Корекція розладів у дітей з аутизмом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Корекція розладів у дітей з аутизмом

Дитячий аутизм відомий близько 60 років: незалежно від Каннера його описав ленінградський дитячий психіатр Самуїл Мнухін ще в 1947 році. Дитячий аутизм в 40-60-і роки вважали різновидом дитячої шизофренії тому лікували його медикаментозно в психіатричних стаціонарах, та минуло майже 30 років, поки не настало чітке усвідомлення того, що ця практика неефективна, що аутизм насамперед є порушення розвитку, і дітям з аутизмом необхідна комплексна, перш за все психолого-педагогічна допомога. Об'єктивна складність вибору методичного підходу обумовлена насамперед такими факторами, як винятковий клінічний поліморфізм аутизму, множинним характером етіології, неясністю патогенезу, різною динамікою, всепроникаючим характером порушень, що зачіпають всі сторони особистості дитини.

Дуже нелегко зробити правильний вибір ще й тому, що в даний час відомо кілька десятків підходів: наприклад, у брошурі англійського національного аутистичного суспільства (NAS) "Approaches to autism" (1993) наведені короткі анотації близько 60 підходів до корекції аутизму, хоча за сучасними уявленням цей перелік явно неповний. Наведені підходи дуже різні за характером пропонованих впливів (від музикотерапії до лікування солями магнію і вітаміном В6), рівня наукової обгрунтованості, висунутим цілям і задачам і багатьма іншими особливостями.

Перше, що представляється необхідним зробити для полегшення орієнтування в цьому розмаїтті підходів до корекції дитячого аутизму - спробувати їх систематизувати.

Систематика підходів до корекції аутизму

У корекційній роботі завжди ставиться мета добитися для людини з аутизмом вільного та незалежного життя, що на практиці означає навчити можливо більшому числу способів адекватної взаємодії з навколишнім світом. У традиціях російської спеціальної педагогіки прийнято використовувати комплексне втручання, тобто поєднання медичних та психолого-педагогічних методів.

Головні принципи: використовувати медикаментозні засоби тільки в тих випадках, коли без них не можна обійтися; не намагатися вилікувати аутизм, але пом'якшити симптоми, які заважають роботі педагога і психолога, зняти по можливості супутню симптоматику.

Серед психолого-педагогічних методичних підходів до корекції аутизму можна виділити дві групи:

* основні, які дозволяють оволодіти навичками спілкування, побутовими, навчальними, професійними, трудовими та іншими практичними навичками, які необхідні в реальному житті; використання одного з таких підходів є необхідною умовою організації навчання, але цього не завжди достатньо;

* допоміжні методи створюють умови для реалізації основних, що іноді необхідно, але ніколи не буває достатнім (крім небагатьох легких випадків у поєднанні з адекватними умовами виховання і навчання, насамперед у сім'ї).

Серед допоміжних методів можна зустріти іпотерапію, плавання з дельфінами, холдинг, різні методи Естет-й ігротерапії і навіть йогу. Використання тільки допоміжних методів - одна з найбільш типових помилок.

Іншими найбільш типовими проблемами є:

* невдале поєднання методів;

* неадекватний вибір основного методу.

Розвиток форм взаємодії з дитиною

Після встановлення емоційного контакту з дитиною, страждаючим синдромом РДА педагог може переходити до розвитку різних форм взаємодії з дитиною. Проте, існує ряд вимог до організації занять.

Перш за все необхідно, щоб заняття проводилися в певному місці або окремій кімнаті в спеціально відведений час. Така просторово-часова "розмітка" допомагає формуванню в дитини навчального стереотипу. Він поступово звикає до того, що в кімнаті, де він грає, є спеціальний стіл, за яким не розважаються, а займаються; або, якщо кімнат кілька, - що є особлива кімната для гри; кухня або їдальня - для їжі, і навчальна кімната - для занять.

Місце для занять повинно бути організоване так, щоб ніщо не відволікало дитини, щоб її зорове поле було максимально організовано. Тому доцільно, щоб педагог і дитина, сідаючи за навчальний стіл, виявлялися обличчям до стіни, а не до кімнати, заповненої іграшками та посібниками, і не до дверей, які хтось може відчинити і цим завадити заняттю. На самому столі повинно знаходитись тільки те, що знадобиться для виконання одного завдання, для проведення одного конкретного заняття. Решта матеріали педагог може тримати під рукою на полиці або в ящику, але поза зорового поля дитини, і діставати їх по мірі необхідності, а попередні прибирати. Пізніше це може стати обов'язком самої дитини: у нього з'являться окремі коробки, де зберігаються матеріали для різних занять; ці матеріали він буде послідовно діставати, використовувати, а потім прибирати.

Дитина повинна звикнути до того, що заняття завжди проводяться в один і той же час. При цьому зазвичай вона чітко засвоює послідовність, яку йому пропонує дорослий, наприклад "заняття - їжа - гра".

За змістом заняття на перших порах може бути продовженням гри. Адже, посадивши дитину за стіл, ми далеко не завжди можемо розраховувати на його довільне зосередження. Тому початково ми пропонуємо йому будь-які свідомо приємні види занять: викладання мозаїки, пазлів; кубики, які можна групувати за кольором; фарби або фломастери, якими можна малювати "доріжки", "калюжі", просто зафарбовувати певну площину; глину або пластилін, які можна розмазати по дощечці або скачати в "колобок"; ножиці і кольоровий папір, яку можна різати на смужки; конструктор такого виду, який любить дитина, і т. п. Вимоги до організованості, безпідставного зосередженню дитини поки що зовсім не пред'являються, так як ми переслідуємо наступні цілі:

- Сформувати позитивну емоційну установку дитини по відношенню до занять. Якщо ми відразу ж почнемо ставити запитання і вимагати організованих довільних дій, то, швидше за все, сформуємо стійкий негативізм у ставленні навчання;

- Зафіксувати, відзначити час і місце заняття, що служить основою стереотипу навчальної поведінки;

- Поступово закріпити певну послідовність дій по підготовці до заняття (дістати необхідні матеріали з полиці або з рюкзачка, розкласти з (певним чином) і дій, пов'язаних із завершенням заняття (наприклад, покласти малюнок на просушування, помити пензлика, прибрати олівці у коробку).

Заняття може тривати кілька хвилин, причому в кінці педагог обов'язково говорить про те, що дитина "добре позаймалася" і "виконала завдання", що вона вела себе як "хороший, розумний учень". Цим ми домагаємося поступового освоєння дитиною ролі учня, школяра.
Ми не випадково так детально зупиняємося на самій формі заняття, на оформленні навчального поведінки дитини. Ці прості, на перший погляд, заходи набувають у разі раннього дитячого аутизму особливе значення і даються аутичної дитини іноді важче, ніж власне навчальні навички (читання, рахунок, лист).

На початковій стадії формування стереотипу навчальної поведінки не треба намагатися робити заняття різноманітними за змістом. Не варто розкидатися, всякий раз пропонуючи дитині щось нове, і переконуючись знову і знову, що його увагу на новій діяльності утримується дуже недовго. Навпаки, якщо дитині сподобалося якесь заняття, якщо вона прийняв ваш коментар, то на наступних уроках треба знову починати "від грубки", з звичного заняття, вносячи в нього різноманітність за рахунок нових деталей.

Вподобані види діяльності даються дитині в якості завдань, причому завжди в певній послідовності, до якої вона звикає; наприклад, спочатку малюємо, потім підписуємо все на малюнку, потім гімнастика для пальчиків і, наостанок, рахунок.

Описані нами необхідні заходи з розвитку взаємодії з дорослим і особливості організації занять актуальні по відношенню до дітей з будь-яким варіантом аутизму. Для підготовки аутичного дитини до навчання необхідні різні заняття: розвиток крупної і дрібної моторики, довільної уваги і пам'яті; особливо багато доводиться займатися формуванням мови. Але, незалежно від конкретної навчальної мети, завжди слід враховувати описані принципи організації занять.

аутизм дитячий психічний корекція

Методи навчання дітей з психофізичними вадами

Навчання школярів із різними психічними порушеннями психофізичного розвитку має такі особливості:

- повільність;

- простий виклад матеріалу;

- повторюваність;

- поглиблений індивідуальний і диференційований підходи;

- предметно-наочний і практичний характер;

- опора на розвиненіші здібності й подолання загальної недостатності та вад інтелектуальної сфери;

- спеціальна організація навчальної діяльності, зокрема розвиток стимулів до навчання та пізнавальних інтересів, керівна роль учителя, що виявляється в сукупності форм (педагог дає знання, організовує спостереження, інструктує, перевіряє, оцінює).

Незважаючи на різноманітність причин, які обумовлюють затримку психічного розвитку, її прояви мають низку спільних (типологічних) для цієї групи дітей особливостей: інтелектуальна недостатність, що виявляється у навчально-пізнавальній діяльності, інертність, повільність мислення, схильність до конкретизації, недорозвинення словесно-логічного мислення, порушення як імпресивної, так і експресивної мови, бідність мовного розвитку; нестійкість, підвищена неуважність, недостатня концентрація та швидка розсіюваність уваги, недостатність сформованості всіх видів сприймання (зорового, слухового, нюхового, шкірного тощо) і просторової орієнтації; порушення логічної, опосередкованої пам'яті; недорозвинення емоційно-вольової сфери (послаблення активності, зниження ініціативи в інтелектуальній діяльності, неспроможність керувати своєю поведінкою, емоційна незрілість).

У поєднанні зі швидкою втомлюваністю ці фактори серйозно гальмують навчання та розвиток. У стані втоми у школярів можуть виникати імпульсивні рухи: розгубленість, метушливість, через що вони не помічають своїх помилок, не доводять справу до кінця Навички формуються повільно. Новий або незвичайний спосіб діяльності може спричиняти незадоволення, а інколи й протест. Під впливом невдач у них швидко розвивається негативне ставлення до навчальної діяльності.

Тільки завдяки кваліфікованій допомозі, спеціальній корекційній роботі послаблюються дефекти розвитку дітей.

Корекційна робота охоплює всі напрями навчальної діяльності з учнями, які мають вади, спрямована на розвиток різноманітних психічних процесів: сприйняття, пам'яті, мислення, мовлення, емоційно-вольової сфери тощо: на формування особистості загалом.

Але цей розвиток найбільш ефективно і повноцінно відбувається за відповідних педагогічних умов, основна з яких полягає в тому, що учні мають свідомо розібратися в логічній суті всіх тих навчальних і трудових завдань, які вони виконують у школі.

Спрямування навчальної роботи на свідоме засвоєння матеріалу, на введення логічної основи в навчальну діяльність неабияк сприяє корекції та вдосконаленню не лише вищих психічних функцій (на що, по суті, прямо звернена така робота), але й розвиває та коригує елементарні психічні процеси.

Корекція дефектів дітей з особливими потребами відбувається у процесі всієї навчально-виховної роботи школи, проводиться на тому навчальному матеріалі, який є змістом того чи іншого навчального предмета.

Мета навчання має бути конкретно сформульована для кожного навчального предмета, уроку, виховного заходу. Особливо важлива ця проблема для спеціальної роботи всього педагогічного колективу.

Комплексний підхід у корекційному вихованні школярів реалізовуватиметься лише тоді, коли педагоги, працюючи з певним класом або групою, уявлятимуть усю систему конкретних завдань, їхню ієрархію. Учитель, узявши за основу абстрактно і глобально сформульовані завдання, може зробити акцент на будь-яких конкретних моментах з огляду на власне бачення.

Ефект корекційно - розвивального навчання вищий, якщо його мету сформульовано точно й адекватно.

Метою корекційної роботи є виправлення, послаблення недоліків психофізичного розвитку:

* реалізація вимог охоронно-педагогічного режиму;

* виправлення особливостей недорозвинення всієї пізнавальної діяльності й особливостей дитини;

* урахування навчального потенціалу школяра;

визначення мети кожного уроку не абстрактно, а з урахуванням потенціалу кожного учня; формування навчальних умінь і навичок, позитивного ставлення до навчання,

* урахування під час навчання рівня знань, умінь і навичок кожного учня з усіх навчальних предметів;

корекція мимовільної поведінки та уваги,

становлення уміння сприймати завдання вчителя та вихователя в усіх видах діяльності, контролювати свою активність, оцінювати результати (самооцінка);

* формування прийомів розумової діяльності відбувається у певній системі (постійне ускладнення змісту навчання, поступове переведення практичних дій аналізу і синтезу та похідних від них операцій порівняння, узагальнення, конкретизації, класифікації тощо у сферу уявлень і понять);

невід'ємною частиною індивідуальної корекційної роботи є діагностика, що передбачає поширення й поглиблення знань педагогів про учнів;

підвищення кількості та якості вимог до розумової діяльності (при цьому обов'язково враховувати диференційовані й індивідуальні можливості дітей);

використання повноцінних зразків, на основі яких можливе здійснення розумових операцій;

* підтвердження та заохочення правильно оформлених результатів пізнавальної діяльності;

* зв'язок розумової діяльності учнів із суспільним життям і практикою;

* формування мовленнєвих навичок здійснюється в поєднанні їх із практичними і розумовими здібностями.

Крім цих загальних напрямів, кожен предмет має свої численні специфічні прийоми активізації розумової діяльності учнів.

Робота психолога у системі освіти полягає переважно в діагностичних, корекційних процедурах, розробці рекомендацій і методичного матеріалу для вчителів, вихователів, батьків, тому особливо важливо визначити всі психологічні аспекти життя дитини, її стосунки в родині ставлення педагога до дитини, стосунки з однолітками та однокласниками, зібрати повний анамнестичний матеріал, який якнайповніше відображає процеси становлення людини упродовж життя

Отже, дитина з особливостями психофізичного розвитку не повинна займати особливого становища у класі, вона має почуватися природно, досягти самостійності, наскільки це можливо. Дуже важливо в інклюзивному класі створити таку атмосферу порозуміння та взаємодопомоги між учнями, щоб забезпечити дитині з особливостями психофізичного розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установи і стереотипи, набути певних навичок соціальної поведінки.

Размещено на Allbest.ru