Динамика интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ "БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

КУРСОВАЯ РАБОТА (ПРОЕКТ)

Тема: Динамика интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

Барановичи 2012



Реферат

Курсовая работа: 38 с, 6 табл., 5 рис., 26 источника, 3 прил.

Подростковый возраст, интеллектуальные способности, психологические дисциплины, динамика.

Объект исследования: интеллектуальные способности подростков.

Предмет исследования: динамика интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

Цель исследования: изучить динамику интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте.

Для решения задач исследования на теоретическом уровне применялись методы сравнительного анализа психолого-педагогической литературы. На эмпирическом этапе - метод тестов. Для обработки результатов использовался количественный и качественный анализ. В результате диагностики, проведенной после прохождения факультатива по психологии по курсу "Саморазвитие личности", где был сделан акцент на блок "Когнитивные процессы" были сделаны следующие выводы: на 35% стало больше подростков с высоким уровнем и на 20% меньше испытуемых с низким уровнем развития интеллектуальных способностей. Так же было выявлено и статистически подтверждено, что наибольшие различия отмечаются по показателям внимание (на 25% стало больше подростков с высоким уровнем) и память (на 35% стало больше испытуемых с высоким уровнем). Меньшая динамика отмечается по показателю интеллектуальных способностей - мышлению.

Таким образом, подтвердилось предположение о том, что организация факультатива по психологии для подростков будет способствовать развитию их интеллектуальных способностей.

Элементами научной новизны полученных результатов является расширение представлений влиянии психологических дисциплин на динамику интеллектуальных способностей в подростковом возрасте.

Областью возможного практического применения являются средние образовательные школы.

Автор подтверждает, что приведенный в работе опытно-экспериментальный материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а все заимствованные из литературных и других источников теоретические, методологические и методические положения и концепции сопровождаются ссылками на их авторов.



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты динамики интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

1.1 Преподавание психологических дисциплин в школе на современном этапе развития

1.2 Сущность понятия "интеллектуальные способности"

1.3 Особенности развития интеллектуальных способностей в подростковом возрасте

2. Эмпирическое исследование

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Диагностика интеллектуальных способностей подростков

2.3 Динамики интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

Подростковый возраст представляет особый интерес в плане анализа динамики интеллектуально развития. В этом возрасте формируется теоретическое (формальное (по Ж. Пиаже), понятийное (по Л.Г.. Выготскому)) мышление, обеспечивающее качественное повышение интеллектуальных ресурсов человека. Для подросткового периода характерно интенсивное формирование интеллекта и личности, на развитие которых влияют многочисленные внутренние и внешние факторы. Как известно, одним из факторов является учебная деятельность.

В настоящее время психология - как научная, так и практическая - начинает занимать все более заметное место в общей культуре нашей страны, гуманизации современного общества и образования. Преподавание психологии как учебного предмета в старших классах, проведение факультатива, кружка по психологии для подростков -- все это дает возможность психологу не только образовывать, развивать детей, но и отслеживать ход и достижения их психического развития, видеть психологические проблемы учащихся и учителей, предупреждать их появление, работать в тесном контакте с учителями и родителями [7].

Проблема преподавания психологии в школе обсуждается в Европе в течение последних двух столетий. Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений осознавалась и поддерживалась философами и педагогами. Одной из заметных тенденций последнего десятилетия во многих странах стало широкое распространение психологии как учебного предмета в средних учебных заведениях. Этот предмет обычно не является обязательным, но школьники выбирают его достаточно часто. Связано это с распространением научно-популярной психологической литературы и возрастанием интереса учащихся к психологическим знаниям [13].

Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только законы материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности, в том числе и интеллектуальные способности, и расширять их, т.е. приобретать психологические знания [14].

Актуальность исследования.

Современная школа ставит перед собой задачи не только дать знания, но и способствовать развитию интеллектуальных способностей школьников. Введение предмета психологии, как в форме урока, так и в форме факультатива способствует формированию у подростков навыков самообразования, обучает приемам повышения своих интеллектуальных способсностей.

Объект исследования: интеллектуальные способности подростков.

Предмет исследования: динамика интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

Цель исследования: изучить динамику интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте.

Задачи исследования.

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования развития интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин.

2. Выявить уровень развития интеллектуальных способностей подростков.

3. Проследить динамику развития интеллектуальных способностей подростков в процессе посещения факультатива по психологии.

Гипотеза: организация факультатива по психологии для подростков будет способствовать развитию их интеллектуальных способностей.

Методы исследования:

Для решения задач исследования на теоретическом уровне применялись методы сравнительного анализа психолого-педагогической литературы.

На эмпирическом этапе - метод тестов.

Для обработки результатов использовался количественный и качественный анализ. Статистическая обработка данных проведена методом хи-квадрат Пирсона.

База исследования: Выборку исследования составили 20 человек: студенты 1 курса, возраст которых: от 15 до 16 лет. Базой исследования выступил УО "Ивацевиский государственный профессиональный лицей сельскохозяйственного производства".

Практическая (социальная) значимость полученных результатов.

Теоретический и практический материал данной работы может быть использован для составления программ по проведению занятий по психологии в школе. Будет полезен для педагогов, психологов.

Результаты диагностики могут лечь в основу разработки программы по развитию интеллектуальных способностей подростков.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка используемой литературы (26 источников), приложения (3 наименований). Общий объем работы без приложения составляет 36 страниц.



1. Теоретические аспекты динамики интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

1.1 Преподавание психологических дисциплин в школе на современном этапе развития

Попытки ввести психологию в круг учебных предметов были предприняты еще в начале прошлого века. Первые учебники для учащихся писали такие крупные отечественные психологи, как Г.И. Челпанов и К.Н. Корнилов. Однако уже к началу 30-х гг. психология была вычеркнута из числа школьных дисциплин. Только в 1947 г. психология вместе с логикой вновь была введена в курс средней школы. Новый учебник по психологии был написан Б.М. Тепловым. Этот учебник для старшеклассников не потерял своей актуальности и сегодня. В 1956 г. появился еще один учебник для школьников, подготовленный Г.А. Фортунатовым и А.В. Петровским. Однако с 1959 г. преподавание психологии в школе было прекращено. Одной из причин этого стало отсутствие квалифицированных преподавателей психологии. Только в 90-е гг., началась широкая подготовка специалистов-психологов для системы образования. Особо была подчеркнута А.В. Петровским необходимость разработки нового учебника по психологии, дающего целостное представление о человеке и его психическом мире.

Н.В. Станкевич высказала убеждение в том, что психологию как учебный предмет можно преподавать не только в старших классах, но и в начальной школе, где она может по праву встать в один ряд с изучением родного языка и математики. Всегда можно найти доступный для ребенка уровень объяснения психологических явлений, подобно тому как мы считаем возможным давать младшему школьнику основы научных знаний о живой природе, об окружающем мире [22, с.25].

Р.С. Немов акцентировал внимание на таком важном вопросе, как цели преподавания психологии в школе. Он, в частности, выделил ряд основных целей: "получение школьниками элементарных научных знаний, развитие у них способности к самопознанию и самосовершенствованию, овладение умением влиять на людей и профессиональная ориентация в области психологии". Р.С. Немов подчеркнул, что "преподавать психологию в школе может лишь человек, обладающий достаточным педагогическим опытом и глубокими психологическими знаниями. В этой связи он предложил организовать постоянно действующий семинар по обсуждению проблем преподавания психологии в школе" [17, с.29].

Я.Л. Коломинский высказал еще один важный аргумент в пользу преподавания психологии в школе - "овладение каждым ребенком элементарной психологической культурой, чего так не хватает нынешним взрослым (педагогам, родителям, руководителям)" [8, с.31].

Е.С. Романова также подчеркнула, что задачей преподавания психологии в школе является прежде всего сообщение учащимся системы научных знаний, оно ни в коем случае не должно быть отражением чьих-то личных представлений о психологии. Преподавание должно быть гарантировано от самодеятельности.

И.В. Дубровина отмечает, что "психология должна преподаваться в школе. Знания по этому предмету нужны каждому молодому человеку, независимо от того, кем он станет в будущем. В процессе воспитания ребенок не может определить цель саморазвития, если он ничего о себе не знает. Человек имеет право познать себя. Он обязан знать законы развития не только природы, но и человеческой психики. Без этого он не будет подготовлен к жизни" [5, c.25].

Н.В. Морозова писала, что преподавание психологии крайне необходимо, поскольку на этом уроке можно дать школьнику знания о себе и о других. Психология -- это культура отношения к себе и другим. Причем через психологию можно решить проблему интеграции отдельных предметов.

В настоящее время существует ряд оригинальных программ и учебников по психологии для детей разных возрастов, используются также адаптированные зарубежные учебники и программы, а также авторские программы. Подобное разнообразие подходов и точек зрения является плодотворным и может способствовать в итоге определению того содержания психологического знания, которое в будущем может быть включено в стандарт среднего образования. Вместе с тем различные курсы психологии отличаются сегодня не просто вариативностью, а значительным разбросом и фрагментарностью [6].

Я.Л. Коломинский отмечает, что "прежде всего это относится к целям преподавания. Одни программы и учебники направлены на то, чтобы дать детям научные знания по психологии, другие - прежде всего на работу по обучению школьников приемам и способам саморазвития и самосовершенствования. Среди них имеются программы, не отвечающие уровню современного научного знания, дилетантские, с весьма далеким от психологии содержанием, и даже такие, которые предполагают использование суггестивных методов воздействия на детей" [9, с. 35].

Обучение начинается и ведется в разных параллелях. Существует точка зрения, согласно которой введение психологии как системы научных знаний является оптимальным на рубеже средних и старших классов либо только в старших классах (VIII-XI классы) [26].

М.А. Подвойская ставит перед учителем психологии три задачи:

1) помочь учащимся осознать поведение людей;

2) связать курс психологии со знаниями учащихся по другим предметам, показать единство этих знаний;

3) насытить научным содержанием часто встречающиеся в обыденной речи термины, иначе говоря, уточнить и расширить понятия учащихся. Она полагала, что преподавание психологии должно быть переведено на строго фактическую основу, носить демонстрационный характер, вызывать самодеятельность учащихся, сопровождаться практическими упражнениями [18, с.7]. М.В. Попова считала, что "программа курса психологии должна быть поставлена так, чтобы удовлетворить:

1) запросам жизни, к которой готовится воспитанник;

2) запросам его возраста и развития;

3) запросам школы, вытекающим из всей совокупности ее задач" [19, с.12]. Преподаватель должен давать учащемуся не отвлеченные общие рассуждения, а яркие, конкретные примеры, тесно связанные с жизнью, знакомой и понятной учащемуся. Учащиеся должны принимать самостоятельное участие в разборе явлений, излагаемых им преподавателем, и с другой стороны подбирать и подмечать соответствующие явления как в окружающей жизни, так и в той, с которой их знакомят произведения художественной литературы.

Таким образом, современное состояние преподавания психологии в школе характеризуется следующим. Постоянно растет число школ, в которых ведется преподавание психологии в рамках "школьного компонента", увеличивается число учебников и учебных программ для разных классов, отдельные знания по психологии включаются в курсы традиционных учебных дисциплин. Это свидетельствует о том, что школьная общественность осознала необходимость включения в среднее образование знаний о внутреннем мире человека, закономерностях развития его психики. Такое положение отражает положительные тенденции в образовании, повышение роли психологического знания в жизни общества.

1.2 Сущность понятия "интеллектуальные способности"

Проблемой способностей занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются "индивидуально -психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой - либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность" [1, с. 158].

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально - психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности - с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, "ставшими" человеческими функциями [4].

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (лингвистические, гуманитарные, творческие (музыкальные, литературные, художественные, инженерные).

Различают также общие и специальные: общие - это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные).

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно[10]. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение

В "Кратком словаре синонимов русского языка" К.С. Горбачевича [5, с. 511] понятия "интеллектуальные способности", "умственные способности", "качества ума" обозначены как синонимичные [3]

Интеллект, по определению психолога М.А. Холодной, - это "форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека" [25, с. 5]. Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.). Интеллектуальные способности - это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.

Умственные способности - это возможность использовать весь ранее накопленный опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного опыта, при увеличении количества и качества интеллектуальных функций, которые человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций свидетельствует о развитии имеющихся интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций - о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у учащихся собственного опыта умственной деятельности. Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче [27].

Умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) [10].

М.А. Холодная все интеллектуальные способности разделяет на три группы: конвергентные и дивергентные способности, обучаемость [25].

Через конвергентные способности человека реализуются все основные познавательные психические процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной [25]:

Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения

Таким образом, интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д.

1.3 Особенности развития интеллектуальных способностей в подростковом возрасте

Подростковый возраст это сложный период каждого человека, учёбе в этом возрасте уделяют меньше времени. Именно в этом возрасте происходит активное развитие интеллектуальных способностей, поэтому очень важно заинтересовать подростка, сосредоточить его внимание на интересной и трудной работе, ради результата, который ожидается в будущем. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным.

В подростковом возрасте отмечаются соматические отклонения, которые особенно выражены в период усиленного роста. В основе этих отклонений две причины: нарушение слаженной работы органов и систем и недостаток в организме различных веществ, необходимых для роста. Именно с этими нарушениями связаны и особенности умственного развития школьников раннего подросткового возраста: с одной стороны их возможности непрерывно возрастают, совершенствуется память, внимание, преобразуется характер мышления, развиваются критические черты характера, растет самостоятельность, расширяется круг интересов, стремлений. С другой стороны физиологические изменения влекут последствия, мешающие учебной деятельности и эффективному развитию интеллектуальных способностей: неустойчивость настроения, повышенная утомляемость, отсутствие адаптации к неудачам, повышенная эмоциональность [26].

В старшем подростковом возрасте интеллектуальное развитие быстро прогрессирует и проходит несколько этапов:

- вначале развивается способность к абстрактному мышлению, к синтезу и анализу и к гипотетическому мышлению. Сознание становится более независимым, приходит умение сравнивать, давать оценки, делать обобщение, выводы;

- затем мышление становится все более критическим, нет больше нужды в подтверждении своих мыслей родителями или учителями;

- способность делать заключения от частного к общему все более развивается, возникает способность отличать существенные характеристики понятий от второстепенных, также продолжает углубляться знание реальности;

- развивается моральное мышление, участие в общественной жизни становится активнее, молодой человек думает все более самостоятельно и может отстоять свою позицию [4].

За четыре (условно) года подросткового периода отношение школьников к учебе сильно меняется. Именно в это время многое изменяется и в характере учебы, и в самом подростке. С одной стороны изменяется характер учебного материала, значительно повышаются требования качеству его усвоения. С другой стороны, у подростка появляются новые интересы, увлечения.

Становится шире само понятие "учение" -- для подростка оно больше не ограничивается одной школой, как это было для младшего школьника. Подросток может приобретать знания по интересующим его предметам самостоятельно и целенаправленно. Бывает, что в школе подросток учится средне, небрежно, списывает и не заботится об оценках, но при этом в свободное от школы время с увлечением занимаются любимым делом, читают специальную литературу, проявляют активность и целеустремленность.

У старших подростков возникает избирательное отношение к учебным предметам. Но если у учеников средней школы избирательность обусловлена, как правило, личностью учителя, уровнем и стилем преподавания, то у старшеклассников уже иная причина избирательного отношения к предметам: сложившиеся интересы, профессиональная направленность. В этом возрасте юноши и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес в старшем школьном возрасте приводит к формированию познавательно профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в соответствующей области: старший школьник активно знакомится с литературой по интересующему его вопросу, изыскивает возможность посещать лекции и доклады, встречаться с интересующими его людьми. Старший школьный возраст очень благоприятен для развития не только художественно-изобразительных и музыкальных, но и математических, литературных, конструктивно-технических, научных способностей [16].

Развитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения управлять ими, сознательно регулировать их. В конце старшего возраста учащиеся в этом смысле овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, а также вниманием), подчиняя их организацию определенным задачам жизни и деятельности. Под влиянием специфической для старшего школьника организации учебной деятельности существенно изменяется мыслительная деятельность старших подростков, характер их умственной работы. Все большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, все чаще и чаще старшим школьникам приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале. В связи с этим их мышление приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер [11].

Таким образом, мыслительная деятельность старших подростков характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать суждения, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы и обобщения, связывать изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это предпосылки формирования теоретического мышления, способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития.

На основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы были сделаны следующие выводы:

1) Введение психологических дисциплин в средней школе способствует не только формированию психологически грамотной личности подростка, но так же и развитию интеллектуальных способностей. Происходит это через ознакомление подростков с методами и приемами развития познавательных процессов.

2) Интеллектуальные способности -- это совокупность знаний человека и его умений пользоваться этими знаниями для решения умственных задач. К интеллектуальным способностям относятся:

· Свойства мышления -- быстрота, системность, гибкость.

· Свойства памяти -- объем памяти, скорость запоминания и забывания, готовность к воспроизведению.

· Свойства внимания -- объем, распределенность, концентрация, устойчивость, переключаемость.

· Свойства восприятия -- наблюдательность, избирательность, способность узнавания.

3) В старшем подростковом возрасте развивается способность к абстрактному мышлению, к синтезу и анализу и к гипотетическому мышлению, мышление становится все более критическим, развивается способность делать заключения от частного к общему. Все это говорит об интенсивном развитии интеллектуальных способностей.



2. Эмпирическое исследование

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования заключалась в следующем: изучить динамику интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте. В связи с этим в практической части были поставлены следующие задачи:

· Выявить уровень развития интеллектуальных способностей подростков.

· Проследить динамику развития интеллектуальных способностей подростков в процессе посещения факультатива по психологии.

Было выдвинуто предположение о том, что организация факультатива по психологии для подростков будет способствовать развитию их интеллектуальных способностей.

Выборку исследования составили 20 человек: студенты 1 курса, возраст которых: от 14 до 16 лет. Базой исследования выступил УО "Ивацевиский государственный профессиональный лицей сельскохозяйственного производства".

В качестве методов исследования был использован метод тестов. Учитывая то, что интеллектуальные способности объединяют в себе развитие свойств мышления, памяти, внимания и восприятия был использован следующий диагностический инструментарий.

1. Оценка вербально-логического мышления "Исключение слов" [21].

2. Тест "Существенные признаки". Методика выявляет логичность суждений испытуемого, а также его умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждениями при решении длинного ряда однотипных задач [21].

3. "Таблицы Шульте" [23]. Методика предназначена для определения устойчивости, распределения внимания, а так же динамики работоспособности.

4. Тест "Объем кратковременной памяти" [28]

Все методики представлены в приложении А.

Исследование проходило в два этапа:

- на первом этапе было проведена диагностика интеллектуальных способностей подростков.

- спустя 2 месяца, после посещения подростками факультатива по психологии, на котором был сделан акцент на развитие познавательных процессов, была проведена повторная диагностика описанными выше методами. Были сопоставлены результаты двух исследований, написаны выводы.

2.2 Диагностика интеллектуальных способностей подростков

На первом этапе была проведена диагностика по методике "Исключение слов". В зависимости от набранного количества баллов всех подростков распределили по трем уровням: высокий, средний и низкий. В результате были получены данные, которые отражены на рисунке 2.1 (см. Приложение Б, Таблица 1).

Рисунок 2.1. - Результаты диагностики подростков по методике "Исключение слов".



На основании анализа данных, представленных на рисунке 2.1, можно сделать можно сделать следующие выводы:

· высокий уровень мышления отмечается у 45% испытуемых. Эти школьники набрали 24-30 баллов из 30 возможных, выполнив задание менее чем за 250 сек. При качественном анализе результатов было отмечено, что подростки правильно выделяли признаки для исключения понятий.

· средний уровень развития мышления отмечается у 40% испытуемых, т.е. 8 человек. Они набрали 17-22 балла. Все школьникиподростки выполнили задание за отведенное для них время. Они могли правильно исключить слово, но при этом оставшиеся объединяли не по общим, а конкретным признакам, либо называли признак не совсем верно. Некоторые допускали ошибки из-за того, что торопились, не обдумывали свое решение.

· низкий уровень развития мышления отмечается у 15% испытуемых. Как правило, они набрали менее 16 баллов. Задание выполняли в течение отведенного времени. Эти подростки так же не всегда правильно выдели слово для исключения, оставшиеся слова объединяли по конкретным или случайным признакам.

Далее была проведена диагностика мышления тестом "Существенные признаки". Методика выявляет логичность суждений испытуемого, а также его умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждениями при решении длинного ряда однотипных задач.

Для проведения опытов использованы бланки с напечатанным текстом задач. Испытуемым была дана следующая инструкция: "Видите здесь ряд слов, напечатанных крупным шрифтом, а рядом с каждым таким словом (в скобках) _ пять слов на выбор. Из этих пяти слов вы должны выбрать два слова, обозначающих неотъемлемые признаки вот этого, написанного крупным шрифтом предмета, т. е. то, без чего он не может быть. Например, сад. Без чего сад не может быть садом? Без земли и без растений".

Всего было предложено 9 заданий. За каждое правильно выполненное задание начислялся 1 балл. В результате проведенной диагностики были получены данные, которые отражены на рисунке 2.2. (см. Приложение Б, Таблица 2).

Рисунок 2.2 - Результаты диагностики подростков по методике "Существенные признаки"

Из анализа данных, представленных на рисунке 2.2 следует, что:

· среди испытуемых 10% подростков с низким уровнем развития мышления;

· у 40% испытуемых высокий уровень развития логического мышления. Как правило, они выполнили правильно все задания, либо допустили 1-2 ошибки. Эти подростки умеют выполнять логические действия в уме.

· У 50% испытуемых средний уровень развития логического мышления. При выполнении задания они допустили 3 ошибки. Как правило, их ответы не всегда были логичны.

Далее была проведена методика "Таблицы Шульте" с целью определения устойчивости и распределения внимания, а так же динамики работоспособности.

Испытуемому предъявляли первую таблицу: "На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку". Затем таблицу закрывали и продолжали: "Покажи и назови все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок". Таблицу открывали и одновременно с началом выполнения задания включали секундомер. Вторая, третья и последующие таблицы предъявлялись без всяких инструкций.

При обработке и интерпретации результатов основной показатель - время выполнения, а так же количество ошибок отдельно по каждой таблице.

С помощью этого теста вычислили такой показатели, как эффективность работы.

Эффективность работы (ЭР) вычисляется по формуле:

ЭР = (Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5) / 5,

где Т1- время работы с 1-ой таблицей.

Оценка ЭР (в секундах) производится с учетом возраста испытуемого.

Таблица 2.1 - Нормативные показатели эффективности работы по методике "Таблицы Шульте"

Возраст	5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла	1 балл
12 лет и старше	30 и меньше	31-35	36-45	46-55	56 и больше

В соответствии с приведенными нормативными показателями времени все испытуемые были распределены на 5 групп. Результаты отображены на рисунке 2.3 (см. Приложение Б, Таблица 3).

Рисунок 2.3 - Результаты диагностики внимания подростков по методике "Таблицы Шульте"



На основании анализа рисунка 2.3 можно сделать следующие выводы:

· среди подростков очень высокий уровень развития внимания отмечается у 15% - 3 человека. Высокий уровень устойчивости внимания отмечается так же у 20% испытуемых (4 человека). Эти подростки на каждую таблицу затрачивали от 46 до 55 секунд. Следует отметить, что на каждую последующую таблицу требовалось больше времени, чем на предыдущую. Таким подростки отличаются способностью удерживать в поле сознания объекты одновременно нескольких различных видов деятельности. На занятиях они внимательны. Со слов педагога, они отличаются хорошей успеваемостью.

· Средний уровень эффективности работоспособности отмечается у 40% старших подростков. Они на выполнения задания потратили от 56 до 65 секунд. Эти подростки не всегда внимательны. У них чаще всего преобладает непроизвольное внимание. Для того, чтобы сконцентрировать их на объекте, необходимо применение различного рода стимулов. Внимание часто переключается. Они много отвлекаются. Разговаривают на уроках. Со слов педагогов, такие ученики допускают много ошибок в тетрадях. Иногда им требуется повторение инструкции к заданию.

· Низкий уровень эффективности работы присущ 15% подростков. И очень низкий уровень характерен так же для 10 % подростков - 2 человека. Для них характерна неусидчивость, большое количество отвлечение и разговоров во время урока. Им необходимо неоднократно повторять инструкцию к заданию. В тетрадях ребята допускают много ошибок. Отмечается низкая успеваемость.

В целом, если распределить учащихся по трем группам развития выходит: высокий уровень у 35%, средний уровень - у 40% и низкий уровень у 25%

Так же была посчитана степень врабатываемости по формуле:



ВР= Т1 / ЭР

Результат меньше 1,0 - показатель хорошей врабатываемости, отмечается у у 14 испытуемых (70%). Среднее значение врабатываемости среди старших подростков составляет - 0,96.

Психическая устойчивость (выносливость) вычислялась по формуле:

ПУ= Т4 / ЭР

На основании анализа протоколов было выявлено, что показатель результата меньше 1,0, что говорит о хорошей психической устойчивости, присутствует у 11 человек - 55%. Среднее значение врабатываемости составляет 0,98.

Далее была проведена диагностика развития кратковременной памяти с использования теста "Объем кратковременной памяти". Использован словесный материал. Подросткам зачитывают 10 слов. После команды "Записывайте" они должны записать запомнившиеся слова в том же порядке, как они были представлены.

Предлагался следующий ряд слов: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок. Результаты исследования представлены на рисунке 2.4 (см. Приложение Б, Таблица 3).

Рисунок 2.4 Уровень развития кратковременной памяти



На основании анализа данных, представленных на рисунке 2.4., был сделан следующий выводы: средний уровень развития кратковременной памяти отмечается у 10человек -50%, высокий уровень - у 7 человек - 35% и низкий уровень присущ 3 подросткам - 15%.

Таким образом, после сопоставления результатов всех тестов был определен уровень интеллектуальных способностей каждого подростка и по группе в целом. В результате были получены следующие данные: высокий уровень - 40%, средний уровень - 45% и низкий уровень - 15%.

2.3 Динамики интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

На протяжении 2 месяцев подростки посещали факультатив по психологии, где их знакомили с когнитивными процессами, как на теоретическом, так на практическом уровне.

Данный курс состоял из серии занятий по 1 - 1,5 часа каждое и входил в состав общего факультативного курса по психологии "Саморазвитие личности". Проводился в форме тренингов или практических занятий.

Таблица 2.1. - План занятий для подростков



Примеры занятий представлены в приложении В.

После просвещения подростками вышеописанных занятий, была проведена повторная диагностика описанными ранее методами, результаты которой подставлены на рисунке 2.5.

Рисунок 2.5 - Сравнительный анализ развития интеллектуальных способностей подростков на констатирующем и контрольном этапе

На основании анализа данных представленных на рисунке 2.5, можно сделать следующие выводы:

На контрольном этапе высокий уровень развития интеллектуальных способностей отмечается у 75% испытуемых, что на 35% больше по сравнению с констатирующим этапом. Средний уровень отмечается у 25% (5 человека), что на 20% меньше по сравнению с констатирующим этапом. Отсутствуют подростки с низким уровнем интеллектуальных способностей.

Для проверки данных был использован метод математической статистики Метод ч2 ("хи-квадрат"). Этот статистический метод используется для обработки качественных данных. С его помощью можно проверить, существует ли достоверное различие между числом людей, справляющихся или нет с заданиями, например, теста, и числом этих же людей, получающих при обучении высокие или низкие оценки. Так как у нас есть результаты констатирующей и контрольной диагностики подростков и результаты у них распределяется по трем уровнем, то метод ч2 будет оптимальным методом математической статистики. Так как у нас идет сравнение результатов двух диагностик (до и после обучения) была использована следующая формула:

, где f _i' , f _i'' - частоты двух экспериментов.

f _i' - результаты констатирующей диагностики.

f _i'' - результаты контрольной диагностики.

Далее определил, значимо ли различие частот на этих двух этапах (см. Таблица 2.2).

Таблица 2.2 - Математическая обработка данных методом хи-квадрат Пирсона (общий уровень развития интеллектуальных способностей)

	f i'	f i''
Высокий уровень	8	15	-7	49	23	2,13
Средний уровень	9	5	4	16	14	1,44
Низкий уровень	3	0	3	9	3	3
						?=6,27 ч2=6,27

Полученная сумма сравнивалась с табличным значением и с учетом числа степеней свободы k, определяемого как уменьшенное на единицу количество сопоставляемых разрядов f _i .

В результате обработки данных было получено ?=6,27, следовательно ч2=6,27.

Так как табличное значение ч2 (при P = 0,05 и числе степеней свободы 2) = 5,99 не превышает вычисленное значение (ч2=6,27), то существуют различия между частотами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Далее были проанализированы данные по каждому показателю интеллектуальных способностей в отдельности. Результаты представлены в таблицах 2.3-2.6

Таблица 2.3 - Математическая обработка данных методом хи-квадрат Пирсона (уровень развития мышления - Методика "Исключение слов")

	f i'	f i''
Высокий уровень	9	11	-2	4	20	0,20
Средний уровень	8	9	-1	1	17	0,06
Низкий уровень	3	0	3	9	3	3,00
						?=3,26 ч2=3,26

Так как табличное значение ч2 (при P = 0,05 и числе степеней свободы 2) = 5,99 превышает вычисленное значение (ч2=3,26), то не существуют различия между частотами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Далее проанализированы данные по методике "Существенные признаки"

Таблица 2.4 - Математическая обработка данных методом хи-квадрат Пирсона (уровень развития мышления - Методика "Существенные признаки")

	f i'	f i''
Высокий уровень	8	15	-7	49	23	2,13
Средний уровень	10	5	5	25	15	1,67
Низкий уровень	2	0	2	4	2	2,00
						?=5,80 ч2=5,80



Так как табличное значение ч2 (при P = 0,05 и числе степеней свободы 2) = 5,99 превышает вычисленное значение (ч2=5,80), то не существуют различия между частотами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Далее проанализированы данные по уровню развития внимания.

Таблица 2.5 - Математическая обработка данных методом хи-квадрат Пирсона (уровень развития внимания)

	f i'	f i''
Высокий уровень	7	12	-5	25	19	1,32
Средний уровень	8	8	0	0	16	0,00
Низкий уровень	5	0	5	25	5	5,00
						?=6,32 ч2=6,32

Так как табличное значение ч2 (при P = 0,05 и числе степеней свободы 2) = 5,99 не превышает вычисленное значение (ч2=6,32), то существуют различия между частотами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

На последнем этапе были проанализированы данные по уровню развития памяти. Результаты представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6 - Математическая обработка данных методом хи-квадрат Пирсона (уровень развития памяти)

	f i'	f i''
Высокий уровень	7	14	-7	49	21	2,33
Средний уровень	10	6	4	16	16	1,00
Низкий уровень	3	0	3	9	3	3,00
						?=6,33 ч2=6,33



Так как табличное значение ч2 (при P = 0,05 и числе степеней свободы 2) = 5,99 не превышает вычисленное значение (ч2=6,33), то существуют различия между частотами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Подводя итог по сравнению данных по всем методикам было выявлено, что наибольшая динамика отмечается по таким показателям интеллектуальных способностей как память и вниманием, чуть меньше по мышлению. Обусловлено это тем, что игры на развитие внимания и памяти проводились практически на каждом занятии, что позволило подросткам не только усвоить приемы их развития. Мышления - более сложны процесс, соответственно, для его развития требуется больше времени.

Таким образом, подтвердилось предположение о том, что организация факультатива по психологии для подростков будет способствовать развитию их интеллектуальных способностей.

На основании проведенного диагностического исследования были сделаны следующие выводы:

1) Констатирующий эксперимент показал, что высокий уровень интеллектуальных способностей отмечается у 40% подростков, средний уровень - у 45% и низкий уровень - у 15%.

2) На протяжении двух месяце подростки посещали факультатив по психологии по курсу "Саморазвитие личности". Акцент был сделан на блок "Когнитивные процессы". Во время занятий особое внимание уделялось обучению приемам развития памяти, мышления, внимания, восприятия, воображения.

3) контрольная диагностика показала, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей отмечается у 75% испытуемых, что на 35% больше по сравнению с констатирующим этапом. Средний уровень отмечается у 25% (5 человека), что на 20% меньше по сравнению с констатирующим этапом. Отсутствуют подростки с низким уровнем интеллектуальных способностей. Статистическая обработка данных подтвердила наличие различий между показателями констатирующего и контрольного этапов. Выраженная динамика отмечается по таким показателям, как внимание и память, менее выраженная - по мышлению.

Таким образом, подтвердилось предположение о том, что организация факультатива по психологии для подростков будет способствовать развитию их интеллектуальных способностей.



Заключение

Анализ научной литературы показал, что интеллектуальные способности -- это совокупность знаний человека и его умений пользоваться этими знаниями для решения умственных задач. К интеллектуальным способностям относятся: свойства мышления, памяти, внимания и восприятия. В старшем подростковом возрасте развивается способность к абстрактному мышлению, к синтезу и анализу и к гипотетическому мышлению, мышление становится все более критическим, развивается способность делать заключения от частного к общему. Все это говорит об интенсивном развитии интеллектуальных способностей. В последнее время актуальным является введение в школьную программу психологических дисциплин, которые чаще всего проводятся в виде факультативных занятий по психологии на различные тематики. Такие занятия могут давать не только знания о развитии личности, но и обучать подростков определенным приемам развития познавательных процессов, показывать, как это можно применять в повседневной жизни. В результате диагностики, проведенной после прохождения факультатива по психологии по курсу "Саморазвитие личности", где был сделан акцент на блок "Когнитивные процессы" были сделаны следующие выводы: на 35% стало больше подростков с высоким уровнем и на 20% меньше испытуемых с низким уровнем развития интеллектуальных способностей. Так же было выявлено и статистически подтверждено, что наибольшие различия отмечаются по показателям внимание ( на 25% стало больше подростков с высоким уровнем) и память (на 35% стало больше испытуемых с высоким уровнем). Меньшая динамика отмечается по показателю интеллектуальных способностей - мышлению.

Таким образом, подтвердилось предположение о том, что организация факультатива по психологии для подростков будет способствовать развитию их интеллектуальных способностей.



Список использованных источников

психологический интеллектуальный способность подростковый

1. Азимов, Г.А., Щукин, А. И. Словарь методических терминов / Г.А. Азимов, А.И. Щукин. - М.: Просвещение, 2002. - 363 с.

2. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. -- СПб.: Питер. 2007. -- 271 с:

3. Горбачевич, К. С. Краткий словарь синонимов русского языка / К.С. Горбачевич. -- М.: Эксмо, 2005. -- 480 с.

4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб. Питер, 1999. - 370 с.

5. Дубровина, И.В. О преподавании психологии в школе / И.В. Дубровина // Вопросы психологии. - 2005. - №6. - С. 25.

6. Забродин, Ю.М., Попова, М.В. Психология в школе: Учебно-методическое пособие для учителя. Экспериментальный учебный курс для подростков / Ю.М. Забродин, М.В. Попова. -- М.: Просвещение, 1994.

7. Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии / В.Н. Карандашев. - М.: Просвещение, 2005. - 450 с.

8. Коломинский, Я.Л. Программа по психологии для Х-XI классов / Я.Л. Коломинский // Народная асвета. - 1994. - № 3. - С.31.

9. Коломинский, Я.Л., Краснова, Т.И. Какая психология нужна школе? / Я.Л. Коломинский, Т.И. Краснова // Псiхалогiя. - 1998. - № 1. - С.35.

10. Кравцова, Н.М. Структура интеллектуальных способностей человека / Н.М. Кравцова // Успехи современного естествознания. - 2010. - № 5 - С. 91-93

11. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. -- 9-е изд. -- СПб.: Питер, 2005. -- 940 с.

12. Круковер, В. Воспитание подростка / В. Круковер. -- М.: Континент, 2001. - 384 с.

13. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. - М.: Просвещение, 1989. -361 с.

14. Маленкова, Л.И. Человековедение / Л.И. Маленкова. - М.: Просвещение, 1993. - 125 с.

15. Микляева, А.В. Я - подросток. Программа уроков психологии / А.В. Микляева. - СПб.: Питер, 2003. - 363 с.

16. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / В.С. Мухина. -- 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.

17. Немов, Р.С. Психология: Учебник для школы / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2001. -650 с.

18. Подвойская, М.А. Уроки психологии в школе / М.А. Подвойская. - М.: Просвещение, 1994. - 198 с.

19. Попова, М. В. Вместо конфет: О курсе психологии для учащихся 9 -11 классов / М.В. Попова// Школьный психолог. - 1998. - № 11. - с. 12.

20. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. -- М: ЧеРо, 2005. - 524 с.

21. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. -- 2-е изд., перераб. и доп. / Е.И. Рогов -- М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -- Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. -- 384с:

22. Станкевич, Н.В. Зачем в школе нужен урок психологии? / Н.В. Станкевич // Псiхалогiя. - 1998.- № 1. - С.25.

23. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум: Уч.пос. для студ. вузов.--3-е, перераб. и доп / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 672с.

24. Фельдштейн, Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста / Д.И. Фельдштейн //Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

25. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. - Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс".1997. - 392 с.

26. Цукерман, Г.А. Психология самопознания: Задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. - М.: Просвещение, 1995. - 363 с.

27. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. -- М.: Гардарики, 2004. -- 349 с.

...