Устранение нарушений звукопроизношения у детей с умственной отсталостью и детским церебральным параличом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Освещение в литературе вопросов состояния и коррекции речи умерено умственно-отсталых детей с детским церебральным параличом

1.1 Развитие устной речи в норме

1.2 Характеристика речевых нарушений умерено умственно отсталых детей с детским церебральным параличом

1.3 Особенности коррекции звукопроизносительной стороны речи у детей с детским церебральным параличом и умеренной умственной отсталостью

Список литературы



Введение

коррекция речь церебральный отсталость

У детей, страдающих церебральным параличом, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные и речевые расстройства. Практика обучения этих детей показала, что совокупность перечисленных расстройств в особо тяжелых случаях делает обучение этих детей невозможным. По роду своей деятельности нам приходится иметь дело с глубоко умственно отсталыми детьми, страдающими детским церебральным параличом и имеющими выраженные нарушения речи. Эти дети находятся в домах-интернатах для умственно отсталых детей системы Министерства социальной защиты населения, часть из них обучается по специальной программе, которая предусматривает и занятия с логопедом. В связи с этим перед нами остро встает вопрос о необходимости теоретического и практического изучения структуры дефекта этой группы детей для обоснования содержания и определения адекватных, дифференцированных методов и приемов обучения, воспитания и коррекции.

Исследования специалистов (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, М.С. Певзнер, Л.А. Данилова и др.) и практика работы показывает, что у преобладающего большинства детей с церебральным параличом и умственной отсталостью отмечаются различные нарушения речи, среди них наиболее частыми являются нарушения звукопроизношения, которые затрудняют общение и обучение этих детей. Если вопросы нарушения речи у детей с церебральным параличом и у детей с умственной отсталостью в отдельности достаточно широко представлены в специальной литературе, то особенности речевых расстройств, в частности - нарушение звукопроизношения у детей, имеющих сложный дефект-сочетание - умственной отсталости с детским церебральным параличом в отечественной литературе освещены недостаточно, что и определило актуальность выбранной темы.

Цель данной работы: определить адекватные пути логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения в умерено умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Объект исследования: состояние звукопроизношения у умерено умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: методы и приемы по исправлению недостатков звукопроизношения у детей.

Гипотеза: правильный подбор адекватных, коррекционных приемов с учетом речевых возможностей детей с опорой на наглядность, должен привести к положительным результатам в плане преодоления нарушений звукопроизношения у умерено умственно отсталых детей с детским церебральным параличом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме.

2. Обследовать речь группы умерено умственно отсталых детей с детским церебральным параличом и определить у них состояние звукопроизношения.

3. Провести логопедическую работу по коррекции нарушений звукопроизношения.

4. Проанализировать результаты коррекционной работы.

Для достижения цели данной работы и решения поставленных задач мы определили следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме.

2. Констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент.

3. Изучение опыта работы педагогов работающих с данной категорией детей.

4. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования изучение анамнестических данных на результатах обследования проведенного с глубоко умственно отсталыми детьми с детским церебральным параличом, находящихся в детском доме-интернате пос. Канифольном.

Методологической основой является учение Л.С. Выготского о первичности и вторичности дефекта, и принципы анализа речевой патологии Р.Е. Левиной.

Практическая значимость данной работы в том, что изучение структуры этого сложного дефекта и особенностей коррекционной работы поможет создать благоприятные условия для развития и коррекции речи у глубоко умственно отсталых детей с детским церебральным параличом, а результатами исследования могут воспользоваться логопеды, воспитатели, работающие с таким контингентом детей.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка из 52 источников использованной литературы и приложений.



1. Освещение в литературе вопросов состояния и коррекции речи умерено умственно отсталых детей с детским церебральным параличом

1.1 Развитие устной речи в норме

Речь - способ формирования мыслей средствами языка. Ребенок появляется на свет без речи. Он не умеет общаться, говорить. Но постепенно речь его начинает формироваться. М.Ф. Фомичева отмечает, что для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка - слух, зрение, обоняние, осязание - были также достаточно развиты [35]. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое психическое развитие [3,5,8].

Исследователи разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.

Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов[8].

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2-х лет) и этап самостоятельного оформления речи [34].

Г.Л. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный [22].

Из материалов различных исследователей становится ясно, что нужно четко представлять каждый этап развития ребенка, каждый качественный скачок, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе [3,5,6].

Данные исследователи отразили этапы и возрастные границы речевого развития ребенка в процессе онтогенеза [1,3,7,14].

Итак, первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и другие).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 месяцев появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам- 10-15 слов; к концу 2-го года - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 годам - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» - Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков рил, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и тому подобное. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [8].

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений [3].

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец,- сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений [3].

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

· быть психически и соматически здоровым;

· иметь нормальные умственные способности;

· иметь нормальный слух и зрение;

· обладать достаточной психической активностью;

· обладать потребностью в речевом общении;

· иметь полноценное речевое окружение. [3, 51].

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

1.2 Характеристика речевых нарушений глубоко умственно отсталых детей с детским церебральным параличом

Практика показывает, что у многих детей с церебральным параличом и глубокой умственной отсталостью отмечаются различные нарушения речи, среди которых наиболее частыми являются нарушения звукопроизношения. Понятно, что они затрудняют обучение и общение этих детей и отрицательно сказываются на всем их развитии. Особенности речевых расстройств у детей, имеющих сложный дефект - сочетание детского церебрального паралича (далее ДЦП) и умственной отсталости, в отечественной литературе почти не описаны. Но имеющиеся результаты обследования говорят о том, что нарушение сенсомоторных операций, отмечаемые у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП и определяют дефекты звукопроизносительной стороны речи у детей.

Это обусловлено различным характером сенсомоторных расстройств: недостаточностью артикуляционных движений за счет поражения мышц артикуляционного аппарата, характерного для ДЦП, нарушениями кинетической и кинестетической организации речевого акта и сенсорно-перцептивного уровня восприятия. Было установлено, что имеются стойкие нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи: смазанность, не четкость речи, нарушение ее темпа с преобладанием брадилалии.

Отмечались и искажения звуковой и слоговой структуры слов, пропуска звуков, слогов, слов, нарушение расстановки смысловых ударений. У большинства детей эти нарушения сочетаются с расстройствами голоса: он бывает тихим монотонным, иногда с носовым оттенком. У детей с ДЦП и глубокой умственной отсталостью большую частоту нарушений составляют сложные по артикуляции звуки, наиболее поздно появляющиеся в речи (шипящие, свистящие, звуки [л]-[л]; [р]-[р];) наблюдаются и разнообразные нарушения произношения и образом, нарушение звукопроизношения у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП имеют не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Наряду с наиболее частыми нарушениями - заменами артикуляционно близких звуков и смешениями акустически близких звуков - наблюдаются искажения произношения различных групп звуков.

С учетом структурных нарушений детей принято делить на три группы.

Первую группу составляют дети, дефекты звукопроизношения у которых определялись более всего искажениями звуков. И характер искажений был различен, но преобладало межзубное и боковое произношение большинства звуков, реже наблюдалось заднеязычное и губно-зубное. В ряде случаев эти нарушения не носили и зависели от звукового состава слова. Например, межзубное произношение почти не проявлялось в обратных слогах с гласными верхнего ([и],[ы],[у]) и среднего ([э],[о]) подъема, а так же в слогах со стечением согласных, если звук стоял после заднеязычных ([к],[г],[х]). Вместе с тем этот дефект отчетливо проявлялся при произнесении твердого звука в составе прямого ударного слога. Кроме того, заднеязычное и губно-зубное артикулирование было менее выраженным при произнесении мягких согласных. Некоторое непостоянство нарушений звукопроизношения зависело и от общего состояния ребенка. В спокойном состоянии звукопроизношения значительно улучшалось и резко ухудшалось при волнении. Особенно часто отмечается дефектное произношение с носовым оттенком гласных заднего ряда и твердых согласных со сложным артикуляционным укладом ([р],[л],[ш],[ж],[щ],[ц]) искажение звуков сочетаются с недостаточной их лабиализацией, при этом больше всего произношение звуков ([о],[у],[и],[ы],[ш],[ж],[ч],[ ц]). Артикуляция твердых согласных нарушено больше, чем мягких. Искажение у детей отмечается как при изолированном произношении звуков, так и слогах, словах, фразе, они наблюдаются во всех видах речи (сопряженной, отраженной, самостоятельной). Наряду с нарушениями звукопроизношения, отмечаются нарушения голоса и просодической стороны речи, голос бывает слабым сиплым, не редко с носовым оттенком, темп речи - замедленный.

В состоянии артикуляционного аппарата можно наблюдать, что язык напряжен, лежит бугром или постоянно оттягивается назад: в отдельных случаях отмечается западание его левой или правой половины и отклонение в ту или иную сторону. У некоторых детей наблюдается непроизвольное изменение конфигурации языка, он сужается, иногда высовывается из полости рта. Подобное состояние мышц языка обуславливается искажение большинства звуков (как гласных, так согласных). Кроме того, в артикуляционной моторике детей этой группы отмечается недостаточность произвольных движений губ и языка, трудность дифференциации движений всех активных органов звукопроизношения, выраженные нарушения статической и динамической координации и переключаемости движений.

Между спецификой нарушений артикуляционной моторики и характером искажений звуков имеется определенная связь. Например, при боковом произнесении звуков преобладает снижение тонуса в мышцах языка, отсутствует дифференциация движений различных его участков. Это приводит к нарушению смыкания боковых краев языка с верхними коренными зубами, отклонению в сторону воздушной струи. В некоторых случаях наблюдается чередование низкого тонуса в мышцах языка с его тоническими спазмами и общим напряжением всей артикуляционной и шейной мускулатуры. Непроизвольные мышечные спазмы в артикуляционной мускулатуре в ряде случаев сочетаются с насильственными движениями мышц артикуляционного аппарата, особенно языка и губ.

Нарушения артикуляционной моторики наиболее часто проявляются в ограничении подвижности артикуляционных мышц. При ограничении подвижности мышц губ (недостаточности их смыкания, вытягивания в «хоботок» и «улыбку») нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно заметно нарушено произношение звуков ([о], [у]), так как их артикуляция связана со специфической работой губ.

Среди согласных преимущественно нарушается произношение губно-губных смычных звуков ([п],[п],[б],[х],[б],[м],[м]). Наиболее резко нарушается звукопроизношение, если у ребенка ограничены движения и губ и языка. Это затрудняет произношение шипящих, свистящих звуков [л]-[л];[ р]-[р]; гласных переднего ряда [ы], [э] и многих других.

На произношение влияет ограничение подвижности мышц неба, голос в этих случаях приобретает носовой оттенок.

Нарушения звукопроизношения и артикуляционной моторики у всех детей сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Недостаточность слухового восприятия речи определяет частоту смешений звуков, близких по артикуляции и по акустическим признакам.

У детей второй группы дефекты звукопроизношения более тяжелые, с преобладанием не столько искажений, сколько пропусков и замен звуков.

У детей нарушено произношение целого ряда звуков: переднеязычных, губных, особенно смычных, а также язычно-альвеолярных, небно-язычных и некоторых других. У большинства детей нарушено произношение и гласных звуков.

Характерным явлением являются пропуски звуков при стечениях согласных (карандаш - «карадаш»), нередко в сочетании с персеверациями и включением дополнительных звуков - вставок (ручка-«речка»). Отмечаются также упрощения аффрикат и замены щелевых звуков на смычные ([х]-[к],[ш]-[т],[с]-[т],[з]-[д]). Кроме того, наблюдается избирательное оглушение звонких, смычных и реже щелевых согласных.

Заметной особенностью звукопроизношения у детей этой группы является начальное и конечное удлинение согласных звуков. Особую трудность испытывают дети при слиянии звуков в слоги, что проявляется в нарушении слоговой структуры слов, особенно при сочетаниях.

Наряду с представленными нарушениями артикуляционного аппарата, характерными для ДЦП, у детей этой группы наблюдаются выраженная недостаточность динамической организации артикуляционных движений. Во всех случаях наблюдаются выраженные затруднения в переключении с одного артикуляционного уклада на другой. Движения при этом выполняются напряженно, замедленно.

Недостаточность развития фонематического анализа у детей проявляется в заданиях, требующих выделения определенных звуков в слогах со стеченьями согласных, и в словах, содержащих эти слоги.

Дети справляются с заданиями по выделению звуков в начале и в конце слов, но испытывают затруднения при определении последовательности, места слога и звука в слове, а так же их количества. Эти задания остаются сложными для большинства глубоко умственно отсталых детей с ДЦП даже при условии проведения с ними специальной коррекционной работы проводимой при опоре на графическую схему слова.

У детей третьей группы нарушения звукопроизношения характеризуется преобладанием замен и смешений звуков при значительном снижении частоты искажений и пропусков звуков. Наряду с отесанными характеристиками для дизартрии дефектами произношения согласных звуков у детей этой группы наблюдаются литературные парафазии. Замены звуков разнообразные, но чаще наблюдаются искажение слоговой структуры со смешением в процессе артикуляции шумовых признаков по месту и способу образования: «дочка-почка-бочка-мочка-ночка».

Также наблюдаются частичные замены звуков, что проявляется в звукопроизношении звуков с тем или иным призвуком.

Выявлены два типа призвуков: при одном они предшествовали согласному, который произносится правильно, или звучит после него: при другом - нужный звук произносится нечисто недостаточно определенно. Звонкие согласные несколько оглушаются: свистящие [с],[з] произносятся по типу межзубного сигматизма; [р]- с различными элементами параротацизма (с призвуком [л],[а],[ш],[ж]- по типу свистящего сигматизма). При относительной сохранности двух предыдущих групп, артикуляционных движений дети этой группы испытывают выраженные затруднения в нахождении и удержании артикуляционной позы, они с трудом воспроизводят и сохраняют «двигательный образ» звука или слова. Двигательный выбор нужного артикуляционного уклада затрудняет слияние звуков в слоги, что нарушает общую плавность речи. У этих детей, также как и у детей второй группы, отмечены заметные нарушения темпа и ритма речи. Чаще имеет место выраженная брадилалия.

По данным логопедического обследования выявлено, что у всех детей первой, второй и третьей групп, нарушения речи являются распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие глубоко умственно отсталого ребенка с ДЦП, эффективность его обучения.

Нарушения речи у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяется не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости и детского церебрального паралича.

Таким образом, расстройства речи у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно-логопедического воздействия.

1.3 Особенности коррекции звукопроизносительной стороны речи у детей с детским церебральным параличом и умственной отсталостью

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обуславливает замедленность и длительность формирования нового звука.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1-1,5 года. Основной причиной является особенности высшей нервной деятельности глубоко умственно отсталых детей с ДЦП, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Это подтверждается исследованием Г.А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большинства детей, т.е. этап установки звука успешно осуществляется в течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправлено в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков лишь 22 были автоматизированы, т.е. правильно произносились в речи, 50 звуков были не закреплены в речи, не употреблялись детьми.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности глубоко умственно отсталых детей с ДЦП, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения в домах-интернатах широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. Так на этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП и обуславливают особенности их проявления.

Коррекцию нарушения звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, т.к. дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи. При коррекции нарушения звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звуков речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедления темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у мственно отсталых детей с ДЦП является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная для глубоко умственно отсталых детей с ДЦП должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения.

Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие в общей, мелкой, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых являются развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражание к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2,3,4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения. Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводятся в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положения губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»),запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализатора и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова ("ой","ус","ах", "ау", "Оля"). Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП осуществляется использованием смешанных способов.

Особенно длительным является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводятся над сложными формами звукового анализатора и синтеза, умение выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети с ДЦП плохо представляют себе место звука в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которых предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала, например, при автоматизации звука «с» в слогах следующая тематика занятий: автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: "са", "со", "су", "сы"; в обратных слогах: "ас", "ос", "ус", "ас", "ыс"; в закрытых слогах (звук в начале слога): "сол", "сот", "сак"; в закрытых слогах (звук в конце слога):"лос", "кос", "кас"; в слогах со стечением согласных: "ска", "ост".

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушения звукопроизношения у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП. Эта работа проводится даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которая приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков.

Таким образом, особенность коррекционной работы с такими детьми определяется продолжительностью и связывается с формированием речевой функции в целом, так как дефекту звукопроизношения у глубоко умственно отсталых детей с ДЦП проявляются на фоне системного недоразвития речи.



Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. " Речевое развитие дошкольников".

М.: 1999.

2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. "Заикание". Учебные пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Логопедия", 1998.

3. Богомолова А.И. "Нарушения произношения у детей". М.: 1979.

4. Буслаева Е.Н. "Состояние фонематического слуха у учащихся младших с нарушением интеллекта". Дефектология. № 2. 2002.

5. Воронкова В.В. "Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе". М.: Школа-пресс, 1994.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. "Дети с отклонениями в развитии". М.: 1983.

7. Выготский Л.С. "Педагогическая психология". М., 1991.

8. Гвоздев А.Н. "Вопросы изучения детской речи". М., 1961.

9. Голубева Г.Г. "Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников". РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

10. Гончарова М.Н. и др. "Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата". М., 1986.

11. Данилова Л.А. "Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом". Л., 1977.

12. "Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения". Сборник методических рекомендаций. С-П., 2001.

13. Забрамная С.Д. "Ваш ребенок учится во вспомогательной школе". М.: Педагогика-пресс, 1993.

14. Зинкевич-Евстигнеева Г.Д., Нискевич Л.А. "Как помочь особому ребенку". 2 издание. СПб: Инст. спец. педагогики и психологии, 2000.

15. Ипполитова М.В. "Воспитание детей с церебральным параличом в семье". М.: Просвещение, 1993.

16. Катаева А.А., Стребелева Е.А. "Дошкольная олигофренопедагогика". М.: ВЛАДОС, 1998.

17. Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция". М., 2000.

18. "Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом". Федеральная целевая программа "Дети-инвалиды". М-С.-П., 1998.

19. "Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных школьников". М.: Педагогика, 1989.

20. Кузьмитская М.И. "Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта". М., 1974.

21. Лалаева Р.И. "Логопедическая работа в коррекционных классах". М.: Владос, 1999.

22. Левина Р.Е. "Основы теории и практики логопедии". М.: Просвещение, 1967.

23. Левченко И.Ю., Приходько О.Р. "Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата". М.: Академия, 2001.

24. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов, под ред. профессора Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.

25. "Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом". Методические рекомендации под редакцией Н.М. Трубниковой. Екатеринбург: Уральский гос. пед. Институт, 1992.

26. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. "Преодоление речевых нарушений у дошкольников". С-П., 2001.

27. Львов М.Р. "Речь младших школьников и пути ее развития". М.: Просвещение, 1975.

28. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. "Клиника олигофрении". М.: Просвещение, 1973.

29. Ляшко Н.Н. "Проблемы олигофрении". М., 1970.

30. "Методы обследования речи детей". Сб. научных трудов. М., 1982.

31. Максанов А.И. "Развитие правильной речи ребенка в семье". М.: Педагогика, 1978.

32.Маллер А.Р. "Социально трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей". М.: Просвещение, 1990.

33. Маллер А.Р., Цикото Г.В. "Основные принципы коррекционно-воспитательной работы глубоко умственно отсталыми детьми". Дефектология. №1. 1984.

34. Мастюкова Е.М. "Нарушение речи у детей с церебральным параличом". М.: Просвещение, 1985.

35. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.

36. Мастюкова Е.М. "Физическое воспитание у детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст". М.: Просвещение, 1991.

37. Павлова Л.Н. "Раннее детство: стратегия воспитания и развития". Дефектология. № 8. 2002.

38. Петрова В.Г. "Развитие речи учащихся вспомогательной школы". М., 1977.

39. Плотникова В.И. "Использование игровых приемов для развития артикуляционной моторики у младших школьников с церебральным параличом" // Журнал "Дефектология". №2. 1989. с. 55.

40. Пузанов Б.П. "Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития" (олигофренопедагогика). М.: Издательский центр "Академия", 2000.

41. Рау Е.Ф., Рождественская Е.И. "Смешение звуков речи у детей". М., 1985.

42."Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыты и проблемы". Ассоциация работников социальных служб института социальной работы. М., 1997.

43. Рубинштейн С.Я. "Психология умственно отсталого школьника". М.: Просвещение, 1986.

44. Садовникова И.Н. "Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников": Учеб. Пособие. М.: Владос, 1997.

45. Секачев В.Н. "Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи". М., 2001.

46. Селиверстов В.И. "Речевые игры с детьми". М.: Владос, 1994.

47. Стребелева Е.А. "Ранняя диагностика умственно отсталых" // Дефектология. №4. 1994.

48. Трубникова Н.М. "Нарушения звукопроизношения и пути их коррекции у школьников 1-2 классов с детским церебральным параличом и олигофренией" // Журнал "Дефектология. № 6. 1988. с. 37.

49. Черняк Е.С. "Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы". М., 1992.

50. Филичева Т.Б. "Основы логопедии". М.: Просвещение,1989.

51. Фомичева М.Ф. "Воспитание у детей правильного произношения". М.: Просвещение, 1989.

52. Худякова Н.И. "Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой формой псевдобульбарной дизартрией". Ижевск: Издательство ИУУ, 1999.

Размещено на Allbest.ru

...