Монологічне мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Поняття монологічного мовлення

2. Дидактична картина, як засіб розвитку монологічного мовлення старших дошкільників

3. Методика дидактичних картин для розвитку монологічного мовлення

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку є однією із стрижневих проблем дошкільної лінгводидактики. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті, Законів України „Про освіту", „Про дошкільну освіту", „Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови", спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

Мова - соціальне явище, що існує незалежно від того чи іншого індивідуума. Розвиток людини - це складний процес поступового перетворення біологічного індивіда в соціальну істоту - особистість. Добре відомо, що без мовлення не буває людини. Психічні функції та здібності , людські форми поведінки , комунікація через мовлення не надані дитині від народження . Вони формуються в перші роки життя під впливом цілеспрямованого виховання, навчання та умов життя в суспільстві.

Процес розвитку дитини проходить у трьох напрямках: фізичному, когнітивному та психосоціальному. В нормі розвиток у цих трьох напрямках відбувається одночасно та взаємопов'язано. Для нормального розвитку дитини з перших місяців найважливішим є спілкування , у процесі якого малюк може опанувати людське мовлення , що відіграє головну роль як в діяльності дитини, так і в пізнанні навколишнього світу. Розвиток мовлення у процесі онтогенезу відбувається паралельно з фізичним і розумовим розвитком. Усі психічні процеси у дитини - сприйняття, пам'ять, увага, мислення, цілеспрямована поведінка - постають за безпосередньої участі мовлення. У дитини з мовленнєвими вадами без своєчасних корекційних заходів може затримуватися темп інтелектуального розвитку. Формування мовлення, патологія або відхилення в розвитку, засоби відновлення мови є об'єктом вивчення логопедії, корекційної педагогіки, неврології а в останній час і медичної реабілітації.

Відсутність мовленнєвого спілкування значно затримує безперервний і багатогранний процес соціалізації, що триває все життя людини з особливими потребами.

Своєчасне оволодіння мовою - основа розумового розвитку дитини. Запорука повноцінного її спілкування з навколишніми людьми. Різні відхилення мовного розвитку негативно позначаються на сприйманні мови, висловлюванні власних думок, оволодінні знаннями та формуванні особистості дитини. Мовлення маленької дитини формується в спілкуванні з дорослими. В процесі спілкування виявляється його пізнавальна і наочна діяльність. Оволодіння мовленням зміцнює всю психіку малюка. Дозволяє йому сприймати явища більш усвідомлено і довільно.

Великий російський педагог К.Ушинський говорив, що рідне слово є основою всякого розумового розвитку і скарбницею всіх знань. Тому так важливо піклуватися про своєчасний розвиток мовлення дітей , приділяти увагу її чистоті й правильності. Чим багатше і правильніше мовлення дитини, тим легше їй висловлювати свої думки, тим ширша її можливість в пізнанні дійсності , змістовніші й повно цінніші взаємини з дітьми і дорослими, тим активніше відбувається її психічний розвиток. Будь-яке порушення мовлення може відбитися на діяльності і поведінці дитини. Діти, що погано розмовляють, починають усвідомлювати свій недолік, стають мовчазними, сором"язливими, нерішучими.

Особливо важливе значення має розвиток зв'язного мовлення дитини дошкільника. Адже зв'язне мовлення - це вища форма мовномисленної діяльності, яка оприділяє рівень мовного і розумового розвитку дитини. Оволодіння зв'язним мовленням складає найважливішу умову успішної підготовки дитини до навчання у шко



1. Поняття монологічного мовлення

Однією з невід'ємних складових навчально-виховного процесу в дитячому дошкільному закладі є навчання дітей мовлення. Слово відтворює світ всередині самої людини. І дуже важливо допомогти дитині якомога успішніше оволодіти цим даром. Щоб дитина прийшла до школи з добре розвиненим мовленням , треба з нею якомога частіше грати в те, що сприяє розвитку мовлення, мислення.

Завдання розвитку зв'язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освітньому закладі. Навчання зв'язному мовленню одночасно є і метою і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких , як комунікабельність, доброзичливість,ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв'язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити , легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї. Бере участь у різних видах дитячої творчості.

В опануванні мовленням дитина йде від частини до цілого: від слова до зчеплення двох-трьох слів, далі до простої фрази, а пізніше до простих речень. Наслідком стає зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Зв'язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту.

У дитячому садку здійснюються дві форми роботи з навчання дітей зв'язного мовлення: навчання під час занять і розвиток зв'язного мовлення дітей у повсякденному житті. Заняття з рідної мови мають свою особливість. Такі заняття спираються на спільну роботу всього колективу. У дитячому садку робота над розвитком мислення і активного словника тісно пов'язана з навчанням дітей зв'язної мови. Для того, щоб дитина могла розповідати, вона повинна мати запас вражень і відповідних слів. Так , наприклад , щоб дитина могла розповісти про працю будівельників, яку вона спостерігала, вона повинна знати слова на позначення дій робітників( кладуть цеглу, мурують, штукатурять). Не можна відокремлювати ознайомлення дітей з навколишнім світом від навчання рідної мови, виконувати ці завдання треба одночасно. Дитина повинна говорити,розповідати про те, що вона бачила переживала. Наприклад, за програмою ми , з метою збагачення словника дітей, ознайомлюємо їх з працею дорослих в дитячому садку, а для розвитку зв'язної мови можна провести бесіду на тему: " Праця дорослих в дитячому садку". Здійснюючи розвиток мови дітей дошкільників дитячий садок розвиває усну мову дитини, навчає її користуватись рідною мовою в спілкуванні з людьми .

Працюючи над усною мовою дитини вихователь розвиває дві її форми: розмовну(діалогічну) і розповідну ( монологічну).

Монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Монолог як основний засіб логічно та послідовно організованого повідомлення є більш усвідомленим та довільним за діалог. Монологічне мовлення вимагає більш тривалої внутрішньої підготовки, попереднього обдумування, зосередження на головному, передбачає вміння вибірково користуватися доречними в кожному разі мовними засобами. Монологічне мовлення вбирає всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковою формою, лексичним складом, граматичною будовою.

Отже, монологічне є складнішим, довільнішим, організованішим видом мовлення і тому вимагає спеціального навчання (О.О.Леонтьєв, Л.В.Щерба). Вчені, наголошуючи на первинності діалогу, доводять, що монолог народжується з діалогу (О.С.Ушакова).

Психологічну природу зв'язного мовлення, його механізми та становлення аналізували багато вчених (С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв), які в розкритті основ мовленнєвого висловлювання на перший план висувають мотивацію, розглядаючи її як імпульс для всього мовотворення. Предмет та мета висловлювання визначають його логічну послідовність та синтаксичне оформлення. Значущим виявляється механізм, що регулює відбір слів для побудови зв'язного висловлювання. Відбір слів регулюється певною системою правил, тобто він має підпорядковуватися загальним закономірностям побудови тексту.

У визначенні шляхів формування дитячого мовлення лінгводидакти акцентують увагу на творчому характері засвоєння дітьми рідної мови. Побудова монологічного висловлювання вимагає від мовця творчості, уміння продумати зміст, правильності його словесного оформлення. У зв'язному мовленні видно усвідомлення дитиною мовленнєвої дії. У процесі створення мовленнєвого висловлювання науковці виокремлюють внутрішнє програмування та зовнішньомовленнєву діяльність, у процесі якої мовець спирається на певну внутрішню схему, синтаксичну модель, що дає йому змогу будувати висловлювання належної якості. Це пояснює важливість виокремлення завдання, спрямованого на формування таких якостей самостійного зв'язного висловлювання, як цільність, змістовність, логічна послідовність, образність, креатив-ність. Потрібно цілеспрямовано розвивати означені якості зв'язного висловлювання.

Аналізуючи дитяче мовлення, дослідники доходять висновку, що мовлення може бути ситуативним, тобто пов'язаним із конкретною ситуацією, але, яке не відтворює у словесних формах зв'язного смислового цілого та контекстним, зміст якого зрозумілий із самого контексту висловлювання.

Розвиток зв'язного мовлення в дошкільному віці відбувається паралельно з формуванням розумової діяльності, збагаченням життєвого, емоційного та мовленнєвого досвіду, ускладненням форм спілкування. Дошкільному періоду, в якому відбувається становлення форм зв'язного мовлення, передує підготовчий етап, пов'язаний із раннім дитинством. Безпосередньо-емоційне спілкування дорослого з немовлям поступово змінюється з однобічного на взаємне емоційно-мовленнєве. З формуванням розуміння мовлення дорослого малюк навчається відповідати на мовленнєві стимули оточуючих жестами, мімікою, рухами, пізніше окремими звуками та звукосполученнями. Усе це має величезне значення для розвитку мовленнєвого спілкування, адже зароджується навмисність голосових реакцій, їхня спрямованість на іншу людину, формується мовленнєвий слух, довільність промовляння звуків (С.Л.Рубінштейн, Ф.О.СохІн).

Поступово основною стає ситуативно-ділова форма спілкування дитини з дорослим, яка співіснує з емоційним ситуативно-особистіс-ним. На третьому році життя зароджується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим. Спілкування з ровесниками переважно безпосередньо-емоційним

У другій половині третього року життя науковці відзначають наявність "якісного стрибка". Саме в цей період спостерігаються перші випадки мовленнєвих висловлювань, які свідчать про те, що мовлення малюка вже може бути позаситуативним та позаконтекстним (М.М.Кольцова). Великий інтерес у цьому плані становлять дослідження латвійського вченого А.А.Рузгене, який вивчає особливості ініціативного мовлення дітей третього року життя, можливість його активації, способи та умови стимуляції. Автор доводить, що ініціативне мовлення активізує ситуація, зокрема, поява нового, невідомого; демонстрація предметів та явищ з досвіду дитини, представлених по-новому; динамічність оточення, зміни в довкіллі. Найефективнішими, на її думку, виявляються ігри-драматизації та практичні дії з іграшками.

Можливості навчання дітей уже на другому та на третьому роках життя елементам зв'язного мовлення доводять також дослідження, проведені в Берліні під керівництвом професора Х.Христенса. Науковці застосовували послідовно три форми розповідання: за сценічним зображенням, за картинками, переказ історій без наочного матеріалу. Ефективність використання означених способів навчання підтвердило значні потенційні можливості молодшого дошкільного віку щодо оволодіння зв'язним мовлення.

Російська дослідниця Л.Г.Шадріна, яка вивчала особливості розвитку зв'язного мовлення дітей молодшого дошкільного віку, відзначає перевагу ситуативного мовлення, проте говорить, що починає розвиватися й контекстне мовлення. У спілкуванні з дорослими малюки користуються простими реченнями, на відміну від спілкування з ровесниками, яке характеризується більшою розгорнутістю, елементарною аргументацією, включенням інколи складносурядних та складнопідрядних речень. Для самостійних монологічних висловлювань малюків характерним є порушення логіки викладення, бідний словниковий запас. Проте діти здатні встановити елементарні залежності між смисловими частинами окремого речення або між реченнями. Про це свідчить той факт, що діти досить успішно орієнтуються на заданий дорослим зв'язок і правильно завершують речення в ситуації спільного мовлення; "Це... ведмедик. Він такий...великий. У нього є...лапи".

У середньому дошкільному віці значно впливає на розвиток зв'язного мовлення активізація словника, кількісний склад якого досягає в цей період 2,5 тисячі слів. Висловлювання дітей стають послідовнішими та розгорнутІшими, хоча структурно мовлення залишається ще недосконалим. У цьому віці інтенсивно розвивається контекстне мовлення, тобто мовлення, що зрозуміле само по собі. Однак діти відчувають труднощі в адекватному доборі слів, виборі теми, сюжету власного висловлювання, нерідко спостерігається порушення логіки, переважає формальний зв'язок між реченнями в тексті.

У середньому віці діти починають оволодівати вмінням складати переказ та розповідь, вони переказують знайомі казки, складають стислі розповіді за картинками, іграшками, проте потребують активної допомоги дорослого (А.А.Зрожевська).

Поряд з монологічним розвивається діалогічне мовлення. У подальшому ці форми співіснують та застосовуються залежно від умови спілкування. Діти 4--5 років активно включаються в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, проте вони ще не вміють правильно формулювати запитання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів.

У дітей старшого дошкільного віку зв 'язне мовлення досягає досить високого рівня. У процесі спілкування діти можуть відповідати досить точно, коротко або розгорнуто, залежно від ситуації, зрозуміло для оточуючих. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г.М.Ленушина, М.І.Лісіна).

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців (О.І.Коненко, СВЛасунова, Т.Г.Постоян, О.О.Смірнова, О.С. Ушаковата ін.) доводять, що на шостому році дошкільник може послідовно й чітко скласти описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, може висловлювати міркування, переконливо аргументувати доведення. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєвотворча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н.В.Гавриш, Н.П.Орланова).

У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу -- самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що під час першої --- дитина самостійно обирає зміст та форму свого висловлювання, під час другої -- матеріалом для ви-словлювання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ -- свідоме відтворення літературного зразка в усному мовленні. У процесі переказу дитина запам'ятовує та застосовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, готові мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв'язки).

Розповідь -- самостійно розгорнуте викладення дитиною певного змісту в будь-якій літературно-мовній формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв'язного мовлення, адже його зміст дитина складає самостійно.

У розвитку монологічного мовлення дітей вчать логічно й послідовно будувати розповідь без повторів, пауз, зайвих жестів. Вчать придумувати назву тексту, вживати різноманітні художньо-по етичні вирази, приказки, фразеологічні звороти, звертання, вигуки, вставні слова, пряму мову. Вчать складати описові розповіді, загадки про іграшки, ситуації за змістом картин; складати сюжетні розповіді за змістом картин та на задану тему; будувати розповіді з власного досвіду, творчі розповіді за опорними словами, продовження історії, розпочатої вихователем. Дошкільнят учать переказувати оповідання та казки близько до тексту. Виховательи прагнуть розвивати оцінне та пояснювальне мовлення, вчать аналізувати власні розповіді та своїх товаришів. Отже, як бачимо, поступово ускладнюються програмові завдання розвитку зв'язного мовлення, зростають також вимоги щодо якості висловлювань дітей.

Стосовно дітей дошкільного віку лінгводидактика розглядає усні тексти, дискурси, що є у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлювань), у яких відбивається функціональне призначення та залежність від ситуації: опис, повідомлення, міркування. Лінгвістичну характеристику цих типів можна представити так.

Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їхні ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення в описовій розповіді спрямовані на виконання одного завдання -- якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання: "Який предмет?". Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та забезпеченням об'єктивного викладу, що відбувається завдяки застосуванню численних прикметників, іменників-означень тощо. Логіка опису може відповідати логіко-синтаксичній схемі (запропонованій В.І.Куніним). Вона передбачає спочатку визначити, назвати предмет: "Це -- ...", потім дати загальну його характеристику: "Він такий...", виокремити найсуттєвіші його ознаки, елементи, характеристики: "У нього є...", назвати можливі дії його або з ним: "Він може... або його можна..." та висловити своє ставлення до предмета: "Мені так подобається, що він...". Дошкільники мають можливість у різних видах діяльності ознайомитися з різними видами опису: у художньо-мовленнєвій діяльності, під час сприймання літературного твору -- з художнім описом, у якому предмет представлено яскраво, за допомогою засобів художньої образності; у пошуково-експериментальній -- з елементами наукового опису, у якому чітко, без деталізування подано найсуттєвішу фактичну інформацію; у побутовій діяльності -- з діловим описом, що містить послідовну, об'єктивну характеристику предмета, найбільш значущу, важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення -- функціональний тип мовлення, для якого характерний послідовний виклад подій з погляду оповідача, наголошення на часі їх здійснення. У зв'язку з цим семантично навантаженими є вислови на кшталт спочатку, потім, одразу, після того як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення дій, станів людини, форми дієслів минулого часу тощо (С.Я.Єрмоленко). Повідомлення, на відміну бід інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок, основну частину, закінчення, без яких воно втрачає цільність та завершеність. Для збереження логіки повідомлення науковці пропонують застосовувати логіко-синтактичну схему, у якій може відбиватися не лише сюжетна лінія, а й включатися елементи опису, уточнення. "Були собі..." (хто, де, з ким) --- початок повідомлення, який розвиватиметься далі у зав'язці: "Одного разу...". Кульмінація опису подій визначається спеціальним словом "раптом". Повідомлення про подальше розгортання дій -розв' язка -- визначається за допомогою слів "потім", "відразу ж", "після того як". Закінчення -- обов'язкова частина розповіді -- може бути оформлено по-різному: "З того часу...", "Так вони і стали...", "І стали вони жити собі...". Дітей ознайомлюють зі специфічними жанровими, структурними, та мовними особливостями реальних повідомлень -- розповідей та фантастичних, уявних - казок.

Міркування - найбільш складний тип зв'язного висловлювання, для якого характерне встановлення логічних зв'язків між судженнями, що входять до його складу, У міркуванні використовуються будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. За своєю структурою міркування -- найскладніше синтаксичне утворення порівняно з описом або повідомленням. Воно складається з тез, доведень та висновку (Н.Д.Зарубіна, Л.МЛосєва, С.О.Нечаєва). Якщо в повідомленні акцентується увага на послідовності явищ, їх часовому співвідношенні з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі переважають мовні засоби вираження ознакових відношень, то в міркуванні домінують способи відбиття причинно-наслідкових зв'язків за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій, що відбивають причинні та цільові відношення. Основною міркувань є логічне мислення, що виявляє всі багатоаспектнІ зв'язки об'єктів реального світу.

Міркування як специфічний тип висловлювання вимагає застосування специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, адже, оскільки, через те, що; прислівників що визначають ранжування доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.

До міркувань належать висловлювання - інструщії, висловлювання-пояснення, висловлювання-доведення, висловлювання-розмірковування.

Обов'язковою умовою формування цього типу висловлювання є діалогічний, проблемний характер спілкування педагога та дітей в освітньому процесі.

У чистому вигляді ці типи висловлювання трапляються рідко, у мовленні дошкільників ми частіше стикаємося з контамінацією. Кон-тамінованими (змішаними) текстами вважаються такі, у яких можуть використовуватися елементи всіх типів з домінуванням одного з них. Так, наприклад, опис місця, часу розгортання сюжету може включатися в процес повідомлення, іноді опис або повідомлення доповнюється елементами міркування. Головне, щоб тексти будь-якого типу були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов'язані. Вихователям потрібно знати особливості кожного з типів текстів: їхнє призначення, структуру, характерні для них мовні засоби, а також типові міжфразові зв'язки.

Таким чином можна зробити висновок, що монолог на відміну від діалогу - складніша форма усної мови. Монологічна мова більш розгорнута, потребує детального запам'ятовування, більшої уваги до змісту і форми, спирається на мислення.

Навчання дітей зв'язної мови має велике значення для їхнього всебічного розвитку і виховання. Вміння вільно володіти усною мовою є одним із важливих завдань розвитку мовлення дітей взагалі.

2. Дидактична картина, як засіб розвитку монологічного мовлення старших дошкільників

Картина -- один з головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її позитивні переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручниках з виховання (М.М.Коніна, Е.П.Короткова, Л.О.Пеньєвська, О.Й.Радина, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова та ін).

Роль картини в розвитку зв'язного мовлення дітей підкреслював К.Д.Ушинський, який писав, що картини виправляють неправильний епітет, упорядковують фрази, вказують на пропуск частини. Картина є одним з найкращих засобів, який спонукає до розмови навіть най мовчазніших дітей. Вона ніби наближає предмет до дитини, допомагає порівняти з ним навколишні предмети, усвідомити зміст і передати його словом.

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунІкзтивних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздатковї), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

За допомогом картини педагог виховує у дітей (залежно від змісту картини) різні почуття: інтерес і повагу до праці, любов до рідної природи, Батьківщини, до всього прекрасного, чуття гумору, радісне сприймання життя.

Тематика картин для роботи з дошкільниками випливає з програмового матеріалу. Сюжет картини має відповідати дитячому досвіду, почуттям та переживанням дітей, викликати у них певні естетичні переживання, моральні почуття.

У вітчизняній та зарубіжній психології (дослідження Г.О. Люблинської, В.С.Мухіної, ГТ.Овсепян, С.Л.Рубінштейна, Біне, Штерн та ін.) є різні підходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин, водночас загальне для цих підходів -- це визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини.

Вона проходить три стадії: називання, або перелічення, опису та інтерпретації.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Педагог має навчати своїх підопічних розуміти картини, сюжетні малюнки, які супроводжують казку, оповідання чи вірш, помічати зв'язки між предметами й персонажами, тобто навчати сприймати й розуміти зображене. Діти різного віку по-різному сприймають художню ілюстрацію, тож і навчання в кожній віковій групі будується адекватно.

Старші дошкільнята вчаться правильно сприймати задум художника, розуміти відтворене в ілюстрації, помічати головну сюжетну лінію та другорядні деталі. Будувати цілісні, розгорнуті висловлювання за ілюстраціями, як уже зазначалося, допомагають запитання педагога. Вони зорієнтовують дітей на найбільш точне виявлення ознак та властивостей предметів, типових рис персонажів, особливостей явищ та вчинків. Насамперед, пропонуються запитання, які спонукають описати загальну обстановку. Водночас їх слід обов'язково пов'язувати із тим, що зображено на конкретній ілюстрації. Треба вчити дошкільнят дивитися на тло, на деталі немовби разом із героєм подій, його очима.

Вченими визначено педагогічні умови навчання дітей старшого дошкільного віку розповіді за ілюстраціями: наявність інтересу та зацікавленості дітей до наочно-образного зображення змісту художнього тексту; забезпечення взаємозв'язку щодо сприймання і розуміння художнього тексту дітьми та його зображення на ілюстраціях; наявність емоційно-позитивних стимулів у розповіданні дітей за ілюстраціями; раціональне поєднання занять з різних розділів програми і розважальної роботи в повсякденному житті; поетапне навчання дітей розповіді за ілюстраціями.

Дидактична картина - один з найважливіших методів навчання монологічного мовлення старших дошкільників, тому важливим є вміння працювати з ними. Більш детальніше це питання ми розкрили в третьому розділі.

3. Методика дидактичних картин для розвитку монологічного мовлення

Навчання монологічному мовленню відбувається переважно на мовленнєвих заняття, метою яких є навчання різних типів розповіді. У сучасній методиці є кілька класифікацій таких занять: за характерам мовленнєвих дій -- заняття зі складання реальних та творчих розповідей; за використанням наочності -- складання розповіді на наочній та словесній основі; за домінуючим психічним процесом, що бере участь у створенні розповіді --розповідання на основі наочного сприймання, розповідання по пам 'яті та розповідання на основі дії уяви.

Занять з розповідання на основі сприймання наочності -- їх починають впроваджувати вже в молодшому дошкільному віці -належать 5 основних видів:

Складання описової розповіді за картиною (предметом, іграшкою).

Складання сюжетної розповіді за картиною.

Порівняльний опис двох іграшок (предметів, картин).

Складання сюжетної розповіді за серією картин.

Складання описової розповіді за змістом пейзажної картини.

Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі, третій -- починають використовувати із середнього дошкільного віку, адже складання цього виду розповіді вимагає вміння порівнювати предмети між собою. Останні види занять -- досить складні, тому доречно використовувати їх у старшому дошкільному віці.

Методика проведення кожного з п'яти видів занять має свою специфіку, проте всі вони містять обов'язкові структурні частини -- організацію сприймання, розгляду дітьми картини та навчання складання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття певною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприймання. Отже, вихователь для здійснення правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розгляду картини та методикою навчання розповіді за її змістом.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу виокремити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин.

* Запитання -- майже єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий часу статичному положенні, якого вимагає бесіда за запитаннями. Застосування ігрових приймів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань пгоіцо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результативності.

* Кількість запитань добирається за принципом "Що більше, то краще".

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися від 3--4 у молодшому віці до 8-- 10 у старшому. Важлива не кількість, а їхня різноманітність.

* Переважна більшість запитань мають репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям подобається відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність є більш природною для дошкільного віку. Отже, не слід надавати перевагу запитанням про очевидне навіть умолодшому віці. Запитання слід ставити так, щоб примусити дитину шукати відповідь через аналіз побаченого.

* Вихователі нерідко добирають типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв'язків між елементами зображення.

Такі запитання роблять заняття від початку приреченим, причому стас неможливою будь-яка ініціатива, зайвою виявляється й активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони спроможні лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, маючи за мету активізацію інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей у процесі сприймання картини, потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

Зміст, тематика картин, що використовують у старшому дошкільному віці, вимагають надати заняттям більшого пізнавального та естетичного акценту. У вступній бесіді доречною може бути стисла інформація про життя та творчість художника -- автора картини, її жанр, узагальню-вальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі, що відповідає темі заняття, лексико-граматичні вправи також активізують розумову та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до ініціативності.

Одне з центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за картиною, що відбувається після її мовчазного розгляду дітьми.

Як ми вже зазначали, запитання є головним методичним прийомом у навчанні дітей розгляду картини. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, мають складати запитання про загальний зміст, характер картини, а також ті, що стосуються опису дій головних персонажів картини, та запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Частину тут складають репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру.

Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв'язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання "Що ви бачите на картині?" або "Що зображено на картині?" вимагають від дитини короткої однослівної відповіді або перелічення окремих елементів. Розум дитини у процесі такої відповіді "спить". Отже, немає сенсу чекати від неї і активних мовленнєвих дій.

Доречнішими є проблемні запитання, що вимагають від дитини пошуку відповіді на самій картині, аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійно складеному малюком судженні. Проілюструємо сказане описом типової ситуації. Вихователь демонструє дітям картину "Зимові розваги", запитує: "Яку пору року зображено на картині?". Така сама шаблонна відповідь: "Зима", або штучне, теж шаблонне: "На картині зображено пору року зиму" {так навчили відповідати розгорнуто вихователі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні добре відомі ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзанки). Дитина просто це констатує. А якщо замінити запитання, переформу-лювати його, ми примусимо ЇЇ вдивитися в картину, знаходячи на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити спостережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов'язково може бути запитання, наприклад: "Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?", а ствердження-провокація: "Я вважаю, що напередодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалася?". Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, треба ще й знайти сліди минулої негоди. Запитання: "Як ви вважаєте, на картині вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зрозуміли", -- також вимагає від дітей активних аналітичних дій, а вихователь допомагає сформулювати їм самостійні висловлювання: "я вважаю, що...", "тому що...", "якщо б це був вихідний, тоді б...". Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку нешаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою вихователя.

Наведемо фрагмент заняття -- бесіда за змістом картини "Роз-чистка вулиць від снігу" (серія Н.Зеленко "Картини з ознайомлення з навколишнім для дошкільних закладів").

--Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались. як я це зрозуміла? Як, якими словами можна сказати про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, вкрите снігом.)

-- Чи всі: пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини -- однаково раді такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте.

-- Зверніть увагу на цю машину. Ви знаєте, як вона називається?

(Снігоприбиральна.) Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають

точної назви, можна запропонувати утворити слово-назву.) Придумайте, яку назву може мати така машина.

- Розкажіть, як працює ця машина? Хто з людей бере участь у прибиранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)

Зверніть увагу на хлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики тільки ідуть на прогулянку, чи вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми могли послухати їхню розмову, що б ми почули? (Складання діалогу.)

А тепер погляньмо на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять?

(Складання діалогу.)

Лексико-граматична вправа "Продовж:речення".

-- Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжуватимете. Але для цього треба дуже уважно вдивитися в картину.

Я вважаю, що на картині зображено початок дня, тому, що...

Можливо, на картині вечір, тому що...

Здасться, скоро знов піде сніг, тому що...

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде більш результативною, якщо запитання спонукатимуть малюків до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, точної назви: "Картина називається "Зимові забави". Як ви вважаєте, чому саме так вона називається? Що означає слово "забава"?" -- звертається до дітей вихователь після мовчазного розгляду. --- "Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант". Це дає змогу дітям осягнути, оцінити картину загалом, щоб далі перейти до детальнішого ЇЇ розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів полегшують для дітей виокремлення частин картини, сприяють глибшому ЇЇ розгляду. Ефективним прийомом, окрім запитань, є творче завдання "віртуальні діалоги", яке допомагає уявно увійти в ситуацію, що зображено на картині.

Наведемо приклад бесіди за змістом картини Еллен Орро "Свято на лісовій галявині" (обкладинка журналу "Джміль" № 2, 2001).

-- Діти, розгляньте уважно картину та пригадайте ваш день народження. Скажіть, чим ваше свято схоже, а чим відрізняється від намальованого,

-- Як ви вважаєте, свято тільки починається чи вже давно триває?

Поясніть, як ви це зрозуміли?

-- Розкажіть, як ви здогадалися, хто із звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося? (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ, використовуючи слова "по-перше", "по-друге", "крім того" тощо.)

Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик?

Що в ній написано?

День народження -- веселе свято, якому раді всі -- гості й сам іменинник. Проте погляньте уважно, дехто має не дуже святковий настрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварилися через пиріжок: "Залиш собі цей пиріжок, бо на столі...". Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?

- Ви здогадалися, хто із звірів на святі наймолодший? Так, це зайченятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестричку Заюню, потім так радів, допомагав готуватися до свята, втомився та заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Залишить шматочок торта малюку, а його віднесе до ліжечка.)

Як на вашу думку, які подарунки приготували черепаха та равлик?

Що може бути у великій та малій коробках?"

Матуся приготувала для гостей багато чого смачного. Назвіть,чим пригощаються гості. лінгводидактика зв'язний мовлення монологічний

Але головний на столі -- торт, прикрашений, кремом, чорницями та суницями. Порахуйте, на скільки шматочків його треба розділити, щоб вистачило всім. Не забудьте про маленького соню. Як, на вашу думку, шматочки мають бути однаковими за розміром, чому?

Вправи, ігрові та логічні завдання:

а) гра "Школа розвідників" -- завдання на спостережливість та

кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

Їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

Хто ще привітав Загоню квітами?

б) вправа "Віртуальні діалоги" --уявімо собі, як могли привітати

іменинницю її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити

голос за тим, лід кого ви бажаєте привітати Заюню.

в) творче завдання "Вихід за межі зображеного" -- матуся та Заюня із самого ранку готувалися зустрічати гостей. Уявімо, як вони радилися, кому які страви будуть приємними. Про що вони говорили?

Матуся сказала: "Прийде білочка, то давай...". Заюня запропонувала: "А для єнотика давай приготуємо..."

Нерідко діти відчувають труднощі у складанні самостійної розповіді, у таких випадках доречно використовувати прийом сполученого (суміжного) мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), це допоможе дітям добирати репліки, підтримувати діалог. Якщо повернутися до заняття за картиною "Будуємо дім", то ця його частина мала такий вигляд.

Одними з найскладніших для дітей виявляються запитання, пов'язані з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною тому може бути обмаль потрібних для визначення емоційного стану слів та словосполучень. Стимулами у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини є модифікована нами методика сприймання зображеного на картині різними органами почуттів, розроблена російським науковцем І.М.Мурашківською. Методика побудована на принципах теорії розв'язання винахідницьких завдань ТРВЗ і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними об'єктами, уявні звуки, смаки та аромати і навчання передавати їх у зв'язному висловлюванні.

Послідовність вправ за цією методикою може бути такою.

Виокремлення об'єктів, зображених на картині: "Як справжнім дослідникам вам усе подобається вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або слухову) трубу, її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка, і в дірочку можна було б щось побачити (почути). А тепер спробуймо побачити в трубу та назвати тільки один будь-який предмет на картині, все одно великий він чи малий".

Встановлення різного рівня взаємозалежностей між об'єктами: "Як чудово, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрібнішу, найнепомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само собою. Все з чимось пов'язане. Спробуймо поєднати два будь-яких предмета на картині між собою, визначити їхній зв'язок, чому вони важливі один для одного".

Уявлення об'єктів через сприймання їх різними аналізаторами:"Уявіть, що наша картина незвичайна, що до неї додаються спеціальні наушники (рукавички), через які, коли їх одягаєте, ви можете почути усі звуки (торкнутися будь-чого) на картині. Уявімо, що надягли такі наущники, послухаймо уважно та скажемо, що, які звуки, слова ви почули".

Останній етап може бути не просто наступним, а самостійним етапом. Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об'єктах картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (аналогічно ароматів, відчуттів тощо), що визначають ці звуки, відчуття, імітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприймання, І, що важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини заняття, яка забезпечує глибоке сприймання та усвідомлення дітьми картини.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповідання за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного -- на початкових етапах навчання, далі до часткового, зраз-ка-дублера -- в середньому дошкільному віці. У навчанні старших дошкільнят зразок використовують лише іноді, коли того вимагає ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку вихователь разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання розповіді.

Хоча таке застосування зразка як прийому навчання розповідання в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко виявляються такими "прив'язаними" до нього, що не можуть позбутися його навіть у старшому дошкільному віці. Позитивною рисою зразка є те, що, з одного боку, він виступає орієнтиром, показує дітям, як треба складати розповідь. З іншого боку, за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійної думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів ЇЇ адекватного висловлення.

Не відмовляючись від зразка як прийому навчання, однак результативнішими вважаємо структурно-синтаксичну схему описової та сюжетної розповіді (розроблено Л.Г.ШадрІною), супровідне мовлення та такий прийом, як розповідь командами.

Багатьом вихователям буває складно уникнути типових помилок у процесі керування розповіданням дітей. Проаналізуємо головні з них.

* Розповідь, складена вихователем, вважається зразковим прикладом для наслідування, тому дітей примушують слухати 6--7 однотипних розповідей. Такі заняття стають нудним, малоприємним випробуванням як для дітей, так І для вихователів.

Дехто з вихователів помилково підміняє поняття "мовленнєва активність" вужчим за змістом поняттям "говоріння", тому для забезпечення "високого рівня мовленнєвої активності" на занятті примушують дітей бездумно повторювати, проговорювати готові тексти (слова, фрази). Проте, як доводять науковці, опанування рідною мовою, формування мовленнєвих умінь можливе лише за умови активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики, що дає змогу людині виявити свою індивідуальність. Отже, завдання вихователя виявляється в тому, щоб, лише орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє єство, самовиразитися.

* Вихователі прагнуть, щоб дитяча розповідь відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина має скільки елементів, нюансів, що розповіді про кожен з них і всю картину загалом можуть бути різноманітними і неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають тільки повного опису картини, на який дитина через свою недостатню підготовленість рідко буває спроможна. Отже, єдиний вихід -- повторити зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку слід пропонувати розповіді про окремі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей: "Про що б ти хотів розповісти?" чи "Можливо, ти хотів би розповісти про маленьку кицьку?". Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну розповідь, що відбиває загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе посильне завдання, а не виконує нав'язане зовні.

* Вихователі вважають за неможливе втручатися в розповідь дитини, мовляв, тим самим ми позбавляємо її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяльності, що впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що колена дитина має навчатися, відчуваючи свою успішність, тоді вона це робитиме охоче. Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, з~поміжяких відповідність завдання можливостям дитини, а також тактовний, ненав 'язливий супровід дитячих дій з боку дорослих. Відчуваючи доброзичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводиться впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя, яка має бути лише зв 'язуючим фоном, щоб не гасити дитячої ініціативи.

* У керуванні розповіданням за змістом картини вихователі бояться вийти за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття привносить у розповіді дітей цікаві подробиці, оригінальні сюжетні лінії. Якщо діти відчувають труднощі у виконанні творчих завдань, можна запропонувати спочатку колективне сюжетоскладання, поки діти не виявлять готовності до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєвотворча діяльність у процесі розповідання за змістом картини робить заняття радісним і цікавим, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей з подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбома, листівки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Важливого значення набувають у процесі навчання розповідання за картиною оцінка та аналіз розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути лише схвальною.

У середньому віці вихователь аналізує розповіді дітей, наголошуючи, передусім, на позитивних моментах і коротко висловлює пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати дітей, пропонуючи їм дібрати більш точне слово, скласти вдаліше висловлювання: "Діти, ви звернули увагу, як Сашко сказав про... А як інакше можна було сказати? Скажіть про це по-своєму".

Діти старшого дошкільного віку беруть активну участь в аналізі власних розповідей та розповідей своїх товаришів. Цей момент на занятті варто використати для вдосконалення зв'язного мовлення дітей, спрямовуючи їх на більш вдалу лексичну заміну, добір та проговорений додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді тощо. Тобто це не просто вказування на помилки, а визнання інших варіантів висловлення,

Оскільки основні методичні рекомендації щодо методики організації навчання розповідання за картиною ми вже визначили, розглянемо специфіку проведення занять зі складання порівняльного опису двох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповідання за серією сюжетних картин.

На першому етапі навчання описова розповідь мало схожа на монолог. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до іграшок, пропонує розглянути їх, обрати одну й розповісти про неї. Потім спілкується з дитиною (дітьми) і власними репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.

Вихователь. У мене ведмедик.

Дитина. А у мене курчатко.

Вихователь. Мій ведмедик великий, товстий, його шкіра темного кольору, волохата.

Дитина. А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір'ячко. Воно, як маленький комочок.

Вихователь. Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі лапки.

Дитина. А у мого курчатка тільки дві лапки з пальчиками...

Вихователь. Ведмедику подобається малинка та мед.

Дитина. А курчатко шукає собі черв'ячків та їсть пшоно.

Поступово, коли діти оволоділи порівняльним способом зіставлення в парі з дорослим, вихователь пропонує виконати завдання самостійно. У першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), спрямовуючи процес сприймання запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька суттєвих ознак кожного, потім просить сказати, чим відрізняються ці предмети, і тільки потім -- чим вони схожі. Важливо мотивувати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дитини, зробити її привабливою, цікавою для дітей. Наприклад, можна запропонувати пограти в гру "Бюро знахідок", у якому зберігаються загублені речі. Бажано дібрати до заняття 4--5 пар предметів, схожих за кількома ознаками, наприклад, два автомобілі, двох зайців, дві ляльки, два іграшкові будиночки, дві вази для квітів тощо. У першій частині заняття діти обирають для себе Іграшку, розглядають її, називають окремі ознаки за запитаннями вихователя. Потім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти за бажанням -- клієнти бюро, яким треба довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм.

...