Особенности развития личности учащихся в плане воспитательной работы школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Понятие и виды обучающих теорий

1.1 Понятие процесса обучения

1.2 Виды обучающих теорий

2. Системы и виды обучений

2.1 Объяснительно-иллюстративное обучение

2.2 Проблемное обучение

2.3 Программированное обучение

2.4 Компьютерное обучение

3. Учебная ситуация как способ организации эффективного взаимодействия

3.1 Структура межличностных отношений в учебной ситуации

3.2 Виды ситуационных отношений

3.3 Эмоционально-нравственное развитие личности

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема взаимосвязи обучения и развития - один из самых фундаментальных проблем психологии. За этим кроется решение этой проблемы философского вопроса, как отношение жизни и сознания. Сторонники первоочередного положить человеческого развития в зависимости от условий материальной жизни "бытие определяет сознание".

Для психологии, человеческого развития в детстве, становится ясно, что материальное производство, условия жизни отходят на задний план перед произнесенным словом учителя, прежде чем написанное слово в книге. Развитие в школьные годы предоставляемых в первую очередь убедительный слово, отношения обучения и развития основана не на производстве материальных благ. И передачу словесного преподавателя и студентов, осваивающих научные положения, мысли, идеи, факты, только тогда усилены и так называемая практика, которая имеет иную цель, чем указано в его философской интерпретации.

В истории были попытки вывести материального производства в ведущий фактор, и, таким образом, чтобы обеспечить образование, обучение и развитие детей. Но в целом истории образования показывает, что развитие детей в школьные годы протекает по своим законам, и хотя основные средства, все еще остается слово.

При обучении проблему взаимосвязи обучения и развития также имеет древнюю историю. Первоначально, учителя, казалось, что развитие детей происходит спонтанно, а затем, видя, влияние обучения на развитие, они полагали, что этот эффект является автоматическим. Из-за его широта и разносторонность этой проблемы была понята как проблема взаимоотношений образования и развития.

Представители классической педагогики Ю.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинского последовательно накапливать научные данные, подтверждающие и развития определенных аспектов проблемы. По Коменского, главной задачей дидактики является выявление естественный порядок обучения и на этой основе обеспечить успех образования. Песталоцци видел возможность в подготовке гармоничному развитию ребенка. Концепция Руссо обучения опираются на естественные потребности ребенка. Дистервег понял, что его представление о развитии умственных сил и способностей детей. Гербарт разработал идею воспитывающего обучения. Ушинский видел сущность обучения в вооружении студентов с ценной и полезной знаний, а также в развитии умственных способностей учащихся.

В советские времена, как педагоги и психологи продолжал исследовательскую разработку обусловленность студентов через обучение и образование (М.А. Данилов, Г.С. Костюк, Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Менчинская Н.А., С.К. Бабанский). Тем не менее, ученые привлекли социальной или социально-педагогической, и аспект проблемы, что нашло отражение в концепции "всестороннего развития".

Основатели современной психологии, отношения обучения и развития является Л.С. Выготского. Он подверг тщательному критическому анализу широко известен в свое время положение Piaget, К. Коффка, Уильям Джеймс и относились к ним как характерно для того времени, чтобы решить проблему обучения и развития. Тем не менее, он сформулировал свою точку зрения на проблему обучения и интеллектуального развития. Ее суть LV Знаков выражается следующим образом: "ну доставлено развитие, обучение идет впереди. Образование основывается не только на завершении цикла, но в первую очередь на психических функциях, которые еще не созрели, и их образование движется вперед"

Отечественные психологи, основанные на учении Л.С. Выготского ,внес большой вклад в изучение взаимосвязи обучения и развития. Отправной точкой является признание того, что обучение - это двусторонний процесс, это взаимодействуют два вида деятельности: преподавания и обучения деятельность вовлечены два предмета: Учитель и ученик.

Работы планируется рассмотреть психологию развития личности учащихся в плане воспитательной работы школы.

Объект исследования - личностное развитие учащихся.

Предмет исследования - особенности личностного развития учащихся в плане воспитательной работы школы.

Цель - изучить особенности развития личности учащихся в плане воспитательной работы школы.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

- Рассмотреть концепцию учебного процесса;

- Рассмотрим типы теорий обучения;

- Для анализа структуры межличностных отношений в учебной ситуации;

- Рассмотрим типы ситуационных отношений;

- Рассмотреть эмоциональное и нравственное развитие личности.

1. Понятие и виды обучающих теорий

1.1 Понятие процесса обучения

Внутренний план сознания формируется в процессе интериоризации изначально практических действий, которые связывают человека с миром человеческих предметов. Причем обучение и воспитание, способствующее интериоризации, в основе своей содержат элемент принуждения, а ребенок, рожденный развиваться свободно, вынужден 0 сопротивляться тому, к чему его принуждает организованное обучение наукам или усвоение признанных сообществом нравов. Так устроена система образования и воспитания молодежи.

Механизм довольно прост. Объективные и научные знания накладываются на субъективный индивидуальный опыт. Их несовпадение вызывает сопротивление. Степень несовпадения, острота сопротивления, тяжесть освоения нового - у детей разная. Это естественно и закономерно. Но рядом - учитель, и при этом совершается совместная деятельность.

Применительно к учению школьников Л.Ф. Обухова развивает эту теорию следующим образом. Если в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, то понятие «деятельность» переворачивает всю проблему, обращая ее на субъект. Каждый согласится с тем, что невозможна прямая «пересадка» знания в голову ребенка, помимо его собственной деятельности. Формирование функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект, осуществляя деятельность, т. е. учение.

Эту идею поддерживали и развивали А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов и многие другие отечественные психологи. Их исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. Обучающийся, таким образом, обрел статус субъекта учебного процесса. «Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества».

По отношению к школьникам таким процессом является учение. Именно в учении школьник продолжает знакомиться с миром природы и людей, их прошлой и настоящей жизнью. В учебной, строго регламентированной деятельности, школьник узнает законы жизни животного и растительного мира, законы чисел и языка, пространства и времени, узнает людей, их труд и борьбу, узнает и самого себя как субъекта познания и труда.

В учебной деятельности складываются иные черты формирующейся личности, устанавливаются новые отношения подрастающего человека с окружающим миром предметов, природы, людей. Наиболее актуальным и в то же время продуктивным в советской детской психологии стало изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, которую исследовал П.Я. Гальперин. Ему и его ученикам принадлежит изучение закономерностей процесса интериоризации, т. е. переноса общественных представлений, внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую (в онтогенезе).

Развитие психической деятельности дитя в школьные годы имеет подлинно социальную природу. Она проявляется в том, что общество создает свою систему образования. В школе для успешной учебной деятельности нужна ее специальная организация. Детям, чтобы учиться в школе, надо овладеть рядом установленных обществом и системой образования способов, приемов, правил. Воздействие обучения на развитие происходит через посредство учителя. В качестве решающего условия здесь выступает совместная деятельность, общение, сотрудничество.

Развитие не сводится к усвоению знаний и навыков, в процессе обучения в целом перестраиваются психические функции, они приобретают новый характер. Получают мощнейший импульс к развитию все познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление, воображение. Развиваются характер, воля. Формируются важнейшие нравственные понятия, школьники приобретают опыт эмоциональных переживаний и поведения, нравственный опыт. Дети овладевают умениями рассуждать, у них развивается интеллект. Во всей конкретности и сложности выступает вопрос о возрастных особенностях учащихся в контексте проблемы обучения и развития. Он еще не достаточно исследован, но исходная позиция ясна. Дело не ограничивается прямым воздействием обучения на развитие. Внутренние процессы протекают по собственным законам, происходит объединение в функциональную систему разнохарактерных способов действий. Этот вопрос поставил Л.В. Занков, начиная свой эксперимент, и он является решающим для прогресса умственного развития. Отечественная психология развивает и отдельные направления в этой глобальной проблеме.

Что касается развития отдельных сторон личности школьника, то здесь следует сказать о главном механизме учения. В концепции Л.С. Выготского существенное значение имеет представление о двух уровнях умственного развития ребенка. Один из них - актуальный уровень развития (например: ребенок выполняет задание самостоятельно), второй - зона ближайшего развития (ребенок пользуется наводящими примерами, вопросами, выполняет задание по подражанию). Обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в актуальное развитие.

1.2 Виды обучающих теорий

Ассоциативно-рефлекторная теория опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека, выявленные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Суть данных закономерностей заключается в том, что в человеческом мозге идет постоянный процесс образования множества условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных. Он имеет определенную логику, которая включает ряд последовательных этапов:

а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

в) запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

1) формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

2) подачи учебного материала в определенной последовательности;

3) демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

4) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин и др. В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения школьником социального опыта разработана теория формирования понятий. Суть заключается в том, что обучение понимается как обобщение получаемых знаний и образования понятий. Под понятием здесь имеется в виду результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова. В концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина учебная деятельность ребенка представляется как познавательная и организуется она по теоретико-дедуктивному типу. Ее реализация достигается через формирование у учащихся теоретического мышления и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто представляет систему знаний, а особым образом организует познание ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ребенка овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение к абстрактному от конкретного. Теория содействовала замене концентрической системы преподавания линейной, на ее основе произошла реорганизация начальной ступени обучения школьников. Обучение, построенное по теоретическому типу, наиболее благоприятно для умственного развития ребенка и оно названо обучающим.

Элементы суггестивной теории в обучении. Суггестопедическая концепция представляет собой обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии. Ее основы заложены в трудах В.М. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др. Она предполагает комплексное использование в преподавании всех вербальных, невербальных, внеш0них и внутренних свойств суггестии (внушения).

Для учителя это означает:

1) высокий авторитет - впечатляющие успехи в обучении, широкая известность, выдающиеся личностные качества, сила убеждения и др.;

2) инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

3) двуплановость при введении нового материала - каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т. д.

Для обучаемых:

1) постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий, приобретения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых, демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

2) «погружения» в учебную дисциплину, концентрирование изучаемого материала.

Для школьника главное - формирование веры в осуществимость задач обучения.

Подводя итог обсуждению вопроса о взаимодействии обучения и развития, об опережающей роли обучения в развитии психики школьника, нужно отметить одну очень важную особенность учебной деятельности. Психологи называют ее «парадоксом» и состоит он в том, что, усваивая знания, ребенок сам в этих знаниях ничего не меняет. Предметом таких изменений в учебной деятельности впервые становится ребенок - субъект, который осуществляет эту деятельность.

Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый час, каждый день.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебный. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Обучение без отметок - это не есть обучение без оценок. И оценка должна быть как можно более расширенной. Через оценку ребенок выделяет себя как предмет изменений в учебной деятельности.

2. Системы и виды обучения

2.1 Объяснительно-иллюстративное обучение

В дидактике имеется ряд теорий обучения, которые по-разному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, различным образом предложить его строить.

Виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по построению содержания, методам и средствам обучения. В дидактике сложились объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Оно характерно тем, что учитель излагает знания в обработанном, «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

Табл. 1

Действия учителя	Действия ученика
1. Информирует о новых знаниях.	1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.
2. Организует осмысливание учебной информации.	2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала.
3. Организует обобщение знаний	3. Обобщает усвоенный материал.
4. Организует закрепление учебного материала.	4. Закрепляет изученное путем повторения.
5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения	5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее, так происходит обучение в большинстве случаев. Это традиционное обучение по И. Гербарту.

2.2 Проблемное обучение

Его появление связано с интенсификацией традиционного обучения, поиском резервов умственного развития учащихся, творческого мышления, формирования способности к самостоятельной познавательной деятельности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х-начале 70-х годов прошлого века: Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.

Табл. 2. Этапы проблемного обучения

1. Создаёт проблемную ситуацию.	1. Осознаёт противоречия в изучаемом явлении.
2. Организует размышления над проблемой и её формулировкой.	2. Формулирует проблему.
3. Организует поиск гипотезы - предположительного объяснения обнаруженных противоречий.	3. Выдвигает гипотезы, объясняющие явления.
4. Организует проверку гипотезы.	4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д.
5. Организует обобщение результатов и применение.	5. Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант -- обучение через исследование -- разрабатывал Дж. Брунер. В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов.

2.3 Программированное обучение

Программированное обучение начало активно внедряться с середины 60-х годов ХХ века. Это было вызвано поиском решения проблемы управления процессом обучения (Б.Ф. Скиннер, Н.А. Краудер, Л.Н. Ланде и др.).

Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена -- переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Табл. 3. Структура программированного обучения

Учитель (учебник, компьютер)	Ученик
1. Предъявляет первую дозу материала.	1. Воспринимает информацию.
2. Объясняет первую дозу материала и действия с ним.	2. Выполняет операции по усвоению первой дозы.
3. Ставит контрольные вопросы.	3. Отвечает на вопросы.
4. Если ответ верный, предъявляет вторую дозу материала. Если нет -- объясняет ошибку, возвращает к работе с первой дозой	4. Переходит к следующей дозе материала. Если ответ неверный, возвращается к изучению первой дозы

Главное понятие программированного обучения - обучающая программа - совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий.

2.4 Компьютерное обучение

Оно начало активно внедряться в практику школ в 70-е годы ХХ века в связи с появлением персональных компьютеров. Компьютерное обучение - это относительно самостоятельный вид обучения, осуществляемый с помощью многофункциональной обучающей машины - компьютера. Он позволяет формировать знания, умения, осуществляет умственное и общепсихологическое развитие. Основными понятиями компьютерного обучения является обучающая программа и программный продукт. Виды обучающих программ: программы тестирования, тренировки умений, формирования знаний, освоения понятий, программы творческого развития (моделирования) и др. Компьютерное обучение позволяет реализовывать мультимедиа и Интернет технологии, телекоммуникационные проекты и системы, телеконференции и др.

Достоинствами компьютерного обучения являются: индивидуальный темп обучения, использование различного вида информации (видео-, звуковой, графической, текстовой, мультимедийной и т. д.), активная самостоятельная работа учащихся, постоянный контроль усвоения, индивидуализация объема учебного материала и др.

Недостатки: чрезмерная увлеченность компьютерной техникой, несоблюдение гигиенических норм и требований работы с компьютером, дефицит общения и др.

3. Учебная ситуация как способ организации эффективного взаимодействия

3.1 Структура межличностных отношений в учебной ситуации

Реализация прогрессивной технологии образования, связана с переосмыслением внутри ситуационного общения педагога и обучающегося школьника, опосредованного задачами, целями и ценностями совместной деятельности, т. е. через познавательный процесс. Ежедневное решение разнообразных задач и проблем можно представить в виде непрерывного общения. Некоторые психологи называют общение как процесс словесного и несловесного взаимодействия, в котором закрепляются и развиваются межличностные отношения в зависимости от социальной среды и культуры, развиваются, а проявляются в виде индивидуальной деятельности и в общении.

Поскольку процесс развития обучающегося ребенка понимают как целостную динамическую систему, каждая новая ситуация общения должна отличаться от другой и нести новую информацию. Должна выводить ее на новый уровень познания: «Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представляется небольшое определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей целью влияние или воздействие на поведение, состояние, уровень активности, установки и деятельности непосредственного партнера или партнеров».

Целью такого общения является обеспечение интересов обучающегося, а быстрота достижения зависит от взаимодействия всех сторон основных компонентов.

Структура таких ситуационных отношений представлена в приложении. Педагогическая деятельность несет ситуативный характер. В повседневной действительности учитель не всегда может предвидеть, что случится в ходе любого воспитательного акта, но обязан планировать ситуацию, выбрать методы общения, предусмотреть ситуационные отношения, так как в случае возникновения напряжения во взаимоотношениях требуется его моментальная реакция.

Встречаются разные виды педагогических ситуационных отношений:

- социально-статусные;

- содружество;

- ролевые;

- эмоционально-нравственные;

- творческое взаимодействие;

- диалогические;

- проблемные.

Все эти отношения возникают в результате взаимодействия между личностями в условиях острого дефицита времени и, в свою очередь, влияют на цель общения. Кроме того, на любую педагогическую ситуацию сильное влияние оказывает личность учителя, характер давно сложившихся отношений.

3.2 Виды ситуационных отношений

Эмоционально-нравственные отношения создаются на основе взаимодействия преподавателя и школьника, когда важнейшим компонентом является понимание эмоционального состояния партнера. В учебной ситуации наблюдается психологический уют для ее участников, когда преподаватель гибко реагирует на поведение ребенка, пытается соблюдать свои, его интересы, стимулируются процессы самостоятельной деятельности.

Социально-статусные отношения в идеале характеризуются равенством между педагогом и обучающемся, уважением друг к другу, активной стимулирующей деятельностью обеих сторон. Эти отношения традиционно подразделяются на три основных вида:

- репродуктивно-авторитарный;

- свободно-либеральный;

- демократический.

Репродуктивно-авторитарный стиль отношений характерен для традиционной функции педагогической деятельности, когда передаются образцы готового опыта и тем самым перекрывается поисковая активность обучаемого. За ним закрепляются ориентиры на репродуктивность и безынициативность. В таких ситуациях очень часто возникают конфликты между преподавателем и обучающимся, выходом из которых являются авторитарные средства урегулирования конфликта.

Свободно-либеральный стиль отношений характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией.

Демократический стиль отношений дает педагогический эффект, когда преподаватель учитывает индивидуальные особенности каждого школьника, специфику их потребностей и возможностей.

Альтернативой авторитарному стилю должно стать создание педагогических ситуаций творческого взаимодействия преподавателя и обучающегося, когда ребенок может проявить творчество и инициативу, постоянно приобщаясь к социально-культурным ценностям, а преподаватель культивирует всевозможные формы творчества, развивая его сознание. Инновационный педагогический процесс протекает в форме творческого поиска в любой учебной ситуации, причем ее развитие каждый раз происходит по-другому. Выходом из создавшейся ситуации является уникальным. Система отношений также оказывается развивающейся и способствующей активизации пространственного и логического мышления. Система развивающихся взаимоотношений в учебной ситуации становится залогом успешного творчества всех ее участников.

Главной проблемой творческой ситуации, учитывая соподчиненные отношения преподавателя и обучающегося, является, то, чтобы выявить и воплотить в педагогическом процессе развивающий, творческий потенциал этих отношений. Для этого в процессе самосовершенствования личности следует проектировать и конструировать учебные ситуации. Такая модель, реализуемая в учебном процессе, выступает в качестве концептуального ориентира для его развития.

Проблемные ситуации, в свою очередь, требуют диалогических, проблемных отношений, обрекая учащегося на вечный поиск истины, раскрытие общечеловеческих ценностей, постоянное размышление. С точки зрения многих психологов и педагогов (С.И. Архангельского, Ю.К.Бабанского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова), развитие учебного процесса невозможно вне педагогического творчества и творчества школьника, которое создается путем активизации мышления, общения и деятельности. Особенно ярко сотворческая позиция проявляется в дидактических играх. Однако этот опыт внедрен в практику лишь немногих учебных заведений.

При организации диалогических отношений творчество выражается в том, что каждый обучающийся имеет право высказать свое суждение по любому вопросу, находить свои пути решения задачи, может ошибаться. Это приводит к заинтересованности, желанию понять друг друга, служит стимулом для дальнейшего эффективного развития мышления и воплощению новых идей.

Если ребенок попал в трудную ситуацию, то для повышения его самооценки целесообразно похвалить его, поднять в собственных глазах. Постоянные упреки порождают неуверенность, поэтому следует окружить человека доверием и обращаться с ним как с достойным доверия, что, в свою очередь, способствует его совершенствованию. Только при таких условиях человек может реализоваться в данной конкретной ситуации.

Общение представляет собой комплекс когнитивных (познавательных), эмоциональных и моторных процессов. Традиционные методы обучения, базирующиеся на объяснительном принципе, затрудняют достижение когнитивных целей. Оптимальное педагогическое общение возникает в процессе обучения, когда создаются условия для развития всех способностей обучающегося, обеспечивается благоприятный эмоционально-нравственный климат в коллективе, что в значительной степени влияет на эмоциональное состояние, развитие, становление личности будущего специалиста, так как раскрывается его внутренний потенциал.

Акцент переносится с обучения под руководством преподавателя на самообучение и самообразование. При правильных разработках курса лекций, практических занятий, выборе активных методов обучения, служащих стимулом для развития логического и пространственного мышления и личностного саморазвития, наблюдается тенденция к германизации образования.

Преподаватель в зависимости от целей обучения должен планировать социально-статусные отношения. Одновременно быть организатором учебного процесса, гибко реагировать на любое взаимодействие, обеспечивать эмоционально-нравственное развитие, чтобы дать обучающимся радость познания и веру в свои возможности.

Влияние личности учителя на школьников нельзя заменить ни учебниками, ни телевидением. Успех его деятельности зависит от многих факторов, т. к. любая учебная ситуация создает свои собственные проблемы и оттенки взаимоотношений. Взаимоотношения, которые возникают в учебной ситуации, оказывают на обучающегося огромное влияние:

1) формируют его личность;

2) стимулируют продуктивную деятельность;

3) способствуют эмоционально-нравственному развитию.

Отсюда вывод: прежде чем организовать определенные отношения, учитель продумывает и разрабатывает взаимовыгодные варианты общения, т. е. коммуникативная деятельность должна соответствовать новой дидактической модели и выступать в качестве системообразующего фактора.

3.3 Эмоционально-нравственное развитие личности

Эмоционально-нравственное развитие личности - это есть длительный процесс, зависящий от внешних и внутренних факторов. Ситуационные факторы оказывают очень большое влияние на эмоциональное состояние участников в учебной деятельности. Эмоциональные переживания являются важным компонентом в различных формах из взаимодействия. По мнению В.О Ключевского, истинное просвещение должно быть основано на совместном развитии разума и нравственности на согласовании европейского образования с национальной самобытностью.

Целостный процесс эмоционально-нравственного воспитания можно подразделить на:

1) формирование нравственного сознания;

2) формирование эмоционально-нравственных чувств;

3) формирования соответствующих навыков и привычек.

В учебной ситуации проявляются три состояния обучающегося:

1) поставленная задача развивается легко, человек чувствует комфортное состояние;

2) предлагаемая задача разрешается с некоторой помощью преподавателя или других участников ситуации, человек находится в относительном равновесии;

3) наблюдается ситуативная неспособность справиться с требованиями конкретной задачи, так как у человека проявляется дисбаланс во взаимодействии.

При этом эмоционально-нравственное развитие и соответствующее ему поведение является результатом личной оценки обучающихся внешних и внутренних факторов. Наиболее ярко эмоциональные реакции наблюдаются в критических ситуациях. Эти идеи, сформулированные Л.С Выготским, просматриваются и в современных когнитивных процессах.

Профессиональная культура как неотъемлемое качество интеллигента - это, прежде всего предмет воспитания. Достичь должного уровня профессиональной культуры можно при наличии следующих составляющих:

1) социокультурной среды - общества людей, воплощающих в своей деятельности эталонные способы поведения, отношения, взаимодействия;

2) ориентации воспитанников на личностные ценности;

3) гуманизации и демократизации общества.

Сегодня эмоциональная или этическая культура, к сожалению, еще не является стержневым элементом культуры личности школьника. Нравственно-этическое отношение в действительности должно быть универсальным и проецироваться на всю систему взаимоотношений. Именно поэтому, учитывая возможности данной педагогической проблемы, при проектировании системы учебных ситуаций необходимо уделять особое внимание вопросу взаимоотношений. Этому способствуют игровые учебные ситуации, в которых обучающиеся осваивают этику делового общения, в результате чего формируется облик руководителя.

При проектировании учебных ситуаций учитель (как организатор общения обучающихся между собой и непосредственно с преподавателями) должен выстраивать учебный материал таким образом, чтобы общение для обучающегося стало социально, профессионально и личностно значимым.

Интересно построенный учебный урок приводит к быстрому развитию мышления и творческого потенциала личности, поэтому в учебный процесс следует активнее внедрять учебные ситуации творческого характера. Подробные ситуационные методы обучения способствуют гармоничному развитию личности, обеспечивая эмоциональную разрядку на занятиях, а также эмоциональное стимулирование.

Заключение

Основным условием для развития личности в школьные годы психология видит в благоприятной для детей организации образования и совместной деятельности практических психологов совместно с учителями. Важно при этом корректировать свою деятельность не только на социально, но и личностно значимые цели. В наше время развивается идея личностно-ориентированного гуманистического образования, давно получившая признанное общественное звучание. Будучи ориентированной на развитие личности, она не получила необходимой методологической проработки в вопросах содержания и способов обучения и развития. Тем не менее, ученые работают, вовлекают в орбиту своего влияния учителей практиков. Некоторые из них видят задачи развития детей в идентификации человека в культуре, возрождающихся традициях русской культуры.

Е.В. Бондаревская видит возможность развития человека в школьные годы через такое образование, которое своей фундаментальной задачей будет считать:

1) вооружение подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и формирование у них мотивации к саморазвитию в мире русской культуры;

2) развитие в каждом ребенке исторической памяти, патриотических, гражданских и нравственных чувств;

3) формирование национального самосознания;

4) воспитание черт русского национального характера, развитие самобытности каждой личности;

5) формирование нравственных оснований и умений, необходимых для воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся, в школе, семье, в самостоятельной жизни.

Личностно-ориентированное образование обязано привести к формированию и развитию у детей стержневых качеств личности, к которым психологи относят, прежде всего, систему ценностей:

1. Сугубо личностные ценности ребенка: физическое состояние, логика здоровье и память, взгляды и нравственная и эстетическая культура, поведение, самооценка.

2. Ценности родного дома: книги, родители, братья, сестры, друзья. Домашние животные, отношения в семье, и др.

3. Ценности малой родины: музыки о родном крае, школа, родная улица, памятники культуры, произведения живописи и др.

4. Ценности «большой» Родины: русский народ, менталитет народа, гуманность, любовь к отечеству, традиции, культура. Искусство, язык, природа страны.

Общечеловеческие ценности: планета Земля, ее космическая уникальность, человек, жизнь, природа, экология как условие жизни, любовь, семья. Дружба, мировая культура, памятники культуры, научно-технический прогресс и др.

Формирование и развитие этих ценностей представляет собой непрерывный процесс, он не связан с периодичностью, развитие ценностей происходит в течение жизни человека. И в этом смысле он отвечает общим признакам процесса.

Проблема развития школьников в условиях личностно-ориентированного образования представляет собой новую ступень проблемы взаимосвязи обучения и развития. В ее разработку включились не только ученые педагоги и психологи, но и учителя школ, органы образования.

психический школьный межличностный

Библиографический список

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. - 384с.

2. Антонова Н.В. Личностная идентичности современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. - 1997. - №6. - С. 23.

3. Блонский П.Г. Психология школьника. - М., 1997. - 575с.

4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1983. - 348с.

5. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 384с.

7. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 147с.

8. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1997. - 688с.

9. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 334с.

Размещено на Allbest.ru

...