Сутність та чинники формування пізнавальної активності дошкільнят в процесі ознайомлення з природою

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Сімя, родина, дошкільний заклад - у цих інституціях розпочинається виховання в дитини інтересу до навколишнього світу, прилучення до спільної з дорослими екологічно доцільної діяльності. Інтерес до природи, її пізнання пробуджується у малюка насамперед через спілкування з дорослими. Власне, дитина спочатку і сприймає довкілля крізь призму дорослого. Самостійно діти рідко звертають увагу на об'єкти та явища неживої природи, рослинного й тваринного світів. Їхню увагу, зазвичай, привертають лише рухомі, цікаві своїм зовнішнім виглядом та поведінкою тварини і рослини. Тож завдання дорослого - допомогти дитині помітити і хмари у небі, і землю під ногами, і траву, і камінці - все, що навколо, навчити розрізняти й пізнавати їх у грі, казці, практичній діяльності. (2, стр.7)

Далеко не все захоплює людину однаковою мірою. Тому ставлення до навколишніх предметів та явищ вибіркове. Людський інтерес насамперед пов'язаний з тим, у чому відчувається людиною потреба, що має для неї особливе значення. Лише коли той чи інший предмет, явище, подія, вид діяльності уявляються важливими, значними, тоді з особливим захопленням людина пізнає його або віддає йому свою увагу. Якщо хтось, прагнучи заглибитись у сутність предмета, віддається пошуковій діяльності, такий інтерес розглядають як пізнавальний.

Тут пошук невідомого, непізнаного спирається на вже сформовані знання. Бажання пізнати нове, пояснити незрозуміле, заглибитись у сутність предметів і явищ природи свідчить про наявність пізнавальних інтересів.

Психологічні дослідження свідчать про винятково важливе значення розвитку пізнавальних інтересів у підготовці дітей до школи. Пізнавальні інтереси розглядаються ними як важливий і гуманний мотив навчальної діяльності: дитина повинна навчатися тому, що їй цікаво дізнатися про різноманітні явища природи і суспільного життя, а не тому, що цього вимагають дорослі. Дослідження Л.С. Славіної, Н.Г. Морозової та інших доводять, що основна причина неуспішності дітей у перших класах школи - недостатній розвиток пізнавальних інтересів. З проблеми розвитку пізнавальних інтересів у процесі ознайомлення дошкільників з природою проведено ряд досліджень: Л.Ф. Захаревич, Н.К. Постниковою, Л.В. Маневцовою, Т.А. Куликовою та іншими.

Слід відмітити, що інтерес дослідників до проблеми розвитку пізнавальних інтересів саме у процесі ознайомлення дошкільників з природою не є випадковим, тому що природа надає для цього необмежені можливості. Різноманітність видів рослин, тварин, зміни в процесі їхнього росту і розвитку, пристосування до умов середовища - ось те, що може щоденно забезпечувати надходження нової інформації, сприяти формуванню пізнавальної активності дітей. (21, стр 37-38)

Проблема стимулювання пізнавальних інтересів - нині одна з найактуальніших у теорії психологічної науки та у практиці ДНЗ, оскільки активність особистості є необхідною умовою формування її розумових якостей самостійності, ініціативності. Формування пізнавальних інтересів дошкільників здійснюється в процесі навчання й виховання, де розвиваються пізнавальні психічні процеси: відчуття, сприймання, уявлення, пам'ять, увага, уява, мовлення. Проблема пізнавальних інтересів дошкільників знайшла відображення в дослідженнях багатьох учених О. Іогансон, А. А. Бистров, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Е. І. Залкинд, Е. І. Волкова, Е. Геннінгс, І.Анікеєва, Д. Годовікова, С.Ладивір, І. Литвиненко, Л. Лохвицька, М. Лісіна, М.Марусинець, Б.Мухацька, З. Плохій, Г. Стаднік, Т. Ткачук та ін.) (11, стр 134 - 135)

Надавав великого значення вихованню дітей засобами природи, безпосередньому їх спілкуванню з природою видатний педагог В. Сухомлинський. Він вважав, що природа є могутнім чинником виховання, особливо тоді, коли дитина пізнає і розкриває її таємниці, розумно перетворює і примножує її багатство, оберігає її скарби.

Об'єктом дослідження - пізнавальні інтереси дітей старшого дошкільного віку в процесі ознайомлення з природою.

Предмет дослідження - формування пізнавальних інтересів дітей старшого дошкільного віку.

Мета курсової роботи - полягає у розкритті пізнавальних інтересів та їх формування у дітей старшого дошкільного віку, розробка системи завдань з виховання і розвитку у дітей старшого дошкільного віку пізнавальних інтересів.

Завдання:

1) проаналізувати психолого-педагогічну літературу;

2) проаналізувати знання дітей

3) розробити педагогічні рекомендації для батьків.

- розкрити сутність та чинники формування пізнавальної активності дошкільнят;

- охарактеризувати особливості та динаміку розвитку пізнавального інтересу у дітей старшого дошкільного віку;

- розробити систему завдань для формування у старших дошкільнят пізнавального інтересу в процесі ознайомлення з природою;

І. Теоретична частина

виховання природа дошкільник пізнавальний

1.1 Сутність та чинники формування пізнавальної активності дошкільнят в процесі ознайомлення з природою

Феномен пізнавальної активності як один із найважливіших чинників навчання постійно привертає увагу дослідників, оскільки взаємодія людини із навколишнім світом природи можлива тільки завдяки її активності та діяльності. Під пізнавальною активністю розуміють самостійну, ініціативну діяльність дитини, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості) й зумовлену необхідністю розв'язати завдання, що постають перед нею у конкретних життєвих ситуаціях [20, с. 10].

Ця якість не є вродженою. Вона формується протягом усього свідомого життя людини.

Велике значення в науковому обґрунтуванні методики ознайомлення з природою зіграли дослідження, які почали проводитися в 1950-і роки на кафедрах дошкільної педагогіки педагогічних інститутів. Одне з перших - дослідження Е. І. Залкинд, присвячене ознайомленню дошкільників з птахами, - показало, як важлива правильна організація сприйняття об'єктів природи: продумане керівництво спостереженнями дає дітям багато вражень, які перетворяться в конкретні і узагальнені уявлення, сприяють розвитку мови. На початку 1970-х років почали проводитися педагогічні дослідження, які надалі увійшли до ядра теоретико-експериментального обґрунтування методики екологічного виховання дошкільників. Це було пов'язано з новими ідеями, ініційованими Академією педагогічних наук.

У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі неабияка увага приділяється проблемі активізації навчання.

Про інтереси дитини та інтенсивність її прагнення ознайомитися з світом природи свідчать: увага й особлива зацікавленість; емоційне ставлення (подив, стурбованість, сміх тощо); дії, спрямовані на з'ясування будови та призначення предмета природи (тут особливо важать якість та різноманітність обстежувальних дій, розмірковувальні паузи); постійний потяг до цього об'єкта.

Коли ж саме ми втрачаємо змогу розвивати в дитини інтерес до пізнання і які освітні технології виявляються малоефективними? Чому діти сьогодні так мало знають про природу, а відтак згодом навіть не прагнуть надолужити брак уявлень про неї й осягнути її багатющий світ? (15, стр. 7)

Головні причини такі:

- нехтування віковими та індивідуальними особливостями дітей, психологічними механізмами формування екологічної свідомості;

- недостатність знань про світ природи в дорослих, які виховують дитину.

Згідно з даними екологічної психопедагогіки ( В. Ясвін, С. Дерябо), визначальним у ставленні дошкільнят до природи є когнітивний компонент, тобто готовність і прагнення одержувати, шукати та переробляти інформацію про природні об'єкти. Так, якщо дорослий, побачивши метелика, зрадіє його красі, то першою реакцією дитини буде бажання впіймати його,потримати в руках. Психологи експериментально дослідили, що здатність розрізняти живе й неживе (Д. Петяєва), а також рівень розвитку пізнавальної сфери визначають і характер взаємодії з природними об'єктами, і ставлення до них.

Добираючи інформацію про природу, слід враховувати психологічні стимули, які сприяють кращому засвоєнню дітьми природничих знань. Зокрема, дошкільнят доцільно знайомити з особливостями поведінки мурах, але не узагальнювати їх відразу ж, а подавати цікаві приклади з їхнього життя: як вони будують мурашник, чистять його, здобувають їжу, тягнучи майже непосильну ношу до свого помешкання, тощо.

Діти погано засвоюють те, що не зачіпає їхні почуття, не має для них особистісного значення. Тому важливо, щоб дитина сприймала об'єкти природи як суб'єкти. Щоб «увімкнути» цей психологічний механізм, при доборі інформації слід дотримуватися таких умов.

По-перше, дошкільнят слід спочатку знайомити із зовні привабливими рослинами і тваринами. Наприклад, формуючи уявлення про комах, варто детальніше ознайомити малих з жуком-сонечком, метеликом, джмелем, бджолою, бабкою, а вже згодом - із тлею, колорадським жуком, мухою тощо. З-поміж птахів на першому етапі доцільно вибрати синицю, шпака, ластівку; про ворону, сову, шуліку тощо нехай діти дізнаються пізніше.

По-друге, ознайомлення з об'єктами природи має бути індивідуалізованим: найкраще формувати уявлення про конкретну рослину або тварину, а не про певний вид чи клас. Пташці, наприклад, можна дати якесь ім'я і ознайомити із зовнішнім виглядом, поведінкою конкретної синички, яка прилітає до годівнички за вікном. Одну з мурашок можна позначити фарбою - це виділить її з-поміж інших у мурашнику й активізує спостереження.

Подібну «суб'єктну установку» доцільно формувати й щодо берізки, каштана, яблуньки, які ростуть поблизу будинку чи дитячого садка. Спостереження за сезонними змінами, які відбуваються з ними, доповнені інформацією дорослого, перетворять пізнання у безпосереднє спілкування: листячко не просто шелестітиме, а «розповідатиме» дитині про радісне й сумне у житті дерева.

По-третє, підвищенню пізнавального інтересу сприяє проведення в інформаціях про живі істоти паралелей з людиною: йдеться про влаштування гнізда, догляд за дитинчатами тощо. Потреба живих істот у збереженні певних умов для свого життя стає дітям ближчою, коли вона порівнюється з потребою людини в диханні, їжі, воді, світлі, у волі та безпеці.

Використання принципу індивідуалізованості в ознайомленні з об'єктами природи стимулює дію такого механізму формування екологічної свідомості, як емпатія. Адже можна відчувати прихильність до конкретної кішки, але не до всіх кішок загалом.

Формуючи у дітей уявлення про природу, слід орієнтуватися на індивідуальну значущість одержуваної інформації. Для дошкільнят і молодших школярів більше важать відомості про найбільш поширених у природному довкіллі представників флори та фауни, аніж про рослини і тварин далеких північних країв чи тропіків. Малим цікавіше більше дізнатися про півня на власному подвір'ї, аніж про зозулю, яка живе в лісі, про троянду у своєму квітнику, аніж про заморську мешканку в теплиці.

Налагоджуючи пізнавальну діяльність дитини, слід враховувати сенситивність особистості до певних стимулів. Дошкільнят, скажімо, мало цікавить детальний аналіз особливостей зовнішнього вигляду жаби (чим вкритий тулуб, розміри голови тощо), водночас їхню увагу неабияк привертають особливості її поведінки (як ловить здобич, стрибає, кричить, де зимує). Дівчатка охочіше слухатимуть про те, де у мурашнику перебуває мурашина цариця і як турботливо доглядають мурашки за лялечками (мурашиними яйцями), а хлопчики - про летючих мурашок, про мурашині війни абощо.

В ознайомленні дітей з природою необхідно дотримуватися принципу гетерогенності екологічної діяльності, який полягає у педагогічній доцільності залучення дитини до максимально розмаїтої діяльності пов'язаної зі світом природи. Йдеться про різноманітну реальну й ідеальну взаємодію особистості з об'єктами довкілля. Малі мають одержувати інформацію про природу з безпосередніх спостережень, розповідей дорослого, читання художньої літератури, під час проведення найпростіших дослідів, догляду за рослинами і тваринами, дидактичних ігор, перегляду фільмів. За такого інтегрованого підходу працюють обидві півкулі головного мозку, позаяк дитина недостатньо сприймає інформацію на слух ( сидячи за столом, швидко втомлюється, не прислухається до розповіді дорослого й починає шукати собі будь-яку роботу), тому організовані заняття слід максимально насичувати наочно-дидактичними матеріалами, з якими можна працювати (діяти).

Психологічні особливості дітей дошкільного віку зумовлюють необхідність використання активних форм пізнавальної діяльності. В ознайомленні зі світом природи мають домінувати безпосередні спостереження, проведення дослідів, догляд за рослинами і тваринами. Малі повинні самі сприймати явища природи, а не знайомитися з результатами чиїхось спостережень. Нехай під час спостереження будуть задіяні всі органи чуттів дитини: зір, слух, нюх, смак, дотик. Саме рівень розвитку чуттєвої уваги (вміння вдивлятися, прислухатися, принюхуватися) та чуттєвої пам'яті (вміння розрізняти кольори, форми, звуки, запахи) є основою розвитку наочно-образного, а згодом - словесно-логічного мислення.

Помітно активізує пізнавальну діяльність дітей залучення їх до простих дослідів. Досліди, власне, дуже нагадують фокуси, вони посильні для дошкільнят і цікаві їм. До структури дослідницької діяльності входять: постановка проблеми, пошук шляхів її розв'язання та побудова гіпотез; розв'язання завдання за допомогою практичних дій. Кожний етап потребує мобілізації всіх психічних зусиль особистості.

Мислення є процесом руху думки від невідомого до відомого. А здатність бачити невідоме залежить від попереднього досвіду. Тому дослідницька діяльність можлива за наявності в дітей певних знань про світ природи. Одна дитина, наприклад, помітить, що трава під дошкою, яка лежала на ній тривалий час, жовтувата, а трава «на волі» зеленіша; інша ж дитина навіть не зверне на це уваги.

Висловлюючи припущення у своїх міркуваннях, діти мають почуватися вільно, розкуто, не боятися навіть помилкових суджень. Проте дорослий часто виявляє нетерпимість, коли хтось із них висловлюється не так, як це бачить він, і відразу відповідає сам або звертається до іншої дитини. Не можна казати малому, що його відповідь неправильна, адже наступного разу він уже не зважиться висловити свою думку. Не варто також підганяти його з відповіддю - нехай поміркує; можна в разі потреби поставити навідні запитання, дещо підказати. А до того ж однозначних відповідей майже не буває, оскільки в природі всі процеси досить складні. Правильних відповідей може бути кілька, тож нехай діти активно діляться своїми нестандартними думками та згодами.

У дослідницькій діяльності пошукове завдання розв'язується шляхом практичної дії, що відповідає наочно-дієвому типу мислення дітей дошкільного віку. У більшості дослідів результат можна побачити відразу, і це також стимулює пізнавальний інтерес дитини. Наприклад, таке явище як дощ можна відтворити за кілька хвилин, підігрівши воду: її частинки у вигляді пари піднімуться вгору й, зіткнувшись із прохолодним предметом, вже краплями впадуть донизу.

Безпосередні спостереження за об'єктом чи явищем природи та серії дослідів будуть більш педагогічно цінні порівняно зі словесною інформацією, одержаною дітьми на кількох заняттях у приміщенні. Організоване заняття доцільно проводити лише після набуття дошкільнятами досвіду взаємодії з природними об'єктами для узагальнення засвоєної інформації. Чимало об'єктів та явищ природи, однак, не можна сприймати безпосередньо. Узагальнити уявлення про них допоможе моделювання, яке ґрунтується на принципі заміщення природних об'єктів реальними предметами, схематичними зображеннями, знаками.

Необхідною складовою формування усвідомленого ставлення до природи як пізнавальної цінності й закріплення цього уявлення в пам'яті дитини є відтворення набутих знань у різних видах діяльності: зображувальній, конструктивній, музичній, мовленнєвій, ігровій, трудовій.

Зображувальна діяльність (малювання, ліплення, аплікація) допомагає створити наочний образ, задіюючи праву півкулю головного мозку. За допомогою барв можна передати «настрій» річки: якщо вода чиста - річка весела, а коли забруднена - вона смутна. Так само контрастно виглядають доглянуті та занедбані рослини, тварини. Щоб намалювати рибку, комаху, пташку у її природному середовищі, треба знати про них і про нього. Добре, коли дорослий у разі виникнення труднощів у дитини пропонує їй відкласти малюнок на певний час і придивитися детальніше, де мешкає тварина і що є поряд з нею. Працюючи з природним матеріалом, нехай діти пригадають, з якого дерева шишка, жолудь, суха гілочка, листочки.

Музична діяльність сприяє вияву почуттів мовою звуків: шум води, шерхіт листя, завивання вітру, гудіння джмеля. У танці дитина може відтворити рухи тварини, рослини, об'єкта неживої природи. Художнє перевтілення в образ зі світу природи допоможе відчути його стан, ставши на якусь мить бджілкою, краплиною води, сніжинкою.

Добру можливість перевтілитись, а ще й одягнути яскравий костюм, надає дошкільнятам театралізована діяльність. Коротенькі інсценівки можна скласти разом з ними. Входження в образ розкріпачує дитину - тепер вона вже не Наталочка, а бджілка, яка радіє і говорить про свої радощі та клопоти. Так народжуються відчуття себе часткою природи, розуміння її стану та потреб.

Широкому перевтіленню, відтворенню та усвідомленню знань про природу сприяють різноманітні сюжетно-рольові, інтелектуальні, рухливі та дидактичні ігри природничої тематики. Усвідомити шанобливе ставлення до довкілля допоможуть, зокрема, народні обрядові ігри.

Світогляд, як відомо, ґрунтується на узагальнених знаннях. Навчально-виховний процес має бути побудований таким чином, щоб картина світу природи поставала перед дитиною не як випадковий «клаптиковий» набір певних відомостей, з яких не знати як зшити «ковдру», а розгорталася поступово й системно. Дослідження свідчать, що одержані дитиною розрізненні знання так і лишаються на рівні констатації й аж ніяк не сприяють її розвиткові, становленню пізнавальних інтересів.

Планування навчально-виховного процесу допомагає педагогові систематизувати знання про світ природи й різні способи пізнавальної діяльності, врахувати закономірності психічного розвитку дітей, передбачити психологічні стимули у засвоєнні знань та формуванні правильного ставлення до довкілля. (15,стр 9)

Відомості про певні природні явища та об'єкти варто систематизувати за окремими темами: «Сонце», «Повітря», «Вода», «Грунт», «Явища природи», «Тварини», «Рослини», «Я і природа». У кожній темі для кожної вікової групи слід виділити: орієнтування за зовнішніми ознаками, властивості, стани, якості ( для об'єктів неживої природи), середовище існування ( для рослин і тварин), значення для життя природи і людей, правила дбайливого ставлення. Така схематична систематизація дасть змогу зорієнтуватися, яку саме інформацію мають засвоїти діти з певної теми протягом дошкільного періоду життя.

У наш час найбільш використовуються такі програми для дитячих садків як «Малятко», «Дитина», «Я у світі», в яких визначається рівень знань, умінь, навичок, які повинні сформуватися у дітей в процесі ознайомлення їх з природою.

Програма «Малятко» менш деталізує програмні вимоги, ніж інші програми, відсутній розподіл змісту за кварталами. У програму включено формування у дошкільників початкових гігієнічних знань. Більш чітко визначені завдання з формування у дошкільників узагальнених уявлень.

У програмі «Дитина» зміст побудований за сезонами, більше уваги приділено пізнавальним діям (практичним, сенсорним, дослідницьким), якими повинні оволодівати діти в процесі ознайомлення з природою. Введено формування гігієнічних знань.

Програма «Я у світі» орієнтує дитину на взаємодію її власного «Я» з природою, культурою, людьми, для того, щоб відкривати світ у єдності й різноманітності явищ і подій, а також на те, щоб урізноманітнити, збагатити досвід дошкільняти й виробити в нього самостійну компетентну поведінку в різних сферах життєдіяльності.

Сучасні педагоги мають знати про умови, які сприяють розвитку пізнавальної позиції дитини чи гальмують її, про специфіку роботи з різними групами дітей і роль вихователя в цьому процесі.

При цьому слід зазначити, що виділяють три групи дітей з різними рівнями пізнавальної активності [13, с. 7].

1. Діти з активним рівнем розвитку пізнавальної активності. Їм притаманна яскраво виражена пізнавальна потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, наявності чи відсутності звернень до них однолітків чи вихователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове.

Дошкільнятам цієї підгрупи властиве прагнення з'ясувати будову та призначення предмета, вони охоче відгукуються на пропозицію знайти інший варіант розв'язання завдання або відповіді на запитання.

Ці діти завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі, вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають свою діяльність з погляду її корисності для інших. Нова ситуація викликає пошукову активність, бажання дослідити об'єкт чи явище, до якого проявляється жвавий інтерес. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми.

Вони прагнуть бути першими, самостійно розв'язати завдання, і коли матеріал на заняттях виявляється для них надто простим, починають нудитися, особливо якщо вихователь працює в цей час зі слабшими дітьми, ці дошкільнята дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни у правила гри, не бояться помилок і труднощів у роботі.

2. Діти з відносно активним рівнем розвитку пізнавальної активності. Ця група найчисленніша. Діти в ній можуть виявляти зацікавленість та активність лише в певних ситуаціях, здебільшого зумовлених змістом діяльності, її емоційною привабливістю.

Вони легко включаються у нові види роботи, однак у разі виникнення труднощів відразу втрачають інтерес, коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію.

Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під час спостережень та виконання завдання. У разі, якщо план дій точно не розписаний і треба виявити винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й воліють діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдання.

Прояви активності зовні невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом, в умовах самостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди одноманітно. Їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, привернути увагу може лише щось незвичне. Проте далі простого виявлення цікавості вони не йдуть і не роблять спроби з'ясувати для себе ситуацію.

Головна особливість цих дітей - вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не скажуть її з власної ініціативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальними міркуваннями. Звертання до вихователя здебільшого пов'язані із задоволенням комунікативної потреби та з новизною ситуації, питання ж, які стосуються уточнення здобутих знань, ставлять дуже рідко. У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов - лише слухняні виконавці. Для цієї підгрупи дошкільнят дуже важлива емоційна підтримка.

Стратегія педагога в роботі з відносно активними дітьми - не лише допомогти їм включитися у діяльність, а й підтримувати відповідну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття.

Це дасть дитині відчуття радості, піднесення не тільки під час сприймання завдання, а й у ході його виконання, вона захоче повторити й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. Якщо наступні заняття справдять її очікування, це стане запорукою поступового переходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.

3. Діти з пасивним рівнем пізнавальної активності. Ці діти завжди пасивні і байдужі - і на заняттях, і в спілкуванні, й під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого, однолітків, важко включаються у роботу, очікують звичного тиску (у вигляді зауважень) з боку вихователя [13, с. 9].

Дошкільнята з пасивним рівнем розвитку пізнавальної активності не виявляють інтересу до завдання, готовності включитися у роботу, та, власне, й не можуть (і не прагнуть) самостійно його виконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності. Тут ідеться про цілковиту відсутність інтересу до навколишньої природи.

Працюючи з пасивними дітьми, слід ураховувати, що вони не можуть негайно включитися в роботу, оскільки їхня активність зростає поступово. Отже: не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого; треба давати їм час на обмірковування відповіді; основним прийомом, який найдоречніше застосовувати до пасивних дітей, є так звані емоційні погладжування, до яких можна віднести: звертання до дитини тільки на ім'я; схвалення, добрий, лагідний тон; акцент на позитив: замість погроз, наказів запропонувати, наприклад, таке: "Побачимо, що у нас вийде, якщо..."

Можна також порадити педагогам, які працюють із пасивними дітьми, проводити хвилинки психологічного розвантаження або "емоційної підзарядки", тобто частіше звертатися до жартів, загадок, скоромовок, які легко запам'ятовуються, можуть викликати усмішку. Такий нескладний прийом зніме напруження під час занять.

Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими - педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв'язанні нових завдань. Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність.

Вихователь має пам'ятати [7, с. 16]: подив - важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес. Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, невідповідністю чогось уявленням малюка. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін до пізнавальної активності, опора для емоційної пам'яті, стимул для підвищення емоційного тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

Навіть найпасивніших дітей можна зробити активними. Метод дуже простий: дати дитині радість пізнання, радість подолання труднощів; навчитися чекати відповіді від неї, переживати разом з нею щастя інтелектуальної перемоги.

1.2 Пізнавальний інтерес дітей старшого дошкільного віку: особливості та динаміка розвитку

Формуючись і розвиваючись, пізнавальний інтерес переходить ряд етапів, які належить враховувати у роботі з дітьми. Динаміка його розвитку така:

Перший етап. Пізнавальний інтерес має споглядальний характер. Переважає емоційний структурний компонент. Завдання вихователя: викликати інтерес, зацікавити дитину.

Другий етап. Пізнавальний інтерес має оцінний характер. Переважає пізнавальний компонент. Завдання вихователя: розширювати обсяг інформації.

Третій етап. Пізнавальний інтерес має дійовий характер. Переважає вольовий структурний компонент. Завдання вихователя: розвивати свідоме ставлення до пізнання.

Особливістю роботи дошкільного закладу є створення навчально-ігрового середовища як провідного чинника розвитку дитини за її інтересами. Добір предметів, які оточують дітей, має сприяти розвиткові їхньої діяльності відповідно до динаміки і збагачення зацікавлень [9, с. 4].

Організовувана вихователем діяльність має захоплювати малих, дарувати їм радість, викликати задоволення. Важливо виховувати у них пізнавальні інтереси і потреби; вчити оволодівати загальними способами дій при розв'язанні практичних або пізнавальних завдань; поступово підводити до самостійного винайдення цих способів; формувати самоконтроль за виконанням своїх дій, який передбачає: впізнання відомого змісту, спровоковане відтворення його (прямі відповіді на запитання вихователя), самостійне відтворення, творче вибіркове використання відомого змісту в нових умовах.

Малі задовольняють свої інтереси у діяльності, яку обирають самостійно, особливо якщо вона нова і цікава. Забезпечить її організація навчально-ігрового середовища - інформативного й різнобічного, комплексного і тематичного, динамічного і мобільного, дієвого і невичерпного, варіативного і близького до побуту дітей, здатного задовольняти потребу у новому. Таку змогу дають програми виховання і навчання дошкільнят, які ставлять завдання обладнати центри самостійної активної діяльності, де діти можуть у вільний від занять час чимось зайнятися на свій розсуд.

Як інтегрована особистісна якість пізнавальний інтерес методологічно вимагає системного підходу до його формування, взаємодії педагогічних впливів на мотиваційне поле особистості (багатокомпонентний зміст пізнавальної діяльності, рівень його засвоєння, форми реалізації діяльності, емоційне переживання особистістю своєї діяльності).

При цьому слід відмітити, що методика роботи щодо розвитку у дітей старшого дошкільного віку пізнавальних інтересів в ознайомленні з природою розрахована на творче керівництво з боку вихователя. Такий підхід передбачає перетворення нестійких, імпульсивних зацікавлень, поява яких визначається переважно зовнішніми стимулами, у пізнавальні інтереси з більш стійкою структурою, якій притаманні вибірковість, дієвість і яка ґрунтується на внутрішній позиції дитини.

Методику формування пізнавального інтересу в процесі ознайомлення з природою можна подати так:

1. Емоційний компонент.

Завдання: викликати позитивну емоційну реакцію на пізнавальні ситуації; формувати бажання виконувати завдання; вчити співпрацювати з однолітками.

Засоби впливу на процес формування пізнавального інтересу: дидактичні ігри, ситуації зацікавлення, успіху, апперцепції (звертання до життєвого досвіду дітей), показ, пояснення, запитання-доказ, проблемні запитання, ігри-головоломки, група практичних методів.

Вміння, які характеризують рівень сформованості пізнавального інтересу: швидка реакція на пізнавальну ситуацію (появу нового матеріалу, словесне запрошення дорослого взятися за цікаву справу), своєчасний початок пошукових дій, вияв задоволення, цікавості до предметів.

2. Інтелектуальний компонент.

Завдання: активізувати мислення, пам'ять, уяву дітей; вчити зосереджувати увагу; вчити аналізувати ситуацію; розвивати інтелектуальне спрямування дій; вчити словесно позначати власні дії.

Засоби впливу на процес формування пізнавального інтересу: дидактичні, розвивальні ігри, спостереження, досліди, вправи, проблемні запитання, ігри-кросворди, діалог, ситуації пізнавальних утруднень, показ, пояснення, ситуації-несподіванки, сюрпризні моменти.

Вміння, які характеризують рівень сформованості пізнавального інтересу: розуміння і прийняття завдань, орієнтація на результат діяльності, сприйнятливість до нових знань, прагнення успіху, здійснення самоконтролю; своєчасний початок пошукових дій, пояснення способу їх виконання.

3. Вольовий компонент.

Завдання: розвивати самостійність; розвивати ініціативність; розвивати наполегливість, здатність долати труднощі.

Засоби впливу на процес формування пізнавального інтересу: піктограми, малюнки-ситуації, сюжетно-рольові ігри, вправи, пізнавальні завдання, ситуації успіху, зацікавлення. Вміння, які характеризують рівень сформованості пізнавального інтересу: висока працездатність, чітко виражені вольові якості, прийняття складних завдань, доведення розпочатої справи до кінця.

Вчитель повинен враховувати, що для формування емоційного, інтелектуального і вольового компонентів пізнавального інтересу необхідно пропонувати дітям пізнавальні завдання різного характеру, а саме: завдання-вправи на спостереження явища, дослідження його, усвідомлення; завдання на самостійне застосування знань та вмінь в умовах, подібних до тих, у яких вони набувалися; завдання на вияв активності і творчості, виконувані самостійно, на основі спостережень, аналізу умов виконання.

Процес формування у дітей пізнавального інтересу в процесі ознайомлення з природою потребує знань педагога про індивідуальні прояви, нахили і можливості вихованців, творчого підходу до стимулювання їхньої діяльності.

ІІ. Практична частина

Для того, щоб провести експеримент, я взяла дві групи: одна - з якою я буду працювати - експериментальна, і інша - це та з якою я буду порівнювати результат - контрольна. Відповідно до Базової програми «Я у світі» я розробила такі завдання для дітей, щоб виявити які знання мають діти, на якому рівні знаходиться група.

2.1 Констатувальний експеримент

1. Які тварини ви знаєте?

2. Яку користь дають тварини природі?

3. А чи знаєте, що таке Червона книга? Чому її так називають?

4. Що ви знаєте про первоцвіти?

5. Які рослини вам відомі? Які рослини вам подобаються?

6. Що потрібно для того, щоб рослина росла?

7. Що забруднює повітря?

8. Які ви знаєте властивості води?

9. Що таке грунт?

10. Для кого він є домівкою?

Після проведення опитування в експериментальній групі, одержали ось такий результат:

№	ПІ дитини											бали
№ запитання		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Антон М.	+	0	-	0	-	+	+	-	-	+	5
2.	Віка Г.	0	+	-	0	0	0	-	0	-	+	4,5
3.	Ігнат Г.	+	+	0	-	0	+	-	0	0	0	5,5
4.	Тимур П.	+	0	-	-	0	+	0	-	0	+	5
5.	Віка С.	-	0	-	+	+	+	0	0	-	+	5,5
6.	Артур Н	+	0	0	-	0	+	+	-	-	+	5,5
7.	Саша М.	-	0	-	0	0	+	0	0	-	+	4,5
8.	Маша М.	0	-	-	+	+	+	-	0	-	0	4,5
9.	Наташа Л.	-	-	0	0	0	0	+	0	-	+	4,5
10.	Артем В.	0	-	0	-	0	+	+	-	0	+	5
11.	Надя Р.	0	-	-	0	0	0	0	0	-	+	4

А контрольна група показала ось такий результат:

№	ПІ дитини											Бали
№ запитання		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Назар Р.	+	0	-	-	0	-	+	0	-	+	4,5
2.	Люда П.	0	0	-	0	0	0	0	0	-	+	5,5
3.	Мар'яна Г.	-	-	-	+	+	0	0	0	-	+	4,5
4.	Саша Г.	0	-	-	0	0	0	+	0	-	0	4
5.	Роман Г.	+	+	-	0	-	-	+	+	-	+	5,5
6.	Вася П.	0	0	0	-	0	+	-	0	0	+	5
7.	Богдана О.	+	-	-	+	0	+	0	0	-	+	5,5
8.	Юля П.	-	0	0	0	0	+	-	-	0	+	4,5
9.	Оля К.	+	+	-	-	0	+	0	0	-	+	5,5
10.	Віталій Л.	0	0	-	0	0	+	0	-	0	+	5
11.	Катя Х.	-	+	-	0	+	+	0	-	-	+	5

Отже, підводячи підсумки констатуючого етапу дослідження, можна зробити наступні висновки, що обидві групи мають одинаковий рівень знань.

2.2 Формувальний експеримент

Експериментування - вид специфічної діяльності, яка стимулює пізнавальну активність дитини. Зважаючи на те, що становлення пізнавальної активності відбувається по-різному на різних вікових етапах (у молодшому віці дитина звертається із запитанням "чому?" до дорослого, а старше дошкільня таке запитання ставить собі), то й характер взаємодії дорослого з вихованцями різного віку теж має бути різним.

При цьому дорослий має спрямовувати пізнавальну активність дітей на конкретні предмети та явища.

Кожний рівень пізнавальної активності зумовлений своїми причинами, тож і робота з дітьми відповідно потребує різних видів взаємодії з ними дорослих (насамперед вихователя та батьків) [4, с. 8].

Діти з високим рівнем пізнавальної активності самостійно виділяють для себе пізнавальне завдання та здійснюють цілеспрямований пошук, установлюючи при-чинно-наслідкові зв'язки та відношення. Вони висувають кілька можливих варіантів, обґрунтовують, оцінюють події, активно розв'язують можливі конфлікти, намагаються з'ясувати причини того, що трапилося, та шляхи виходу із ситуації, легко відтворюють хід подій у минулому та передбачають, як вони складуться в майбутньому.

Діти із середнім рівнем пізнавальної активності розуміють характер зображених подій, але не вміють установити їх причини, виражають своє ставлення не до самої ситуації, а тільки до окремих персонажів, виділяють тільки одну причину того, що трапилося, і вважають її єдиною. Ставлять багато запитань замість самостійного пошуку відповідей.

Діти з низьким рівнем пізнавальної активності обмежуються переліком зображених персонажів або дій без установлення залежності чи зв'язку між ними. Вагаються у визначенні причин подій. Тактика взаємодії вихователя з дітьми, які мають різний рівень розвитку пізнавальної активності, вказана в таблиці 1 [4, с. 8].

Рівні розвитку і причини недостатнього розвитку пізнавальної активності	Тактика взаємодії вихователя з дітьми
1. Високий рівень Достатньо сформована пізнавальна активність	Уважно вислуховувати дітей, заохочувати їхні розповіді типу "Що ти бачив?", "Розкажи, про що нове ти дізнався", "Як ти гадаєш, що буде, коли зробити...", "Спробуй". (Ця робота має привести до відповіді на запитання: "Як ти робитимеш це?")
ІІ. Середній рівень Недостатньо сформовано пізнавальний інтерес та ініціативу. Недостатньо розвинені мислительні операції. Несформована довільність пізнавальних процесів. Несформоване вміння сприймати та розв'язувати завдання	Спрямовувати пошук: ''Відшукай дерев'яні, металеві та інші предмети у групі (в інших місцях)". Вправляти з порівнянні, аналізі, синтезі, узагальненні під час ігор та виконання дидактичних вправ Спостерігати, як дитина взаємодіє з однолітками у мікрогрупі, залучати її до обговорення проблем, розв'язання запропонованих ситуацій. Учити виділяти завдання в різних іграх, діяльності: про що треба дізнатися, що знайти. Чітко формувати способи розв'язування завдань
ІІІ. Низький рівень Недостатньо розвинені пізнавальні процеси. Відсутнє довірче спілкування з дорослими -	Спонукати дитину до діяльності: "Я хочу зробити... - Допоможи мені"; "Ходімо разом подивимося, чи справді...". Спонукати до взаємодії з іншими дітьми. Давати конкретні завдання. Залучати до ігор, що сприяють розвиткові психічних процесів. Створювати позитивний психологічний клімат для спілкування з однолітками

Для дошкільняти важливо не що робити, а - з ким. Тому педагог має заслужити довірче ставлення до себе з боку дітей та вважати це головною умовою розвитку пізнавальної активності своїх вихованців. Плануючи та організуючи дитяче експериментування, вихователь ставить мету, добирає потрібні матеріали, створює проблемну ситуацію, визначає пошукові дії дітей, а потім неухильно дотримується визначеної тактики взаємодії з дітьми.

Під час опитування, із відповідей дітей я зрозуміла, що діти володіють низьким рівнем знань про Червону книгу, тому в своїй подальшій роботі, я провела з ними бесіду, яка була першим кроком збагачення знань, де розповіла що таке Червона книга, чому її так називають, назвала і наочно показала найвідоміших тварин і рослин, які занесені до Червоної книги. Як виявилось, діти знали назви цих рослин і тварин, але не знали, що їх мало і що занесені до Червоної книги. Разом із дітьми дійшли висновку, що Червона книга створена з метою охорони і збереження рослин і тварин, тому що їм загрожує зникнення внаслідок людської діяльності. Підвела дітей до висновку, що Червона книга є ніби сигналом, який має своєчасно повідомити про небезпеку, збудити в людині тривогу за подальшу долю природи.

Метою бесіди було дати дітям знання про Червону книгу і, щоб їхні серця не залишились байдужими, щоб в них було бажання їх оберігати.

І дійсно, коли вони бачили малюнки, впізнавали рослини, які бачили, то радісно викрикували, що їх бачили.

Потім, ми грали в дидактичні ігри, де одна група дітей повинна була вибрати серед тварин тих, які відносяться до Червоної книги, а інша група серед рослин вибирала ті, які занесені до Червоної книги.

Наступним кроком здобуття знань була подорож до країни Первоцвітів (Додаток 1).

Діти на малюнках бачили ці квіти, коротко про кожну я розповіла, а про первоцвіти, які найбільш привернули дитячу увагу, розповіла ще легенди, які дуже сподобались дітям, а особливо Ігнату.

На мій погляд, було потрібно провести заняття, де б діти більше дізналися про воду, про її властивості, стани, про явище кругообігу води у природі (Додаток 2). В кінці цього заняття в декількох дітей виникли запитання щодо грунту, тому я вирішила наступне заняття провести на тему «Грунт» (Додаток 3). Метою цього заняття було сформувати поняття "грунт", ознайомити дітей із складом грунту, його властивостями, із процесом утворення грунту та виховувати дбайливе ставлення до природи, проводили досліди, що дітям дуже сподобалось, вони із зацікавленням брали участь.

Потім проводилась бесіда з елементами розповіді про значення грунту і його охорону.

Без грунту не було б ні рослин, що живуть на суші, ні тварин, ані людей. Давайте поміркуємо чому.

- Для чого грунт рослинам?

У грунті рослини закріплюються корінням і вбирають з нього воду з розчиненими в ній речовинами.

- Що дає грунт тваринам?

Для багатьох тварин грунт є домівкою. У грунті живуть комахи та їхні личинки, черв'яки, кроти, землерийки. Тварини живляться рослинами, що виросли в грунті.

- Чи потрібний грунт людям?

Без грунту не стало б продуктів харчування. Недарма кажуть, що грунт дорожчий від золота. Без золота люди жили б, а без грунту - ні.

- Процес утворення грунту складний і довготривалий. Тому грунт треба охороняти. Що ж загрожує грунту?

Грунту загрожує руйнування, забруднення і виснаження.

- Поміркуйте, як і чим можуть руйнуватись грунти?

- Вода, що утворюється під час танення снігів і сильних злив, стікає по схилах розораних горбів і розмиває грунт. При цьому утворюються яри і змивається найродючіший верхній шар грунту.

- Як можна запобігти утворенню ярів?

- Похилі місцевості орють поперек схилів. На дуже крутих схилах засівають багаторічні трави, які корінням закріплюють грунт і захищають його від розмивання.)

- Великої шкоди завдають грунту вітри. Дуючи з великою силою, вони здувають верхній родючий шар грунту. Щоб запобігти руйнуванню грунтів вітрами, люди насаджують лісозахисні смуги, що стримуючи вітри.

- Чим забруднюються грунти?

(Отрутохімікатами, які люди використовують для боротьби із шкідниками сільського господарства, відходами промисловості, сміттям.)

- Як ви розумієте вислів "виснажений грунт"? (Це грунт, у якому залишилось мало перегною.)

- Як можна збільшити кількість перегною в грунті?

(Кількість перегною можна збільшити, вносячи у грунт добрива.)

- Що ще роблять люди, щоб підвищити родючість грунту? (Підвищення родючості грунту забезпечується його переорюванням, розпушуванням, поливом).

Після цього, пізніше, провела дидактичну гру, де діти дивились на картинки, які я підготувала, і говорили як вони пов'язані з грунтом. Наприклад, зображений кріт, діти говорять, що грунт для дітей є домівкою, сміття - забруднює грунт і т.д.

Протягом тижня проводились дидактичні ігри, де закріплювались різні теми, які вивчались.

2.3 Контрольний експеримент

Я провела ряд занять, бесід, дидактичних ігор в яких діти засвоювали інформацію і, щоб перевірити знання дітей я розробила питання і дидактичні ігри.

Запитання:

1. Для чого потрібна Червона книга?

2. Хто це? Склади групи «рослини», «тварини» занечені до Червоної книги?

3. Які первоцвіти потрібно оберігати?

4. Яка легенда найбільш запам'яталась вам?

5. Які властивості має вода?

6. В яких станах може бути вода?

7. Що зображено на цій картинці (мал.1)? Як він відбувається?

8. Що таке грунт?

9. З чого складається грунт?

10. Чи потрібний грунт людям, тваринам, рослинам і ін. істотам?

Після проведення опитування в експериментальній групі, одержали ось такий результат:

№	ПІ дитини											бали
№ запитання		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Антон М.	+	0	+	+	0	+	0	+	+	+	8,5
2.	Віка Г.	+	+	0	0	+	0	+	0	+	+	8
3.	Ігнат Г.	+	+	0	+	+	+	+	0	0	0	8
4.	Тимур П.	0	0	+	+	0	+	0	+	+	+	8
5.	Віка С.	+	0	0	+	+	+	+	+	0	+	8,5
6.	Артур Н	+	+	0	+	0	+	+	+	+	0	8,5
7.	Саша М.	+	0	+	+	0	+	0	+	+	+	8,5
8.	Маша М.	0	+	0	+	+	+	0	0	+	+	8
9.	Наташа Л.	+	+	+	0	0	0	+	+	0	+	8
10.	Артем В.	+	0	0	+	0	+	+	+	+	+	8,5
11.	Надя Р.	+	0	+	+	+	0	+	0	+	-	7,5

А контрольна група показала ось такий результат:

№	ПІ дитини											бали
№ запитання		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Назар Р.	+	0	0	0	0	0	+	0	-	+	6
2.	Люда П.	0	0	0	0	0	0	0	0	+	-	5
3.	Мар'яна Г.	-	-	0	+	+	0	0	0	-	+	5
4.	Саша Г.	0	+	0	0	0	0	+	0	-	0	5,5
5.	Роман Г.	+	+	-	0	-	-	+	+	-	+	5,5
6.	Вася П.	0	0	0	0	0	+	-	0	0	+	5,5
7.	Богдана О.	+	-	-	+	0	+	0	0	-	0	5
8.	Юля П.	-	0	0	0	0	+	0	-	0	+	5
9.	Оля К.	+	+	0	-	0	+	0	0	-	+	6
10.	Віталій Л.	0	0	0	0	0	+	0	-	0	0	5
11.	Катя Х.	-	+	0	0	+	+	0	0	-	+	6

Отже, підводячи підсумки констатуючого етапу дослідження, можна зробити наступні висновки, що експериментальна група показала кращі результати, ніж контрольна група. Моєю метою було те, щоб діти краще засвоїли матеріал той, який не знали, або погано володіли матеріалом, здобули нові, цікаві знання, щоб їм було цікаво, і вони із задоволенням йшли у садочок. Як показали результати, мені це вдалося.

Висновки

Після написання курсової роботи та вивчення достатньої кілько...