Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский педагогический государственный университет

Факультет: Дошкольной педагогики и психологии

Курсовая работа

на тему

«Развитие предметно-манипулятивной деятельности детей раннего возраста»

Студентка: Гончарова Е.А.

Группа: 402

Преподаватель: Лисина В.Р.

2013 г.

Оглавление

• Введение
• 1. Периодизация психического развития в детском возрасте
• 2. Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка
• 2.1 Освоение ходьбы
• 2.2 Предметные действия и условия их развития
• 2.3 Освоение речи
• 3. Роль в общении со взрослыми в развитии предметно-манипулятивной деятельность ребенка на первом году жизни
• 3.1. Развитие предметной деятельности от 1 года до 2 лет
• 3.2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка на третьем году жизни
• Заключение
• Список литературы

Введение

Предметно-манипулятивная деятельность [лат. manipulвtio -- ручной прием, действие] -- деятельность ребенка, содержанием которой являются предметные манипуляции. В отличие от предметной деятельности, содержанием которой являются истинно предметные действия, здесь речь идет не о культурно обусловленных способах употребления предметов, а лишь о приспособлении к их физическим свойствам. Она характерна для детей младенческого возраста, хотя наблюдается и у более старших детей. М.И. Лисина рассматривает предметно-манипулятивную деятельность как ведущую деятельность второго полугодия жизни, на основе которой в конце первого -- начале второго года жизни формируется предметная деятельность, выступающая в качестве ведущей в раннем возрасте.

Уровень развития предметно-манипулятивной деятельности служит одним из важнейших критериев успешности психического развития ребенка во втором полугодии жизни. Основными показателями уровня развития предметно-манипулятивной деятельности являются:

1. количество видов действий;

2. численность действий;

3. живость (количество действий, совершаемых ребенком в единицу времени);

4. уровень развития предметных манипуляций;

5. эмоциональная окраска;

6. степень включенности Предметно-манипулятивной деятельности в общение со взрослыми.

В раннем возрасте (от 6 месяцев до 3 лет) ведущей деятельностью является предметная, поскольку именно в ней лежат главные интересы ребенка, происходит наиболее интенсивное развитие всех сторон психики и личности малыша. Помимо овладения культурными способами действий с предметами, в рамках предметной деятельности реализуется познавательная активность ребенка, которая в раннем возрасте проявляется в его любознательном стремлении к получению новых впечатлений, инициативном поиске новой информации об окружающем мире. Уровень развития познавательной активности отражает потребностно-мотивационную сторону предметной деятельности, т. е. желание и стремление узнать новое, получить желанный или предсказуемый эффект.

В раннем возрасте предметная деятельность малыша может иметь развивающий эффект лишь в сотрудничестве с взрослым. Взрослый является для маленького ребенка не только носителем культурных средств и способов действия, но и источником новых смыслов его деятельности.

Смысл действия ребенка первоначально заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого или рядом с ним. Именно взрослый передает ребенку, как способ действия, так и желание его выполнять, интерес к не опираясь на понятие о зоне ближайшего развития, мы исходили из того для определения действительного уровня развития ребенка недостаточно мерить и зафиксировать его актуальные действия, необходимо выявлять и учитывать его потенциальные возможности, которые возникают и проявляются в совместной деятельности с взрослым.

Исходя из этого, в качестве основных параметров уровня развития предметной деятельности выделяются следующие:

1) операциональная сторона (характеристика собственно действий): показателями операциональной стороны предметной деятельности выступают различные виды действий с предметами манипулятивные (неспецифические и специфические) и собственно предметные (культурно-фиксированные) действия;

2) потребностно-мотивационная сторона - уровень познавательной активности ребенка. Показателями познавательной активности являются интерес ребенка к предметам, стремление к обследованию и действиям с ними настойчивость, эмоциональная вовлеченность в деятельность. Наличие таких инициативных, самостоятельных действий, охватывающих и познавательную, и аффективно-волевую сферу ребенка, может свидетельствовать о действительном освоении деятельности, а не о приобретении одних лишь моторных или сенсорных навыков;

3) включенность предметных действий в общение с взрослым. Отличительной особенностью всех предлагаемых методик, выявляющих уровень развития деятельности ребенка, является включенность ребенка в общение с взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка являются для нас важнейшим показателем потенциальных возможностей самого ребенка.

1. Периодизация психического развития в детском возрасте

Проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на «оселке» периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений в нашей стране. В этом заключается практическое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере того, как будет приближаться время для разработки принципов единой общественной системы воспитания, охватывающей весь период детства.

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому.

Если расположить виды деятельности детей в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

§ непосредственно-эмоциональное общение

§ предметно-манипулятивная деятельность

§ ролевая игра

§ учебная деятельность

§ интимно-личное общение

§ учебно-профессиональная деятельность

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе -- развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе -- формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

2. Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка

Генетически первичным типом отношения ребенка к миру является его отношение к близким взрослым, осуществляемое в форме непосредственно-эмоционального или ситуативно-личностного общения. Принципиальное отличие этого типа отношения к взрослому от всех последующих в его неопосредствованности никаким внешним предметом. Единственным содержанием такого общения является обмен положительными эмоциями. Этот период чистого общения М.И. Лисина назвала личностным, так как младенец нуждается во внимании и доброжелательности взрослого независимо от предметных атрибутов ситуации.

В конце первого года жизни происходит резкий переход от чисто человеческой к чисто предметной сфере действительности. Он знаменует «открытие предмета» и возникновение первой формы самостоятельной предметной деятельности. Кардинально перестраивается и само общение младенца со взрослым: из непосредственного, ситуативно-личностного оно превращается в опосредствованное, ситуативно-деловое. Ребенку уже недостаточно внимания и доброжелательности взрослого; ему необходимы предметы и действия с ними.

Почему происходят столь существенные изменения в общении и в деятельности младенца в короткие сроки при практически неизменной внешней ситуации его жизни? Какие условия, возникающие в непосредственном, эмоциональном общении со взрослым, ведут к появлению действий, направленных на предмет?

Первым видом практического действия является акт хватания, который возникает у большинства детей на 5-м месяце жизни. С появлением и развитием этого вида действий существенно меняется общая ситуация жизнедеятельности ребенка. Значение данного события в развитии младенца подчеркивают практически все детские психологи. Однако причины и условия возникновения первых действий, направленных на предмет, остаются исследованными явно недостаточно.

В настоящее время общепризнан тот факт, что врожденный хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона) не является основой для удержания и схватывания предмета; этот рефлекс исчезает раньше, чем начинает формироваться акт хватания. Следовательно, этот акт можно рассматривать как действие, совершенно заново формирующееся в онтогенезе. Как же формируется и чем побуждается это действие?

Экспериментальные работы, выполненные М.И. Лисиной и под ее руководством, убедительно показывают, что предметные действия возникают и развиваются под прямым влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Так, было показано, что обогащение опыта младенцев, растущих в домах ребенка, ситуативно-личностным общением со взрослым существенно отражается на их предметно-манипулятивной деятельности. Повышается познавательная и двигательная активность детей, направленная на предмет.

Каков же конкретный психологический механизм этого влияния? Каким образом из непосредственного ситуативно-личностного общения, центром которого для младенца является взрослый, рождается активное предметное действие? Гипотетически мы предполагаем три варианта объяснения этого механизма.

Первый из них состоит в том, что предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и собственными движениями младенца закрепляется, движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Наиболее четко эту достаточно распространенную точку зрения выразил А. Валлон. Согласно ей роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а сама направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений ребенка.

Второй вариант заключается в том, что взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он -- первый из объектов внешнего мира, вызывающий внимание и предпочтение младенца. В общении со взрослым отрабатываются сенсорные и перцептивные способности ребенка, которые, достигнув определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельным объектом его действий. С этой точки зрения наибольшую познавательную и двигательную активность младенца должны вызывать самые информативные предметы, наделенные привлекательными физическими характеристиками.

Третий вариант связан с тем, что отношение ребенка к предмету, которое влечет направленное действие, возникает через отношение взрослого к этому предмету. Взрослый сам разрывает непосредственную связь с ребенком, вычленяя для него отдельные предметы и привлекая к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают аффективный заряд, который побуждает активное, направленное движение ребенка.

3.1 Развитие предметной деятельности от 1 года до 2 лет

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия -- это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий -- пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, -- овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки -- ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам.

Как происходит обучение? Д.Б. Эльконин выделил логику усвоения предметного действия ребенком. Приведем пример из наблюдений Эльконина за поведением внука в возрасте от 1 года до 2 лет:

«Андрей (второй год жизни) не умеет слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вперед головой или как-то боком. Бабушка учит Андрея. Она поворачивает его головой к спинке дивана, спускает одну его ногу с дивана, затем -- другую. И при этом все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках она уже только поддерживает мальчика, помогая ему произвести соответствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Молодец!» Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване и ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно спускает одну ногу, потом другую. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: "Андрей--молодец!"»

Главное звено обучения -- образец действия, который дает ребенку взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных действий, Д.Б.- Эльконин выделил следующие закономерности:

1. Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или выполняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий -- взрослый и совместная деятельность с ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия осмысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально-технический состав.

3. Критерий правильности употребления орудий -- не фактический результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предметом, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия -- не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия -- конец формирования предметного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый -- образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны. Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ», т.е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру.

Другой тип предметных действий -- соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия; что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.

Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем -- нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

3.2 Предметно-манипулятивная деятельность ребенка на третьем году жизни

Во второй половине раннего возраста ведущая форма общения ребенка с взрослым остается прежней - ситуативно-деловой. Это общение, как и на предыдущем этапе, протекает на фоне предметной или игровой деятельности и побуждается потребностью в сотрудничестве с взрослым. Поэтому диагностическая ситуация, в которой выявляется уровень развития общения ребенка третьего года жизни, во многом совпадает с той, что была описана выше. В то же время на этом этапе возрастного развития в общении ребенка с взрослым происходят существенные изменения, которые связаны с появлением речи.

Интенсивное развитие активной и пассивной речи в этот период приводит к тому, что это общение все более становится, не только предметно-действенным, но и речевым. Дети все чаще обращаются к взрослому, пользуясь словами, и лучше понимают речь взрослого. Развитие активной и пассивной речи на третьем году жизни является важным показателем психического развития ребенка. Речь в этом возрасте включена в общение, она формируется и развивается, прежде всего, как средство общения с взрослым. Поэтому в методике, приведенной ниже, диагностика речевого развития и уровня развития общения производится в единой ситуации. Вместе с тем ввиду исключительной важности речи на данном возрастном этапе показатели речевого развития и характеристики общения ребенка с взрослым следует анализировать отдельно, в соответствии с приведенными ниже критериями оценки.

На третьем году жизни предметная деятельность по-прежнему занимает ведущее место в развитии ребенка, но приобретает новые черты. Ребенок становится все более самостоятельным и умелым. Он уже достаточно хорошо владеет специфическими действиями, знает назначение бытовых предметов (ложки, щетки, расчески и др.) и хорошо умеет пользоваться ими.

Во второй половине раннего возраста существенно возрастает познавательная активность ребенка. Познавательная активность и предметная деятельность тесно связаны между собой и представляют собой две стороны одного процесса. Познавательная активность проявляется в отношении детей к разным видам предметных действий, интересе к разного рода предметным задачам, длительности обследования предметов, самостоятельности и настойчивости в решении предметных задач. Ее отличительной чертой на третьем году жизни является настойчивое стремление к достижению результата, что побуждает ребенка обращаться за помощью к взрослому и более внимательно, чем раньше, следовать его инструкциям и пояснениям. Все это позволяет судить об ориентации детей на новые источники знания о предметном мире, интересе к предмету, об их готовности воспринимать и усваивать информацию о скрытых свойствах предметов и стремиться к ее получению из всех возможных источников. Поскольку уровень познавательной активности всегда взаимосвязан с уровнем развития предметной деятельности ребенка, в предлагаемой методике познавательная активность выступает как важнейший параметр предметной деятельности.

К концу раннего детства для ребенка становится значимым не только процесс действия, но и его результат. Например, важно подмести пол, а не просто изобразить движение руки с веником. Появление у ребенка целеполагания, которое предшествует конкретному действию, становится важной вехой в развитии не только его предметно-практической деятельности, но и личности ребенка в целом. С середины третьего года жизни ребенок ставит цели, достижение которых соответствует значимому, общепринятому результату, например, правильно сложить пирамидку, сделать домик из кубиков в соответствии с образцом и пр. Важным компонентом в структуре предметной деятельности становится появление способности самостоятельно оценивать полученный результат в соответствии с исходном замыслом. С возникновением этой способности ребенок обретает такое важное личностное качество, как самостоятельность, т. е. способность без внешних побудителей инициировать, исполнять и оценивать свои действия. Поэтому целенаправленность предметной деятельности на данном этапе становится важнейшим ее параметром.

Самостоятельно и правильно выполненное действие доставляет ребенку огромное удовольствие, дает чувство собственной компетентности и независимости. Именно в этом возрасте ребенок начинает произносить известную фразу «я сам» и ограничивать участие взрослых в своих делах. Однако, несмотря на относительную самостоятельность, ребенок испытывает потребность в одобрении собственных действий, в подтверждении их правильности и успешности со стороны взрослого. Все большее значение в развитии предметной деятельности начинает приобретать речь. Ребенок все чаще комментирует свои действия, обращается к взрослому с вопросами и просьбами, что помогает ему лучше регулировать свою деятельность. Поэтому включенность в общение с взрослым остается важнейшим параметром предметной деятельности ребенка.

На третьем году жизни углубляется дифференциация предметно-познавательной и игровой деятельности, которая лишь намечалась на предыдущем этапе. Если предметно-познавательная деятельность осуществляется как познание и усвоение определенных, культурно-нормированных действий со знакомыми и малознакомыми предметами, то игровая - предполагает элементы творчества и становление игровых замещений.

Заключение

Раннее детство - это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития. Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами.

Складывается социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок-предмет-взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет.

Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.

Взрослый для ребенка раннего возраста - это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Список литературы

1. Аверин В.А. « Психология детей и подростков», СПб, 1998

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С Психология. М.: Просвещение,1988

4. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С.

5. Лисина М. И. (ред.). Развитие общения дошкольников. М., 1974.

6. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» при воздействии предмета и при общении со взрослым у младенцев // Вопр. психол. 1975. № 5.

7. Мухина В.С Возрастная психология, Москва., 1985

8. Мухина В.С. Детская психология М.: Просвещение, 1985

9. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология.М.,1993

10. Обухова Л.Ф. Ук. соч. 2 Божович Л.И. Личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение,1968.

11. Смирнова Е.О. Детская психология М., 2003

12. Смирнова Е. О.и др. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. М.,2003

13. Рошка Г. Н. Соотношение мнемических и коммуникативных процессов у младенцев // Автореф. канд. дис. М., 1986.

14. Чейпи Дж. Готовность к школе. М.: Педагогика, 1992.

15. Эльконин Д. Б. Детская психология, Москва, 2007

16. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. Сер. Психология. 1978.

Размещено на Allbest.ru