Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы обучения грамматике

1.1 Роль и место грамматики в обучении иностранному языку

1.2 Цели и содержание обучения грамматике на среднем этапе обучения

1.3 Психологическая характеристика среднего этапа обучения иностранному языку

Глава 2. Технология формирования грамматических навыков на коммуникативной основе

2.1 Подходы к формированию грамматического навыка

2.2 Этапы формирования и совершенствования грамматически навыков

2.3 Апробация модели формирования грамматического навыка в условиях реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку

Заключение

Список использованной литературы



Введение

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. Поэтому предмет "иностранный язык" в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла. В настоящее время, время информации и мировой глобализации, нельзя не говорить о важности изучения, а главное правильного владения иностранными языками.

В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами, правилами и бесконечным числом исключений. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухим заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивность учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным и познавательным, чем, например, обучение лексике.

Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники обучаются грамматике в традиционном подходе, и, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают практической значимости изучения грамматических терминов и понятий. Поэтому очень важным является в настоящее время использование разнообразных и современных методов, приемов и подходов при изучении грамматики.

Это исследования заключается в том, что грамматический навык является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранным языкам. Особенно важен этот процесс на среднем этапе, когда ученики владеют достаточным лексическим материалом, и у них закладывается алгоритм усвоения языкового материала.

Объект - формирование грамматических умений и навыков на среднем этапе обучения.

Предмет - методы и приемы формирования грамматических навыков у школьников.

Задачи:

1) исследовать и проанализировать отечественную и зарубежную литературу по теме;

2) дать основные понятия и определения по исследуемой теме;

3) описать особенности формирования и развития грамматических навыков на среднем этапе обучения английскому языку;

Методы: сопоставительный анализ зарубежной и отечественной литературы, педагогическое наблюдение, апробация коммуникативного подхода.

Теоретические основы: источниками для данного исследования послужили статьи из различных методических пособий (Е.И. Пассов, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой), периодических изданий, научно-методическая и лингвистическая литература, терминологические справочники по английскому языку, монографии отечественных и зарубежных методистов, материалы Интернет-ресурсов.

Структура курсовой работы: введение, первая глава, вторая глава, заключение и список используемой литературы.



Глава 1. Психолого-педагогические основы обучения грамматике

обучение грамматика английский коммуникативный

1.1 Роль и место грамматики в обучении иностранному языку

Прежде чем начинать вести речь о методике преподавания грамматики любого иностранного языка сначала нужно определить, что же такое грамматика. Ученые дают различные описания этого феномена. Например, Розенталь Д.Э. считает, что грамматика обозначает: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединение с сочетаниями, предложениями, тексами; г) учебник, содержащий правила. [Розенталь, Теленкова, 1976: 78]. Гальскова Н.Д. определяет грамматику как: «синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования» [Гальскова, Гез, 2007: 305].

«Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, слово - и формообразования.

Грамматика имеет первостепенное практическое значение, т.к. с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения» [Гальскова, Гез, 2006: 305].

В разные эпохи к грамматике было разное отношение, именно это отношение и определяло своеобразность метода обучения грамматическому аспекту зыка. Роль грамматики либо преувеличивалась, либо ей не уделяли должного внимания. Изначально считалось, что грамматическое знание и понимание языка сложится само собой в процессе изучения языка.

Говоря об изучении грамматики нельзя не упомянуть и физиологический факт работы головного мозга. Как отмечает Рогова Г.В.: «В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной неосознаваемой грамматики, который носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.» [Рогова, 1991: 74].

1.2 Цели и содержание обучения грамматики на среднем этапе обучения

Под целями понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка. Цели определяются школьной программой, которая складывается на требованиях общества [Рогова, 1991: 20].

Основной целью обучения грамматике является практическая цель. Практическая цель: изучение иностранного языка дает учащемуся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Эти средства выступают для него в устной и письменных формах. На среднем этапе предусматриваются дальнейшее, после начального этапа, развитие и совершенствование речевых умений аудирования и говорения за счет накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, расширения сфер общения. В этот период идет активное накопление грамматических навыков. [Рогова, 1991: 23-26].

Параллельно с практической целью выполняется воспитательная, развивающая, образовательная цели. Выполнение всех целей при изучении языка влияет на воспитание и формирование всесторонне развитой зрелой личности.

Вопрос содержания обучения иностранным языкам составляет одну из важных проблем методики, так как содержание призвано отвечать на вопрос: чему учить? [Рогова, 1991: 34].

Содержание обучения понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, отражающую предметный и процессуальные аспекты [Гальскова, 2006: 123].

Так как вопрос содержании обучения остается открытым, в этой работе мы будем придерживаться традиционной интерпретации содержания обучения, т.е. под содержанием будем понимать то, чему должен научиться учащийся.

При определении содержания обучения возникает вопрос - чему учить: языку или речи? Начинать ли с обучения языку как системе или с речи - самого процесса использования языка? В настоящее время считается общепринятым начинать с обучения речи, т.е. с овладения учащимися пониманием и воспроизведением высказываний, обуславливаемых ситуациями общения [Рогова, 1991:36].

Содержание обучения включает в себя несколько компонентов:

1) лингвистический компонент - объединяет языковой и речевой материал;

2) психологический компонент - включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком при общении;

3) методологический компонент - связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием у них самостоятельного труда [Рогова, 1991:39].

Изучаемый грамматических материал должен быть строго, последовательно и дозировано подобран. На подбор грамматического материала влияет, в первую очередь, социальный фактор, т.е. то, что называется «социальным заказом общества», то, какими навыками должен овладеть ученик по окончанию обучения.

1.3 Психологическая характеристика на среднем этапе обучения иностранному языку

Каждый этап обучения иностранному языку имеет свою не только методологическую, но и психологические особенности. Нужно отметить, что переходя на средний этап обучения, учащиеся уже имеют минимальные сформировавшиеся умения и навыки. На начальном этапе для лучшего запоминания и понимая материала чаще используется наглядно- образный метод преподавания иностранного языка. Но говорить о том, что на среднем этапе нужно отказаться от этого метода нельзя, т.к. на среднем этапе все еще происходит развитие наглядно-образного мышления.

Можно говорить о том, что на среднем этапе учащиеся уже могут мыслить логически, заниматься рассуждениями и самоанализом. В этот период активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти [Кураев, 2002: 146].

Для того, чтобы говорить на иностранном языке на нем нужно мыслить, т.е. понятийное осмысление одной фразы у носителя языка может отличатся от понятийного осмысления той же фразы у человека, который изучает иностранный язык. Учащиеся могут практически овладевать грамматическим строем изучаемого языка лишь в том случае, если они будут научаться мышлению на другом языке. Главные старания преподавателя должны быть направлены именно в эту сторону [Пассов, 2002: 7].

Следует четко разделять специфику психологических основ преподавания родного и иностранных языков. В усвоении структуры иноязычных предложений есть закономерность, роль которой в обучении родной речи вряд ли важна, а именно: попытки обучать сразу большому количеству новых предложений на иностранном языке не приводят к ожидаемым результатам [Бенедиктов, 1874: 275].

В частности, оказывается, что при подаче грамматического материала иностранного языка достаточно трудно установить, что имеет соответствие в родном языке, а что не имеет [Алхазишвили, 1988: 85].

Таким образом, можно сделать вывод, что на среднем этапе обучения грамматике иностранного языка мы должны учитывать психологические изменения, которые происходят с учащимися, т.е. ученик 5 класса и ученик 9 класса разительно отличаются в восприятии, анализе и запоминании новой информации.

Тем не менее, работа преподавателя должна быть направлена не только на подачу дозированного грамматического материала, но и на формирование мышления на английском языке, чтобы знания были не пассивными, а активными.



Глава 2. Технология формирования грамматических навыков на коммуникативной основе

2.1 Подходы к формированию грамматического навыка

В данной главе мы рассмотрим основные подходы к обучения грамматике. Под подходом мы будем понимать наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку [Соловова, 2003: 110].

Подход к обучения грамматике зависит от нескольких факторов, таких как: возраст обучаемых, их уровень знаний, грамматического материала и целей обучения.

Для реализации целей в ходе обучения существуют 3 основных подхода к обучению грамматике:

1. Имплицитный подход к обучению грамматике.

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков основан на изучении грамматических структур без объяснения правил и включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный:

- структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными, среди них выделяют: 1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности; 2) хоровое или индивидуальное проговаривание образцов; 3)вопросно- ответные упражнения с учителем или в парах с использованием отрабатываемых структур; учебный диалог с несколькими структурами. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений вложены структурные модели предложений.

- к коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, начиная с метода, так называемого метода гувернантки, и просто естественное погружение в языковую среду. Но можно выделить общие положения этих методов: 1) предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации, например, учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией; 2) имитация речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение, например произносить фразу хором или индивидуально с определенным чувством; 3) группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная обработка однотипных фраз, создание структурного образца; 4) разнообразие обстоятельств автоматизации, использование одних и тех же структур в различных ситуациях общения; 5) действия по аналогии в схожих ситуациях.

2. Эксплицитный подход к обучению грамматике.

Эксплицитный подход включает в себя компонент объяснения формирования грамматических правил и конструкций. В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный:

- дедуктивный метод происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к частному, т.е. от правила - к действию. Последовательность действий: 1) изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов; 2) дается грамматическое явление в предложении или тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употреблено в данном контексте; 3) выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом; 4) происходит переход у упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом; 5) переводные упражнения с родного языка на иностранный язык.

- индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичного к общему. Учащиеся сами формируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления. Последовательность действий: 1)дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/ структурами, затем, учитель формулирует речевую задачу, например, ознакомиться с текстом и попытаться определить, как образуется та или иная структура и сформулировать правило. Важно, чтобы контекст используемой структуры был понятен и прозрачен; 2) формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем; 3) выполнение упражнений на подстановку; 4) выполнение упражнений на трансформацию; 5) переводные упражнения.

3. Дифференцированный подход обучению грамматике.

Дифференцированный подход позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения. Для начальной школы преимущественно используется индуктивный метод, поскольку:

- именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;

- характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правил по контексту самими учащимися;

- при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам [ Соловова, 2003: 111- 114].

Помимо основных трех подходов обучения грамматике, выделяют еще несколько.



2.2 Этапы формирования и совершенствования грамматических навыков

Под грамматическим навыком будем понимать способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения [Колкер, 2000: 264].

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

В России до 1961 года все системы обучения были направлены на усвоение теории грамматики, знаний правил и их закрепления… Из всей концепции работы над грамматической стороной речи и отдельных суждений следует, что работа должна происходит следующим образом: 1) сообщение знаний о грамматическом явлении и 2) тренировка учащихся в использовании этого явлений «в продуктивно- творческой речи». Миролюбов А.А., Рахманов И.В. выделяют следующие этапы:

1. Подготовительный этап.

Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора наглядные средства и т.д. Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения авторы считают безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы.

2. Имитационный этап.

В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание этого этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На данном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Упражнения имитационного этапа ориентированы на использование аналогии, т.е. черты знакомого переносятся на новое явление. Здесь проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

3. Подстановочный этап.

На подстановочном этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях появляется больше элементов творчества, механические упражнения отодвигаются на задний план.

Считается, что показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими.

4. Трансформационный этап.

Этап трансформации обобщения рассматривается как необходимое условие усвоения обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнения и классификации. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы. [Миролюбов, Рахманов, 1967: 210].

5. Репродуктивный этап.

Последний этап - включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях [Миролюбов, 1999: 112].

Однако, в этой концепции существует ряд отрицательных черт, например, нет оптимальной последовательности этапов, усвоение грамматического явления оторвано от ситуации общения, отрыв формы от функции дает последовательное овладение сначала формой грамматического явления и затем ее использованием.

При формировании грамматических навыков учащиеся сталкиваются с различными проблемами. Одной из основных таких проблем - это проблема аналогий. Аналогий относительно существования каких - то понятий в родном языке, например, отсутствия в русском языке артикля, в то время как в английском языке без него обойтись нельзя. Так же существует проблема аналогий, когда учащиеся знакомятся с какими - то грамматическими явления изучаемого языка раньше, чем с теми же явлениями родного языка. Например, видовременные формы глаголов, категории числа, принадлежности, части речи, члены предложения.

Для решения этой проблемы различные авторы, И.В. Алексеева и М.Ю. Курбатова предлагают вводить в процесс обучения предлагают введение ситуативных картинок на уроках.

Так же, возможно введение элементов игры на уроках английского языка. Л.Г. Чернина раскрывает прием использования учебных настольных игр при обучении грамматике. При помощи игры-головоломки организовывается многократное воспроизведение грамматического явления [Чернина, 1999: 65].

Одно из непременных условий действительного коммуникативного обучения иностранному языку является создание на уроках благоприятного психологического климата. К тому же, обучение, построенное на уважении личности каждого ученика, проходящее в атмосфере доброжелательности, раскрепощенности, помогает раскрыться разным сторонам личности школьника. Из опыта коммуникативного обучения иностранному языку известно, что организация учебного процесса на основе межличностного общения способствует ускоренному формированию не только практических навыков по овладению иностранным языком, но и формированию учебной группы как коллектива, помогает формированию личности в коллективе и через коллектив [Пассов, 1993: 159].

В условиях современной средней школы нет реальной возможности для усваивания всех грамматических явлений иностранного языка по причине его обширности и трудности при формировании грамматических навыков. Поэтому необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума. И представить сложные грамматические явления в упрощенном виде. Желательно использовать опоры, наглядности, схемы при этом. И по мере овладения упрощенным вариантом давать более сложные конструкции. Так же, основным фактором, по мнению авторов, обуславливающим успех обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Кроме умело построенной системы упражнений, обучение должно происходить на доступных объяснениях и посильных заданиях.

Все перечисленные составляющие помогут совершенствованию при формировании грамматических навыков, помогут добиться максимальной эффективности в усвоении грамматических форм и их закреплении.



2.3 Апробация модели формирования грамматического навыка в условиях реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку

В этой главе будет представлен фрагмент урока, в котором будет использоваться коммуникативный подход обучения грамматике английского языка на среднем этапе. Для этого был выбран ученик М.З. Биболетовой “Enjoy English” для 8 класса, тема фрагмента урока “ The Past Continuous Tense”.

Первой стадией получения информации является восприятие. Для того, чтобы учащиеся заинтересовались грамматическим явлением и слушали внимательно, нужно привлечь их внимание каким - либо способом подачи информации, например, интонацией, паузой, выделением голоса.

Учитель может создать ситуацию «мозгового штурма», задав учащимся вопрос, например: «Ребята, а что вы делали вчера в шесть часов вечера? А чем вы занимались в прошлое воскресенье?». Нужно дать учащимся шанс подумать, высказать свои идеи, а затем напомнить, что парадигма английских времен очень отличается от русского языка.

На доске можно нарисовать схему образования времени “ The Past Continuous Tense”, объяснив, когда необходимо использовать эту временную форму, дав несколько примеров, как на доске, так и устно: «Ребята, обратите внимание на доску»: 1) Yesterday at 6 o'clock I was writing a letter. 2) He was reading a book when I entered the room. 3) I was watching TV while he was looking through the newspapers. 4) I was talking to him from 7 till 8 o'clock last night.

Was

+ V_ing

Were

Учитель: «Итак, на доске мы видим два вспомогательных глагола. Вспомогательный глагол «was» используется с местоимением I и местоимениями третьего лица единственного числа he, she, it,. Следовательно, вспомогательный глагол «were» используется со всеми остальными: You, We, They. К смысловому глаголу добавляется окончание «ing». Например: «В три часа дня я смотрела новый фильм» - «At three p.m. I was watching a new film», «Она играла в саду, когда пришел папа»- «She was playing in the yard when the father came», «Мы ждали такси, когда появилось солнце»- «We were waiting for a taxi when the sun came out».

Для того, чтобы улучшить понимание учащихся в каких ситуациях используется это время, можно выполнить переводное упражнение с английского на русский:

1. I was writing a letter at 2 o'clock yesterday. - Вчера в два часа я писал письмо.

2. What were you doing at 8 o'clock last night? - Чем ты занимался вчера в восемь вечера?

3. It was raining all day long on Thursday. - В четверг весь день лило как из ведра.

4. The poet was looking at the sky when I touched his shoulder. - Писатель смотрел на небо, когда я коснулся его плеча.

5. What were you doing when you heard the scream? - Что Вы делали, когда услышали крик?

После этого упражнения следует предложить учащимся записать по 2 своих собственных примера с использованием нового грамматического явления, это так называемая, стадия имитации. Затем, можно выполнить подстановочные упражнения на составление предложений из предложенных слов: Make up sentences

После выполнения этих упражнений можно перейти к упражнениям подстановки, для начала можно дать пример: Use your own ideas to complete the sentences. Use the past continuous:

«…when I met a friend - I was walking home when I met a friend.»

«I had a very good time while…- I had a very good time while I was living there.»

1. … when the telephone rang.

2. … when she saw him yesterday.

3. … when he heard a voice.

4. … when they opened the door.

5. … when it started raining.

6. The telephone rang while…

7. We wrote postcards while…

8. He ran away while…

9. They had a very good time while…

Далее можно применить такую форму задания, где дано лишь обстоятельство времени: Say what you were doing at the following times? Use the past continuous:

« at 7 o'clock last night - I was watching TV at 7 o'clock last night.»

1. at 5 p.m. yesterday;

2. two hours ago;

3. at 11 a.m. last Sunday;

4. at 9 p.m. the day before yesterday;

5. an hour ago.

Как репродуктивное упражнение можно использовать упражнение такого типа: Choose the correct form: the past simple tense or the past continuous tense:

А.

1) She … (play) computer game at 5 o'clock.

2) Last spring the flood … (destroy) half of the town.

3) He … (be) badly hurt during the earthquake.

4) The girl … (read) her book the whole morning yesterday.

5) The spaceship …(be launched) in 1995.

1) - What … you … (do) when it … (start) raining. - We … (walk) in the park.

2) … they … (do) a crossword puzzle or their homework when you … (come) in?

3) Where … they … (stand) when you …(see) them?

4) What … Linda …(do) when I … (come) in?

5) Where … they … (work) at 5 p.m. yesterday? [Биболетова,упр. 85, с.25, 2009].

Еще как репродуктивное упражнение можно предложить ученикам прочитать текст и найти в нем необходимое грамматическое явление: Find the Past Continuous tense:

I work in a space station. From my office, 1 can see the Eaгth twenty thоusаnd miles away. It floats in space like a big green and blue ball.

I am the Station Supervisor. I like my job, but I sometimes get bored inside the space station. One day I was in my office watching the men working outside. They were building part of the station. Suddenly I was called on the radio from the Satellite Control Office.

"There is something about two miles away and it's hardly moving. Can you see what it is?" I took out my binoculars and looked at the sky. A small satellite was coming towards us. It looked old. I was told to go out and to bring it in. I put away my papers and went to get my spacesuit. All the spacesuits were kept in large lockers. On my way to the lockers I met our cat Tommу. Most animals don't like to live in space, but Tommy was happy. All the men liked him. I climbed into my spacesuit and soon I was in space. I saw the satellite and began to move towards it. But at that moment something went wrong. I heard a noise. It was a strange noise. Something was scraping on the metal of the spacesuit. I froze with fear. There's something outside. It was alive. And it was trying to get into my spacesuit, I thought. Bernie Summers! I thought. He died in space. His spacesuit broke open. After the accident, Bernie Summers' spacesuit had been repaired. Was his ghost trying to get back into my spacesuit? I had heard strange stories about ghosts in space. I grew more and more afraid.

I switched on the radio and shouted: “Help! I'm in trouble: Did this spacesuit belong to..” I never finished the sentence. At that moment. I felt something. Something patted me softly on the back of my nick. I screamed as loud as I could. I fainted and fell down. Sometime later, I woke uр. I was back in the space station. The doctors were round my bed. But they weren't looking at me. They were looking at something more interesting. [Биболетова, упр.55, с.18, 2009].

После прочтения и нахождения предложений с The Past Continuous Tense можно предложить учащимся пересказать текст, используя данное время, используя, например, такую форму : “He was doing this… and then he was doing that…”

Таким образом, последовательное использование различно направленных упражнений помогает у учащихся сформировать грамматические умения и навыки.

Чтобы повысить интерес учащихся к изучению такого сложного раздела языка как грамматика, прежде всего, необходимо ставить перед собой, то есть перед учителем, четкие цели. Ученики должны знать и понимать, для чего они делают то или иное задание или изучают определенные правила.



Заключение

Проанализировав литературу по методике преподавания иностранного языка, можно сделать вывод о том, что обучение грамматике в школе на среднем этапе, должно занимать одну из ведущих позиций, так как грамматический навык является одним из составляющих говорения. Овладение языком, как средством общения, является целью обучения наиболее распространенного подхода к обучению грамматического аспекта английского языка - коммуникативного.

Усвоение грамматики невозможно без изучения грамматической структуры, грамматического значения этой структуры, а также формирования грамматического навыка.

В методике преподавания иностранных языков выделяются различные подходы к обучению, но настоящее время не существует единого правильного подхода. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения. И в зависимости от цели обучения учитель должен выбрать необходимый подход. Но можно одно сказать точно, что современная методика направлена на то, чтобы научить учащихся свободно говорить на иностранном языке.

При обучении грамматике необходимо сочетать и чередовать методы обучения, тем самым не позволяя учащимся потерять интерес к изучению грамматики.

Чтобы повысить интерес учащихся к изучению такого сложного раздела языка как грамматика, в первую очередь, учителю необходимо ставить перед собой, четкие цели, которых он хочет добиться в итоге. Ученики должны знать и понимать, для чего они делают то или иное задание или изучают определенные правила.

Также, важно учитывать разнообразие заданий и последовательность их использования. Все задания, которые даются учащимся, должны быть внимательно и тщательно отобраны учителем.

Не менее важным в обучении грамматике на среднем этапе является наглядность. Учащимся необходимо иметь перед собой наглядный пример или правило, которое затем усваивается учащимся.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, хотя обучение грамматике иностранного языка является наиболее сложным аспектом, использование различных подходов, методов и техник даст нам возможность не только глубоко и полно изучить грамматику иностранного языка, но и сделать этот процесс наиболее интересным и познавательным.



Список использованной литературы

1. Алексеева, И.В. Использование ситуативных картинок на уроках английского языка. ИЯШ/ И.В. Алексеева. - М.: Просвещение, 2000.

2. Алхазишвили, А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи/ А.А, Алхазишвили.- Тбилиси, 1988.

3.Бенедиктов, Б.А. Психология обучения иностранным языкам/ Б.А. Бенедиктов.- Минск, 1974.

4. Биболетова, М.З., Трубанева Н.Н. Английский с удовольствием// Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Титул, 2009.

5. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/ Н.Д. Гальскова.- М.: АРКТИ, 2003.

6. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучениям иностранных языков, лицеев и гимназий/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.:Академия, 2000.

7. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2007.

8. Жинкин, Н.И. Язык- речь- творчество/ Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.

9. Колкер, Я. М., Устинова Е. С, Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку/ Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М.- М.: Академия, 2000.

10. Кураев, Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология/ Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. - Ростов- на-Дону, 2002.

11. Курбатова, М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка. ИЯШ/ М.Ю. Курбатова.- М.: Просвещение, 2006.

12. Миролюбов, А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку/ А.А. Миролюбов. - Обнинск: Титул, 1999.

13. Миролюбов, А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/ А.А, Миролюбов. - М.: Титул, 2010.

14. Миролюбов, А.А. Рахманов И.В., Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов. - М.: Просвещение, 1967.

15. Пассов., Е.И. Урок иностранного языка/ Е.И. Пассов. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2010.

16. Пассов, Е.И. Формирование грамматических навыков/ Е.И. Пассов// НОУ «Интерлингва». - 2002, № 9.

17. Пассов, Е.И., Кузовлев В.П., Царонова В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность/ Пасов Е.И., Кузовлев В.П., Царонова В.П. - М.: Просвещение, 1993.

18. Розенталь, Д.Э., Теленкова М.А. Лингвистический энциклопедический словарь/Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. - М.: Просвещение, 1976.

19. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языка в средней в школе/ Г.В.Рогова. - М.: Просвещение, 1991.

20. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языка/ Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2003.

21. Чернина, Л.Г. Из опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике. ИЯШ / Л.Г. Чернина. - М.: Просвещение, 1999.

Размещено на Allbest.ru

...