Воспитание в современной образовательной парадигме

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Особенности гуманистической педагогики

Попытаемся осмыслить теорию воспитания как фундаментальную теорию общей педагогики с позиций гуманистической педагогической парадигмы. В центр современного гуманистического подхода к воспитанию поставлен человек как субъект воспитания, наделенный природными силами, способный к саморазвитию и самоосуществлению. Это дает возможность по-новому подойти к толкованию сущности воспитания, основных компонентов процесса воспитания: цели, содержания, методов, форм.

Педагогика является относительно самостоятельной гуманитарной наукой, имеющей фундаментальный и прикладной характер. Будучи фундаментальной наукой, она исследует и получает педагогическое знание, будучи прикладной наукой, она предписывает, рекомендуя методы, формы, технологии воспитания и обучения.

В последнее время активно разрабатывается технологический аспект педагогики, позволяющий реализовывать педагогическое знание на практике. Поэтому мы вправе говорить о технологии воспитания и технологии обучения.

Ценностная характеристика современного педагогического знания свидетельствует о том, в последние годы в отечественной педагогике ярко выразились процессы гуманизации педагогики и педагогического знания. Они все в большей степени стали отражать реальное бытие ребенка, соединяться с представлениями о том, что в каждом изначально заложено много задатков, и что необходимо создавать условия для их проявления и развития.

В центре гуманистической педагогики - человек, его творческие способности. Гуманистическая педагогика - это жизнесозидающая педагогика, она исходит из того, что человек должен сам себя сконструировать, создать и прожить собственную жизнь, учитель помогает ему, сопровождает, поддерживает его в этом, ориентируясь на идеалы и общечеловеческие, нравственные ценности.

В основе гуманистической педагогики - антропологический подход, позволяющий на основе интеграции наук о человеке определить сущность воспитания.

В наши дни педагогическое мышление претерпевает существенные изменения, обусловленные, во-первых, пониманием и признанием самоценности ребенка; во-вторых, пониманием и признанием его способности к саморазвитию, самореализации. Следовательно, воспитанник становится равноправным участником воспитательного процесса, его субъектом. Постепенно формируется представление о том, что воспитание должно стать исходным, ведущим, приоритетным в деятельности школы.

Следовательно, теории воспитания должна быть возвращена ее приоритетная роль в структуре педагогической науки, как это было в школах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского и других классиков науки о воспитании.

В представлении К.Д. Ушинского педагогика - это не наука «в строгом и точном смысле слова», это искусство воспитания. По все вероятности, эту мысль не следует понимать буквально, без учета метафоричности ее изложения.

Педагогика - это искусство в своем исполнении, но она требует от педагога-воспитателя. Кроме терпения, педагогических способностей, еще и «специальных знаний», т.е. теоретических знаний.

Это высказывание К.Д. Ушинского делает необходимым рассмотрение воспитания и воспитательного процесса как явлений практики и как предмета теории. Практическая педагогическая деятельность - это искусство, требующее от педагога таланта, вдохновения, интуиции и озарения. Но деятельность педагога-воспитателя - это деятельность, прежде всего, теоретического плана. Педагог, не умеющий создать теоретическую модель воспитательного процесса, уподобится массовику-затейнику, занятому организацией досуга детей. Поэтом деятельность воспитателя связана с теоретическим познанием. Таким образом, теория воспитания - это область научного системного знания.

2. Характеристика педагогических парадигм

Понятие парадигмы - ключевое понятие в философии и методологии. Оно введено в научный язык в 1922 г. американским философом Томасом Куном. С помощью этого понятия обозначают совокупность убеждений, ценностей и технических средств, принятых научным сообществом и обеспечивающих существование научной традиции. Как правило, парадигма находит свое воплощение в учебниках или классических трудах ученых и на многие годы определяет круг проблем и методов их решения в той или иной области науки.

Под педагогическими парадигмами понимают научно-педагогические сообщества ученых (теоретиков) и учителей (практиков), создающих, развивающих и воплощающих в жизнь определенные принципиальные положения, позволяющие сформулировать и внедрить в практику целостные методы образования (См: Богуславский М.В., Корнетов Г.Б.).

В более узком значении педагогическую парадигму можно понимать как систему теоретических положений, на которых строится та или иная педагогическая система.

По мнению М.В. Богуславского и Г.Б. Корнетова, в 20 веке отечественная школа сменила несколько парадигм.

Это и «школа учебы», восходящая к идеям К.Д. Ушинского, затем с начала века развивается новая парадигма «школа труда». Параллельно с ней происходит становление парадигмы «Свободной школы», ярким выразителем которой был К.Н. Вентцель.

С 1917 года наша школа развивается как «единая трудовая школа». Труд входит в содержание воспитательной деятельности школы.

С начала 30-х годов начинает насаждаться идея воспитания коммунистически убежденного исполнителя. «Школа учебы» постепенно вытесняет «Школу труда».

В 60-70 гг. ведущей становится концепция воспитывающего обучения. Вместе с тем развиваются и альтернативные течения: казанский, липецкий, ростовский опыты, коммунарская методика. Разрабатывается теория развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Методику формирования социальной активности школьника создает Т.Е. Конникова; методику воспитания личности в коллективе - Л.И. Новикова и А.Т. Куракин.

Павлышский учитель В.А. Сухомлинский осветил теорию и практику гуманистическими идеями.

В эти же годы в обществе усиливаются авторитарно-бюрократические тенденции, которые не могли не отразиться на школе, хотя учителей-практиков привлекали идеи Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и др. педагогов-новаторов.

Следует отметить, в условиях советской действительности ни одна из названных парадигм полностью воплощения в жизни не получила в силу огромного влияния бюрократического фактора.

Своеобразие современной педагогической ситуации состоит в соперничестве вышеназванных парадигм.

В нашей стране педагогическая ситуация характеризуется активным поиском ответа на вопрос: какая парадигма отвечает уровню и требованиям современного развития культуры нашего общества, новому статусу личности: «школа учебы», «школа труда», «школа свободного воспитания» или «школа самореализации личности».

Следует отметить, что в свою очередь, внутри каждой парадигмы выделяются два варианта, соответствующие ведущим педагогическим традициям: авторитарной и педоцентрической.

Несомненно, то, что в современной педагогической ситуации достаточно медленно, с большими трудностями утверждается гуманистическая парадигма воспитания, ориентированная на человека, которая представляет собой синтезированную модель. Идеи гуманистического воспитания разрабатываются такими учеными, как Е.В. Бондаревская, Л.М. Лузина, Б.Т. Лихачев и др.

В основе этой модели личностно-гуманный подход, который определяет отношение педагога к ребенку и его позицию в образовательном процессе. Он состоит в том, как считает Ш.А. Амонашвили, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно по собственному желанию и свободному выбору. Педагог опирается или помогает обрести ребенку личностный смысл любой деятельности, выполняемой им.

Признание ученика в качестве субъекта своей жизнедеятельности, в качестве личности, способной к деятельностному самоизменению, самосовершенствованию, развитие потребности в этом, поддержка педагога - эти ведущие идеи лежат в основе гуманистической парадигмы воспитания.

3. Гуманистическая парадигма воспитания

В современных условиях в рамках утверждающейся гуманистической парадигмы воспитания существуют различные определения воспитания.

Представляет интерес понятие воспитания, данное Л.М. Лузиной, на мой взгляд, оно отражает сущностную характеристику гуманистической парадигмы воспитания. Она выделяет 3 значения воспитания:

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается внутренний процесс саморазвития, самореализации, самостановления человека путем приложения к самому себе волевых усилий.

Непременным условием этого процесса является, во-первых, наличие особой среды, включающей культуру данного общества. А во-вторых, наличие свободы выбора, принятия тех феноменов культуры, которые в максимальной степени соответствуют природным предпосылкам, склонностям, способностям, т. е. предназначению человека.

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается процесс многостороннего развития человека под влиянием многообразных социальных факторов. Это социализация, включающая в себя как индивидуализацию, так и уподобление, т. е. идентификацию себя как общественного существа.

Воспитание - это понятие, посредством которого обозначается специально организованный воспитателями-профессионалами в условиях воспитательных учреждений педагогический процесс (воспитательный процесс).

Воспитательный процесс как специально организованное взаимодействие его субъектов включает в себя следующие компоненты: цель, содержание, методы, формы и результат.

В различных отечественных и зарубежных концепциях воспитания цели определяются по-разному:

- как воспитание гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство;

- как приобщение человека к культуре, формирование у него социальной направленности и развитие творческой индивидуальности;

- как воспитание социально компетентной личности;

- как воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению себя и жизни;

- эмансипация, свободное развитие личности;

- как развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации, самоутверждении.

В гуманистической парадигме воспитание - цель воспитательного процесса определяется исходя из его сущности. Если его сущность в создании условий для саморазвития, самовоспитания, самореализации, то его цель - ориентация школьника на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Е.В. Бондаревская, определяет цель воспитания следующим образом: «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы саморазвития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией».

Содержание воспитания должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения различных проблем, открыть рефлексивный мир собственного и научиться управлять им.

Педагогические закономерности - это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность - значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, пренебречь ими - значит обречь деятельность педагога на низкую продуктивность. Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, оберегает от метода проб и ошибок, способствует развитию профессионализма.

Основные закономерности воспитания в современном понимании раскрывают его ведущую характеристику - гуманистическое отношение к ребенку, предполагающее признание его как высшей человеческой ценности.

В связи с этим, вслед за П.И. Пидкасистым мы выделим следующие закономерности.

1. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные личностные изменения, они позволяют повысить меру его усилий. С этой точки зрения воспитательный процесс - это постоянное движение вверх к возвышению ребенка.

Хороший педагог - это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к его духовному возвышению.

2. Содержание деятельности детей в процессе их восприятия обусловлено изменяющимися потребностями детей и поэтому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями.

Педагог выстраивает систему деятельности с учетом актуальных потребностей, окультуривая их, раскрывая их ценностный смысл.

Хороший педагог умеет видеть, что происходит с растущим человеком и что для ребенка является важным на данный момент развития, умеет оказывать поддержку, необходимую ребенку в данный момент.

3. Развитие личности через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельных действий.

Поэтому деятельность должна носить совместно-разделенный характер. Суть этого заключается в соблюдении пропорционального соотношений усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности.

Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Совместно - разделенная деятельность осуществляется и тактически (выйти из нее, сославшись на занятость и т. д.), так и стратегически через проекцию расширяющихся прав и обязанностей, через передачу полномочий, через приобщение к планированию и созданию программы школьной жизни и т. д.

Хороший педагог всегда чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, который может предоставить выполнять за ребенка непосильную для него часть работы.

4. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка.

Проявление любви - это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

Действительный характер любви к воспитаннику предполагает набор качеств воспитателя, в которых это чувство реализуется.

Во-первых, это забота о сохранении, поддержании и восстановления сил и здоровья воспитанника.

Во-вторых, это заинтересованность в жизни и развитии воспитанника. Заинтересованность предполагает способность трудиться ради благополучия ученика.

В-третьих, это ответственность. Быть ответственным означает быть в готовности ответить на явные или скрытые запросы воспитанника.

Любящий человек всегда чувствует свою ответственность за жизнь, здоровье, благополучие, успехи или неуспехи ближних. В любви к воспитаннику педагог чувствует себя ответственным за развитие духовно-нравственных потребностей ребенка.

В-четвертых, это способность к уважению. Уважение - это способность видеть и принимать ученика таким, каков он есть, в его уникальности, это желание воспитателя развить уникальность ребенка. Уважение означает принятие самоценности ученика. Уважение несовместимо с превращением воспитанника в средство реализации целей воспитателя. «Любовь - дитя свободы и никогда - господства».

5. Деятельность - это активная форма отношения к объекту, у субъекта деятельности в ходе ее складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они формируются при условии переживаемого субъектом удовлетворения процессом и завершением его, продуктом деятельности.

Из этого следует, что организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Ситуация успеха - это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни.

Ориентация на успех формируется в ситуации успеха, она предполагает наличие стабильной картины, связанной с повторяющимися ситуациями успеха. Поэтому педагог каждому ребенку создает ситуацию успеха как индивидуальной удовлетворенности участием в деятельности, собственными действиями, полученным результатом, течением эмоциональных проживаний за время работы.

Положительное подкрепление - самое общее условие создания ситуации успеха (поощрение, комплимент, сюрприз, подарок, радость и др.).

Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка.

6. Воспитание должно носить «скрытый характер». Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя обогащения, и возвышения личности остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным и демократичным к нему отношением и демократичным стилем общения. Ребенок проживает взаимодействие с миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу.

Открыть - это значит поставить ребенка в позицию субъекта.

Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес к ребенку, его проблемам, поддержка ребенка в различных жизненных ситуациях.

7. Личность существует и проявляет себя как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом целостно выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает целостность воспитательному процессу. Она обеспечивает отношенческой полифонией поступка и поведения, но без педагога она не реализуется.

Хорошо организованная жизнь школьников: режим, стиль, содержание, формы - утверждает систему наивысших общечеловеческих, нравственных ценностей, тем самым способствует воспитанию целостности личности.

Из педагогических закономерностей вытекают основные педагогические принципы, как основополагающие или исходные положения, определяющие требования (правила) воспитания. Они логично вытекают из синтеза определенных теоретических положений и способов их реализации.

Можно сказать, сто принципы воспитания - это правила для всех, кто взаимодействует с людьми в том или ином качестве.

Принципы (правила), которыми пользуется конкретный учитель, напрямую связаны с уровнем его общей и профессиональной культуры и определяют профессиональное поведение в целом. Однако назначение принципов воспитания - в единении усилий всех тех, кто так или иначе соприкасается с воспитанием, но в первую очередь в единении всех воспитателей.

Традиционно в советской педагогике назывались следующие принципы воспитания: коммунистическая идейность, целеустремленность, связь воспитания с жизнью, воспитание в коллективе и через коллектив, единство требований и уважения личности воспитанника: последовательность и систематичность, единство воспитательных воздействий, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В условиях современных подходов к воспитанию, целью которого является сам человек, развитие его сущностных сил, требуется, естественно, пересмотр принципов.

Гуманистическая педагогика всего мира сформулировала принципы воспитания, исходя из главного тезиса о самоценности человека. Например, французский мыслитель и педагог С. Френе выдвигает перед воспитателями следующие принципы (требования).

Кратко перечислим их:

1. Принимать детей равными себе.

2. Принимать во внимание, что поведение ребенка в школе зависит от психического склада и состояния здоровья.

3. Любое авторитарное приказание всегда ошибка.

4. Всякое категорическое требование растолковывать, раскрывать мотивы.

5. Отказаться от авторитарных требований и перейти к дисциплине делового сотрудничества.

6. Предоставлять детям свободный выбор работы, времени и темпа ее выполнения.

7. Всякий труд должен быть мотивированным, трудом по любви.

8. Жизнь школы строить на началах сотрудничества и возвышения личности учащихся.

9. Оптимистическая вера в жизнь.

10. Защищенность личности каждого ребенка.

11. Признание одаренности и самоценности каждого человека как личности.

12. Коллективизм, не означающий конформизма.

Этот список принципов можно было бы продолжать, так как таких своеобразных педагогических заповедей как основ профессиональной деятельности педагога, можно выявить множество.

Но, помня о том, что принципы проистекают из цели воспитания и из природы воспитания, мы можем выделить основные, раскрывающие сущность воспитательного процесса.

Это ориентация на ценностные отношения. По мнению Н.Е. Щурковой, данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах, интонациях отношения воспитанников к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию, добру, истине, красоте как ценностным основам жизни, достойной человека.

Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятельность принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением - закономерность жизни, за закономерностью - основы человеческой жизни.

Это позволяет преобразовать каждый момент современной деятельности в проживание ценностных отношений.

Второй принцип - принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать вои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор.

Общий способ инициирования субъектности - придать воспитанию диалогический характер. «Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается».

Третий принцип воспитания сформулируем так - принятие ребенка как данность. Он означает признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями, уважение истории жизни ребенка, учет его психологического состояния, особенностей физического и психического здоровья.

Принять ребенка как данность - это признать ценность его личности на данный момент развития, признать в нем достоинство человека, сохранять в любой ситуации уважение к нему.

Единство этих принципов раскрывает сущность и цели воспитательного процесса, направленного на создание, сохранение и преобразование условий для самостановления, самовоспитания, самореализации ребенка.

гуманистический парадигма педагогический

Список литературы

1. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576с.

2. Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / ред. Пидкасистый П.И. -- М.: Пед. об-во России, 2006. - 608с.

3. Н.Ф. Голованова. Педагогика. - М.: Академия, 2012. - 240с.

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304с. - (Серия «Учебник нового века»)

Размещено на Allbest.ru