів цілісного сприйняття “Всесвіту і людського життя”, основ світогляду, для чого в зміст шкільної освіти повинна бути включена також і філософія; крім того, він детально проаналізував різні форми (механічну і концентричну) об'єднання знань, розкрив відмінності інтеграції змісту науки й освіти, обґрунтував необхідність врахування при цьому об'єктивних і суб'єктивних зв'язків, вікових особливостей учнів тощо.

Різні аспекти проблеми інтеграції змісту шкільної освіти здійснення міжпредметних зв'язків розглядалися і в радянській педагогіці. Так, Н.К.Крупська, зокрема, розглядала ідею створення педагогічних комплексів, а також проблему співвідношення історії і теоретичного суспільствознавства, наполягаючи на їх роз'єднаному викладанні і одночасно - внутрішньому взаємозв'язку. А.В.Луначарський, підкреслюючи необхідність поєднання універсалізації та спеціалізації освіти, вважав, що володіння інтегрованими знаннями є невід'ємною ознакою освіченої людини і що для більш повного розуміння суспільства учнів, особливо в старших класах, необхідно знайомити, крім історії, також з філософією історії, соціологією, культурологією, етикою, економікою тощо. Ідею “цілісності знання” обстоював і П.П.Блонський, який писав, що предметом пізнання дитини є “вся оточуюча її дійсність, як щось ціле”, і розробив програму поетапного пізнання соціального середовища і самовизначення у ньому учнів. Ідеї комплексного навчання розроблялися в цей час і українськими педагогами: Г.Іваницею, О.Музиченко, І.Соколянським і Я.Чепігою.

Особливо гостро, у зв'язку зі змінами, що відбувалися у науці і в самому житті, проблема інтеграції змісту освіти була поставлена в другій половині ХХ століття. В працях В.В.Давидова, І.Я.Лернера, В.О.Онищука, В.Ф.Паламарчук, М.М.Скаткіна, В.О.Сухомлинського та інших педагогів 60-70-х років активно розглядалися питання узагальнення і систематизації знань, міжпредметних зв'язків, формування світогляду. Не обмежуючись розглядом лише цих питань, український педагог-новатор В.О.Сухомлинський зумів висвітлити і нові грані зазначеної проблеми, зокрема необхідність включення у зміст освіти для досягнення його цілісності знань про людину, об'єднання в ньому різних форм досвіду та деякі інші.

В останні десятиліття прослідковується значне зростання інтересу до проблеми інтеграції змісту шкільної освіти як в Україні, так і в інших країнах світу у зв'язку з необхідністю приведення цього змісту у відповідність до рівня і темпів розвитку сучасної науки і тенденцій суспільного розвитку, що знаходить свій прояв і у створенні різних інтегрованих шкільних курсів. Орієнтація на гуманізацію, гуманітаризацію і демократизацію освіти гостро поставила питання про необхідність інтеграції її змісту і в галузі суспільствознавства. Проте аналіз педагогічного досвіду, який є на сьогодні в цій галузі в різних країнах світу, свідчить про те, що тут існують лише часткові розв'язання і рішення, в той час як проблема в цілому і ціла низка її окремих аспектів залишаються поки що відкритими і потребують свого дослідження.

У другому параграфі “Форми інтегрування знань про суспільство у змісті сучасної шкільної освіти” аналізуються різні форми представлення знань про суспільство: 1) в окремих навчальних предметах, які створюються на основі якоїсь однієї науки про суспільство; 2) у навчальних курсах, в основі яких лежить якась одна наука, але їх зміст доповнюється елементами знань, запозичених з інших наук про суспільство; 3) у світоглядних курсах, які як одну з необхідних своїх частин включають в себе також знання про суспільство.

Найбільш повно знання про суспільство представлені зараз в існуючих шкільних курсах історії, географії, правознавства та українознавства, які в різною мірою включають в себе також окремі елементи економічних, соціально-політичних, культурологічних, демографічних, етнографічних та деяких інших наук. Однак ці знання мають лише епізодичний і допоміжний характер, тому вони навіть у своїй сукупності не здатні відтворити цілісність суспільства на теоретично-понятійному рівні мислення, а можуть служити лише своєрідним емпіричним базисом для вироблення в свідомості учнів суспільно-наукової картини світу.

Єдиним на сьогодні обов'язковим суспільствознавчим шкільним курсом є курс з основ правознавства, певними модіфікаціями якого виступають також шкільні курси з прав людини та громадянознавства. Повністю визнаючи необхідність правової освіти і правового виховання школярів, разом з тим необхідно зазначити, що правові знання, навіть коли вони доповнюються політологічними знаннями, теж є недостатніми для цілісного, багатогранного розуміння суспільства, яке вимагає включення в зміст освіти також соціологічних, культурологічних, економічних та інших знань про суспільство. Проте включення усіх цих знань у зміст шкільної освіти у вигляді окремих навчальних предметів через різні причини і насамперед через обмеженість навчального часу - неможливе. Це також є свідченням того, що єдино можливий шлях представлення змісту суспільствознавства у змісті шкільної освіти - створення і запровадження інтегрованих шкільних курсів.

Порівняння змісту розроблених на релігійній (“Основи християнської етики”, “Мій світ і я” та ін.) чи філософській (“Вступ до світу ідей”, “Філософія для дітей”, “Світ і людина”) основі світоглядних курсів свідчить про те, що в деяких з них суспільствознавча тематика або зовсім не представлена, або представлена дуже бідно, і що у вітчизняному курсі “Світ і людина” ця тематика відображена значно повніше і, головне, більш систематизовано, ніж в аналогічних курсах, розроблених в Англії і США.

У третьому параграфі “Організація суспільствознавчого змісту в рамках глобальної і полікультурної освіти” аналізуються шляхи інтеграції знань про суспільство в розроблених в останні десятиліття в країнах Заходу проектах глобальної і полікультурної освіти.

Представники глобальної освіти в США (В.М.Кніпп, Р.Дж.Канвей, Д.Л.Текер та інші, чиї погляди аналізуються в дисертації) виходять з того, що ця освіта повинна забезпечити учнів і студентів такими знаннями, вміннями і навичками, які б допомогли їм виконувати обов'язки членів своєї громади, держави і нації “в умовах тісно взаємозв'язаного і комплексного суспільства”, підготували б їх до безконфліктного співжиття і плідної співпраці з представниками інших етнічних і соціальних спільностей та культур в умовах ХХІ століття. Для досягнення цієї мети ними були розроблені навчальні курси для різних ступенів навчання, в яких органічно поєднуються загальнолюдські та національні виміри при розгляді глобальних систем (економічної, політичної, екологічної та технологічної), цінностей культури, проблем та глобальної історії. Такі курси, на думку їх авторів, повинні мати переважно інтегрований характер і обов'язково враховувати інтереси і життєвий досвід учнів. Основною метою запровадження таких курсів є виховання соціальної активності, підготовка до свідомого вибору стилю життя, вироблення відповідальності за те, щоб зробити світ більш безпечним, справедливим і рівноправним. Викладання цих курсів повинне забезпечити свідому активну участь вихованців у вирішенні місцевих, національних і глобальних проблем. Головним принципом у процесі глобальної освіти визнається принцип цілісності, згідно з яким головний предмет вивчення - суспільство - повинен зберігати свій цілісний характер, щоб гарантувати розуміння взаємозалежності сьогоднішнього світу. Така цілісність забезпечується шляхом інтеграції змісту освіти на основі концептуальних тем і ключових понять, таких, як взаємозалежність, зміна, культура, національний та інтернаціональний розвиток, екологічні проблеми, права людини та інших. Аналіз змісту і засад глобальної освіти дає змогу зробити висновок, що вона є одним із перспективних напрямів її розвитку. І хоча чимало положень, на яких базується така освіта, не є новими для нашої педагогіки, однак досвід її запровадження може бути корисним для удосконалення суспільствознавчої освіти в Україні. Це ж саме можна сказати і про використання ідей та програм здійснення полікультурної освіти, які підтримуються ЮНЕСКО та іншими міжнародними організаціями і набули поширення в останнє десятиліття в різних країнах світу.

У четвертому параграфі першого розділу “Інтеграція змісту шкільної освіти у вітчизняних суспільствознавчих курсах” розглядаються форми інтеграції суспільствознавчого змісту в інтегрованих шкільних курсах “Суспільствознавство”, “Людина і суспільство”, “Людина і світ”, “Світ сучасної людини”.

Зазначається, що після створення таких “соціологізованих” курсів в 20-ті роки, які швидко були відмінені, наступний крок у цьому напрямку було зроблено лише на початку 60-х років уведенням в школи курсу “Суспільствознавство”. Запровадження цього курсу відповідало на той час загальним тенденціям посилення суспільствознавчої освіти в різних країнах світу, тому воно мало і позитивні наслідки, але задогматизованість і заполітизованість його змісту, декларативність і бездоказовість багатьох його положень значно знецінювали ці наслідки. Через те вже на початку демократичних перетворень у радянському суспільстві постало питання про необхідність реорганізації суспільствознавчої шкільної освіти, що знайшло своє відображення в рішенні про створення на основі існуючих шкільних курсів “Суспільствознавство”, “Основи радянської держави і права” та “Етика і психологія сімейного життя” нового інтегрованого суспільствознавчого шкільного курсу “Людина і суспільство”. Після проведення конкурсу було відібрано чотири варіанти програми нового курсу: три - московських авторів і одна - українських. Порівняльний аналіз змісту цих програм свідчить про те, що український варіант з самого початку мав низку переваг, що підтверджується також і тим, що саме йому віддали перевагу більшість учителів не тільки в Україні, а й в інших республіках СРСР. Це, а також те, що українські автори першими створили підручник з нового курсу і вже з 1990 р. розпочали його експериментальне впровадження, забезпечило Україні лідерство в цій галузі серед країн СНД, яке, незважаючи на всі перешкоди і труднощі, вона продовжує зберігати до цього часу.

Після проголошення незалежності України гостро постало питання про вироблення єдиної державної політики в галузі суспільствознавчої підготовки молоді. У зв'язку з цим відбувалося подальше оновлення й удосконалення змісту суспільствознавчої шкільної освіти, яке здійснювалося переважно трьома шляхами: 1) через подальше удосконалення курсу “Людина і суспільство”; 2) шляхом створення нових інтегрованих суспільствознавчих курсів і 3) у процесі вироблення Державного стандарту освітньої галузі “Суспільствознавство”. Аналіз кожного з цих шляхів, які нерідко перепліталися, дає змогу зробити висновок, що на кожному з них є певні досягнення. Разом з тим формування нового змісту суспільствознавчої шкільної освіти ще не може вважатися завершеним, тому він потребує свого подальшого удосконалення.

У другому розділі дисертації “Методологічні та методичні засади інтеграції та удосконалення змісту шкільного суспільствознавства” розглядаються найменш розроблені теоретичні та методологічні аспекти досліджуваної проблеми.

У першому параграфі цього розділу “Чинники, що визначають зміст шкільного суспільствознавства” аналізуються такі чинники, що впливають на зміст суспільствознавчої шкільної освіти, як її цілі, відповідність змістові і структурі сучасних знань про суспільство, а також віковим можливостям і особливостям учнів і обсягові часу, який виділяється на її вивчення.

Виходячи з того, що зміст суспільствознавства так чи інакше завжди пов'язаний з певними людськими інтересами і потребами і не може бути ідеологічно нейтральним, робиться висновок про необхідність розрізнення навчальних і виховних, суспільних і особистісних цілей суспільствознавчої освіти. Конкретизація таких цілей з урахуванням потреб державотворення в Україні і завдань, які ставляться перед загальноосвітньою школою, дає можливість побачити, що існуючий зміст шкільного суспільствознавства не є достатнім для досягнення цих цілей і потребує свого розширення і доповнення. Врахування вікових можливостей і особливостей учнів, а також вітчизняного і зарубіжного досвіду свідчить про те, що суспільствознавча освіта може і повинна здійснюватися в різних формах на всіх ступенях загальноосвітньої школи, але це також потребує її розширення і розробки відповідних кожному віковому ступеню форм.

Аналіз змісту існуючої суспільствознавчої шкільної освіти з точки зору його відповідності змісту і структурі сучасних знань про суспільство дає можливість встановити, що, по-перше, далеко не всі важливі науки про суспільство представлені у змісті освіти, а по-друге, при визначенні змісту освіти не враховуються різні структурні рівні, на яких існує сучасне суспільствознавство.

Обсяг часу, який виділяється зараз на вивчення в школі суспільствознавчих дисциплін, є недостатнім для реалізації попередніх чинників, тому він повинен бути збільшений. Але оскільки, якщо враховувати потреби й інших освітніх галузей, таке збільшення не може бути дуже значним, то найбільш перспективним розв'язанням означеної проблеми може бути лише включення в зміст базової шкільної освіти інтегрованих суспільствознавчих курсів, які б у міру необхідності доповнювалися факультативними курсами з окремих суспільних наук.

Далі аналізуються результати експериментальної перевірки впливу вивчення інтегрованих курсів на реалізацію цілей суспільствознавчої шкільної освіти. Обґрунтовується доцільність дослідження таких інтегрованих характеристик школярів, як їхня соціальна позиція та рівень сформованості світогляду, які конкретизуються через низку доступних для конкретно-соціологічного вивчення соціальних якостей, визначається методика проведення дослідження. На основі аналізу відповідей на запитання анкети робиться висновок, що в цілому в експериментальних класах, де вивчалися інтегровані суспільствознавчі курси, реалізація цілей суспільствознавчої освіти є більш повною, ніж у контрольних класах, де такі курси не вивчалися. Ці висновки підтверджуються також свідченнями експертів і вчителів-експериментаторів, які викладали існуючі суспільствознавчі курси.

У наступному параграфі “Методологічні засади інтеграції змісту освіти” робиться спроба визначити різні (онтологічні, соціологічні та гносеологічні) підстави, на основі і з врахуванням яких може здійснюватися інтеграція змісту освіти. Тут насамперед визначається, що інтеграція та диференціація мають онтологічний статус, тобто вони складають собою невід'ємні сторони становлення і розвитку матеріальних систем. У результаті інтеграції окремих елементів відбувається утворення нових систем, які характеризуються цілісністю та якісною визначеністю, набуттям якісних характеристик, яких не існує на рівні елементів поза цією системою. В процесі інтеграції утворюються сталі зв'язки, якими й визначаються нові, системні якості. В процесі системоутворення інтеграція нерозривно зв'язана з диференціацією - розчленуванням системи на певні частини, рівні, підсистеми, що призводить до ускладнення її структури та збагачення її функцій. Протилежною інтеграції за своїми наслідками є дезинтеграція, в процесі якої відбувається розпад системи на складові елементи, який супроводжується зникненням існуючих між ними зв'язків і системних якостей. Будучи всезагальними властивостями буття, інтеграція та диференціація разом з тим мають свої відмінності на різних рівнях буття і в різних сферах свідомості.

Далі аналізуються соціологічні засади і соціальні передумови інтеграції знань та інших форм людського досвіду. Оскільки суспільство в цілому та різні людські спільності складають собою певні соціальні системи, то процеси соціальної інтеграції та диференціації є невід'ємними сторонами становлення, функціонування та розвитку цих систем. Однак на відміну від інтеграційних процесів, які відбуваються в природі, соціальна інтеграція включає в себе не тільки об'єднання матеріальних елементів, а й інтеграцію різних форм людського досвіду. Результатом такої інтеграції є вироблення різних форм цілісного розуміння людьми оточуючої їх дійсності і самих себе, що дає можливість людям, по-перше, свідомо будувати і гармонізувати свої відносини з навколишнім середовищем; по-друге, підвищувати ефективність своєї діяльності; по-третє, самовизначатися відносно природи та інших людських спільностей, виробляти різні форми соціальної самосвідомості, які можуть служити своєрідним каталізатором процесів соціальної інтеграції і становлення соціальних суб'єктів. Наявність соціальної самосвідомості, завдяки якій може відбуватися процес соціальної ідентифікації, сприяє також внутрішній консолідації та соціальній інтеграції суспільства або окремих людських спільностей. Нарешті необхідність інтеграції знань та інших форм соціального досвіду обумовлюється також потребами соціалізації. До таких потреб належать насамперед потреба людини в орієнтації в тому світі і суспільстві, в якому вона живе, а також необхідність її соціального та індивідуального самовизначення, результатом якого може бути зайняття нею певної соціально-рольової та соціальної позицій. Усе це свідчить про те, що інтегровані форми людського досвіду, зокрема знань про суспільство, мають важливе значення в індивідуальному і суспільному житті, чим насамперед і пояснюється необхідність їх включення в зміст шкільної освіти.

При розгляді гносеологічних засад, форм і методів інтеграції знань зазначається, що інтеграція та диференціація знань є невід'ємними, взаємозалежними сторонами процесу пізнання, які існують на всіх етапах його історичного розвитку, але в певні періоди може переважати якась одна з цих сторін. Наприклад, у наш час, як і в інші “переломні” періоди, переважаючими в науці і культурі є, на думку спеціалістів, саме інтеграційні тенденції. Будучи всезагальними властивостями будь-якого розвитку, інтеграція та диференціація разом з тим мають свої особливості у сфері розвитку пізнання. Вони є не просто мисленним відтворенням у людській свідомості цілісності і розчленованості пізнаваних об'єктів, а являють собою насамперед об'єднання різноманітних знань в єдине ціле та розчленування цих знань на окремі галузі, науки, наукові напрями, проблеми тощо. Інтеграція знань завжди пов'язана з її певними узагальненням, ущільненням, концентрацією, які спричинені необхідністю покращення і полегшення зберігання, передачі, засвоєння і використання цих знань, а також з їх упорядкуванням, класифікацією, систематизацією, взаємопроникненням різних методів пізнання і моделюванням, відтворенням цілісності складноорганізованих об'єктів.

Інтеграція знань здійснюється в різноманітних формах на різних рівнях і в різних галузях пізнання. Це можуть бути різноманітні символи, конкретно-чуттєві образи, поняття, наукові формули і закони, концепції і теорії. Вищою формою узагальнення, інтеграції та систематизації пізнавального досвіду є картина світу. Серед наукових картин світу виділяються конкретнонаукові (фізична, хімічна, біологічна та ін.) і загальнонаукові. До останніх, як правило, належить природничо-наукова картина світу, але таке ж право на існування, як доводиться в дисертації, має також поняття “суспільно-наукова картина світу”. В кінці параграфа дається характеристика різних методів інтеграції знань (синтезу, абстрагування, узагальнення, систематизації, теоретичного моделювання, системного підходу, сходження від абстрактного до конкретного, поєднання історичного і логічного), які повинні враховуватися і в процесі інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти.

У четвертому параграфі “Суспільно-наукова картина світу як теоретична основа інтеграції змісту шкільної освіти ” обґрунтовується необхідність врахування, а також визначаються зміст і структура вищої форми узагальнення і систематизації суспільствознавчих знань. До найважливіших її характеристик можна віднести те, що вона створюється на основі різних наук, всієї сукупності знань про суспільство; відтворює в теоретичній формі цілісність суспільства як складноорганізованої, якісно визначеної системи; розглядає взаємовідносини, що існують між природою і суспільством та особою і суспільством; відтворює структуру суспільства через виділення його головних елементів, виконуваних ними соціальних функцій та існуючих між ними взаємозв'язків; відображає єдність і якісну визначеність суспільства на різних етапах його розвитку; розкриває спрямованість, рушійні сили і механізми історичного процесу та інші. На основі цього робиться висновок, що саме суспільно-наукова картина світу може і повинна бути теоретичною основою інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти.

В останньому параграфі другого розділу “Удосконалення змісту суспільствознавчої шкільної освіти” обґрунтовується насамперед положення про необхідність створення і запровадження в загальноосвітній школі цілісної системи суспільствознавчої освіти, яка б послідовно здійснювалася на всіх рівнях навчання. Доводиться, що в початкових класах найбільш доцільним є викладання інтегрованих курсів, які б об'єднували в собі елементи природничо-наукового і суспільствознавчого змісту, а також елементарні знання про саму людину, пробуджуючи в учнів їхню самосвідомість і даючи їм можливість свідомо визначитися хоча б у найближчому природному і соціальному середовищі. На рівні основної школи, де суспільствознавча підготовка учнів здійснюється переважно при вивченні історії, географії, народознавства, літератури та інших предметів, її завершенням може служити світоглядний курс “Світ і людина”, який би інтегрував знання з різних шкільних предметів і виробляв би в учнів цілісне уявлення про суспільство у його взаємозв'язках з людиною і природою. Нарешті, в старших класах суспільствознавча підготовка учнів повинна здійснюватися в систематичній формі через зміст обов'язкового інтегрованого курсу “Основи суспільствознавства”, розробленого на основі суспільно-наукової картини світу, на вивчення якого повинно відводитися по одній-дві години на тиждень. Залежно від профілю і спрямованості середнього навчального закладу та інших чинників цей курс може доповнюватися і конкретизуватися через факультативне вивчення якогось одного чи декількох предметів, створених на основі окремих наук про суспільство.

Ще одним шляхом удосконалення суспільствознавчої шкільної освіти є підготовка відповідних викладацьких кадрів. Для належного викладання дисциплін суспільствознавчого циклу необхідне включення в номенклатуру педагогічних спеціальностей такої, як “Викладач соціальних дисциплін” або “Теорія і методика викладання соціальних дисциплін”, за якою б могла здійснюватися підготовка кадрів у педвузах і на соціально-гуманітарних факультетах університетів, а також у навчальних закладах післядипломної освіти.

Нарешті, розвиткові й удосконаленню суспільствознавчої шкільної освіти може сприяти також більш активна участь українських педагогів у розробці міжнародних і, зокрема, загальноєвропейських освітніх проектів, які здійснюються під егідою ЮНЕСКО та інших надурядових організацій. Окремі спроби такої співпраці, які здійснюються останнім часом, не можуть бути визнані цілком задовільними, оскільки в більшості випадків вони зводяться до спроб простого пересаджування на український ґрунт закордонних суспільствознавчих курсів без достатнього врахування і належної оцінки в цій царині вітчизняного досвіду.

У висновках підсумовуються основні ідеї та положення дисертації:

1. Проблема інтеграції змісту освіти є однією з провідних проблем педагогіки, актуальність якої зростає в умовах швидких соціальних змін та інформаційного буму. Вона є складовою частиною більш широких соціальних і педагогічних проблем: гуманізації та універсалізації освіти, гармонійного розвитку особистості, вироблення більш дієвих засобів соціалізації особи та інших. Разом з тим ця проблема є багатоплановою і повинна досліджуватися в різних аспектах.

2. Інтеграція є однією з загальних закономірностей системоутворення на різних рівнях і різних сферах буття. На рівні соціального буття інтеграція включає в себе дві сторони: матеріальну і духовну. Остання сприяє утворенню і зміцненню різних людських спільностей, а також соціалізації, самовизначенню та самореалізації особи, гармонізації їх відносин з навколишнім середовищем і підвищенню ефективності їхньої діяльності. Саме цим і зумовлюються соціальні необхідність і сенс інтеграції змісту освіти.

3. Інтеграція знань є невід'ємною стороною пізнавальної діяльності і обумовлена двома причинами: необхідністю відтворення в людській свідомості цілісності пізнаваних об'єктів і потребою в упорядкуванні та ущільненні отримуваної інформації, що робить її більш зручною для зберігання, використання, передачі та засвоєння. При цьому інтеграція знань здійснюється не довільно, а на основі певних методів і в певних формах, вищими серед яких є різні (конкретнонаукові, загальнонаукові та універсальні) картини світу.

4. Вищою формою інтеграції знань про суспільство є суспільно-наукова картина світу, яка, спираючись на конкретнонаукові дані, відтворює цілісність і якісну визначеність суспільства, розкриває його структуру та взаємовідносини, які існують між природою і суспільством та суспільством і особою, пояснює причини, механізми, напрями та головні етапи суспільного розвитку. Саме це і дає змогу розглядати суспільно-наукову картину світу як науково-теоретичну основу інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти.

5. На визначення змісту шкільного суспільствознавства впливають різні чинники: час, який відводиться на його вивчення, вікові особливості і можливості учнів, особистісні та суспільні цілі суспільствознавчої освіти та відповідність її змісту змістові і структурі суспільствознавства як однієї з провідних галузей сучасної науки. Останнє свідчить про те, що цей зміст повинен бути представлений не тільки в таких навчальних предметах, як історія, географія, народознавство, правознавство та інші, а й в інтегрованому шкільному курсі для старшокласників “Основи суспільствознавства”, який би відображав сучасну суспільно-наукову картину світу.

6. Удосконалення сучасної суспільствознавчої шкільної освіти повинно здійснюватися з врахуванням зазначених чинників. У зв'язку з цим виникає потреба у включенні в обов'язковий компонент шкільної освіти інтегрованого курсу “Основи суспільствознавства” і виділенні на його вивчення у старших класах по 1-2 години на тиждень. Потребує також свого розв'язання і проблема підготовки і перепідготовки вчительських кадрів для викладання суспільствознавчих курсів і дисциплін. Існує також необхідність у налагодженні більш тісної міжнародної співпраці в цій галузі. Перспективною уявляється і подальша наукова розробка досліджуваної проблеми.

7. Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані в процесі створення навчальних курсів і спецкурсів з теорії і методики викладання суспільствознавчих дисциплін, для розробки структури і змісту інтегрованих суспільствознавчих курсів авторами навчальних програм і підручників, для вироблення і обґрунтування відповідних рішень у галузі суспільствознавчої шкільної освіти керівними органами освіти.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНО ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Арцишевська М.Р. Суспільствознавча картина світу як теоретична основа інтеграції змісту шкільної освіти // Шлях освіти. - 2000. - № 3. - С. 16 - 20.

Арцишевська М.Р. Чинники визначення змісту суспільствознавчої шкільної освіти // Проблеми педагогічних технологій. - Луцьк, 1999. - № 4. - С. 70 - 76.

3. Арцишевська М.Р. Глобальна освіта в США // Науковий вісник ВДУ: Педагогічні та психологічні науки. - Луцьк, 1998. - № 2. - С. 42 - 45.

4. Арцишевська М.Р. Методологічні засади інтеграції змісту освіти // Науковий вісник ВДУ: Філософські науки. - Луцьк, 1998. - № 10. - С. 175-179.

5. Арцишевська М.Р. Проблема інтеграції змісту освіти в педагогічній спадщині Яна Амоса Коменського / Проблеми філософсько-світоглядних основ концепції розвитку освіти та навчання: Збірник наукових та науково-методичних праць за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції 12 - 13 травня 1999 р. - Луцьк: Вежа, 2000. - С. 24 - 30.

6. Арцишевська М.Р. Цілі суспільствознавчої шкільної освіти // Соціальні студії. - Луцьк, 2000. - № 1. - С. 49 - 52.

7. Арцишевська М.Р. Принципи глобальної освіти США // Гуманізація національної освіти України: здобутки, проблеми, пошуки (матеріали наукової конференції). - Луцьк, 1993. - С. 163 - 165.

8. Арцишевська М.Р., Арцишевський Р.А. Проблема гуманізації освіти в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // Педагогічна теорія та педагогічний досвід: перспективи і розвиток: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 17 - 19 грудня 1998 року. - Луцьк: Вежа. - 1999. - С. 10 - 16.

АНОТАЦІЇ

Арцишевська М.Р. Теоретико-методичні засади інтеграції знань про суспільство у змісті шкільної освіти. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання. - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2000.

Дисертація присвячена дослідженню різних аспектів проблеми інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти. Зазначається, що інтеграція змісту освіти є однією з провідних тенеденцій її розвитку в умовах швидких соціальних змін та інформаційного буму. Це насамперед стосується змісту сучасного суспільствознавства, який може бути найбільш повно і систематично представлений лише в інтегрованих курсах, які б давали цілісне уявлення про суспільство, сприяли б соціальному самовизначенню учнів і служили б вихідною основою для поглиблення знань учнів з різних соціальних дисциплін у процесі їх факультативного вивчення.

Розглядаються теоретичні і методичні розв'язання цієї проблеми в історії педагогічної думки і в практиці зарубіжного і вітчизняного шкільництва, обґрунтовуються методологічні та теоретичні засади інтеграції змісту освіти, доводиться, що науково-теоретичною основою інтеграції змісту суспільствознавчої шкільної освіти повинна бути суспільно-наукова картина світу, яка є вищою формою інтеграції наукових знань про суспільство, аналізуються різні чинники та шляхи удосконалення цієї освіти.

Ключові слова: зміст освіти, інтеграція змісту освіти, інтегровані курси, суспільно-наукова картина світу, суспільствознавство.

Арцишевская М.Р. Теоретико-методические основы интеграции знаний об обществе в содержании школьного образования. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. - Институт педагогики АПН Украины. - Киев, 2000.

Диссертация посвящена исследованию разных аспектов проблемы интеграции содержания обществоведческого школьного образования: исторического, методологического, методического и других. Отмечается, что интеграция образования является одной из ведущих тенденций его развития в условиях современных общественных перемен и информационного бума. Она позволяет воспроизвести в содержании образования целостность таких сложноорганизованных объектов, как общество, представить в обобщенном, сжатом и систематизированном виде всю совокупность знаний об этих объектах, максимально способствует социальному самоопределению учащихся.

Разработка проблемы интеграции содержания школьного образования ведет свое начало с трудов Яна Амоса Коменского, который первым начал использовать понятие картины мира, называя ее в своих трудах “лестницей мира”. Именно он сформулировал положения о необходимости включения в интегрированное содержание образования не только научно доказанных, но и вероятностных знаний и еще не решенных научных проблем и рассматривал введение в общеобразовательных школах интегрированного курса “Пансофия” как необходимую предпосылку сознательного самоопределения учеников и гармонизации общественных отношений. Позднее разные аспекты интеграции и дифференциации содержания школьного образования рассматривались также в трудах Дж. Локка, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, А.М.Острогорского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, П.П. Блонского и других известных педагогов.

Интеграция и дифференциация рассматриваются как необходимые моменты системообразования на разных структурных уровнях бытия. При этом социальная интеграция включает в себя две стороны: материальную и духовную. Последняя способствует образованию и упрочению разных человеческих общностей, а также социализации, самоопределению и самореализации личности, гармонизации их отношений с окружающей средой и повышению эффективности их деятельности. Интеграция знаний и других форм социального опыта способствует не только воспроизведению в человеческом сознании целостности сложноорганизованных объектов, но и упорядочиванию, систематизации, обобщению и уплотнению этих форм опыта. Именно этим и обуславливаются социальная необходимость и смысл интеграции содержания обществоведческого образования.

Анализ различных форм интеграции обществоведческих знаний в отечественных курсах истории, географии, народоведения, граждановедения и других, а также в системах образования разных стран( философии для детей и глобального образования в США, поликультурного и гражданского образования в странах Западной Европы, интегрированного курса “Введение в мир идей” в Англии, курса “Человек и общество” в России, мировоззренческих курсов “Основы христианской этики”, “Мой мир и я” и других, создаваемых преимущественно на религиозной основе), свидетельствует о том, что они не имеют достаточного теоретического обоснования и недостаточно полно отражают содержание обществознания как одной из главных сфер современной науки. На основе анализа педагогического опыта и теоретических источников делается вывод о необходимости разработки и включения в инвариантный компонент школьного образования интегрированного обществоведческого курса для старшеклассников “Основы обществоведения”, который, с одной стороны, обобщал бы знания учеников об обществе, приобретаемые ими из других школьных предметов (истории, географии, народоведения и других) и из средств массовой информаци, а с другой, - мог бы углубляться и конкретизироваться в процессе изучения ими факультативных курсов, создаваемых на основе отдельных обществоведческих наук: социальной философии, философии истории, социологии, экономической теории, политологии, правоведения, культурологии, истории культуры, религиеведения, граждановедения и т. п.