Дидактическая игра как средство формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников

При помощи дидактических игр мы создаем такие ситуации, в которых ребенок может самостоятельно оценивать свои результаты и сделать самостоятельно вывод о своих успехах или недостатках в какой-то конкретной деятельности. При таких играх создается «ситуации успеха», которая способствует повышению самооценки и психологической устойчивости школьника. Помогая ученикам утвердиться в посильных для них видах деятельности.

ВЫВОДЫ ПО Й ГЛАВЕ

Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи.

Мотивация учения связана с возрастными особенностями ребенка. Выявлена следующая динамика мотивов учения от I к IY классу: в самом начале процесса обучения преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда, лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

Для младшего школьного возраста характерны широкие социальные мотивы, учебно-познавательные мотивы в этом возрасте менее значимы. В то же время учебно-познавательные мотивы оказывают непосредственное влияние на успешность всего процесса учебной деятельности, в связи с чем формирование устойчивости данной группы мотивов вполне целесообразно.

Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

Основными факторами, влияющими на формирование учебной мотивации, являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя.

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Такое педагогическое средство, как дидактическая игра активизирует мыслительные операции учащихся, возбуждает у них познавательный интерес к приобретению новых знаний, интерес к соревновательной деятельности и стремление к победе, что способствует формированию устойчивой учебной мотивации у младших школьников.

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

§1. Актуальный уровень сформированности учебной мотивации

Исходя из положения, что мотивация - многоуровневая система, в которой одни побуждения осознаются лучше, а другие хуже, нами была поставлена задача: выявить наиболее и наименее осознаваемые мотивы, определить их место и роль в системе мотивации учебной деятельности младших школьников.

Исследование проводилось на материале трех методик: «Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся» И.Г. Лускановой; методика Т. А. Нежновой: «Беседа об отношении к школе и учению». Использовался модифицированный вариант методики Т.А. Нежновой, отличающийся от первого варианта тем, что вопросы в методике выглядят несколько иначе. Они представляют собой набор проблемных ситуаций, направленных также на выявление основных компонентов внутренней позиции школьника, которые заставляют ребенка задуматься и дать наиболее правдивый ответ.

Также нами применялась «Методика исследования мотивации учения», предложенная М.Р. Гинзбургом.

Эксперимент проводился с учащимися 1 «А» и 1 «Б» классов общеобразовательного лицея № 28 города Красноярска в возрасте 7 лет. В каждом классе было по 20 учеников.

Первая методика И.Г. Лускановой «Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся». Данная анкета разработана Н. Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся. В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ -- 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Вторая методика «Беседа об отношении к школе и учению» (Нежновой Т.А.) направлена на диагностику мотивационной готовности детей к школьному обучению. Обследование проводилось индивидуально с каждым учеником. Эта методика помогла установить наиболее осознаваемые мотивы, которые проявлялись в свободных высказываниях школьников без подсказок, внушение со стороны экспериментатора.

Модифицированный вариант методики « Беседа об отношении к школе и учению» (Нежновой Т.А.) позволяет выявить наличие или отсутствие у детей младшего школьного возраста основных компонентов внутренней позиции школьника, которыми являются следующие:

а) ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от неё; обнаруживает чувства необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфики школьного содержания;

б) проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий:

предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура, труд),

в) отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения:

· предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома;

· положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения (дисциплину);

· предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки и т.п.);

г) признаёт авторитет учителя.

Беседа проводится строго индивидуально. Ученикам предлагается набор коротких историй.

Третья методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников (М.Р. Гинзбурга) позволила изучить доминирующую устойчивую мотивацию учения у учащихся, а также её сформированность или несформированность. Ученикам был предложен текст рассказа и пять сопроводительных картинок.

В том случае, если у испытуемого отсутствует предпочтение какого либо мотива, т.е. различные подходы во всех ситуациях, то мы говорим о неустойчивости мотивации учения у данного ученика. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству выборов того или иного мотива.

В своей работе мы придерживались классификации мотивов, представленной М.Р. Гинзбургом. В ней выделено пять видов учебных мотивов:

1. Внешний мотив - связан с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми; возникает в ситуации помощи взрослого.

2. Учебный мотив - связан с процессом выполнения учебной деятельности и её содержания.

3. Игровой мотив - связан с доминированием игровой деятельности (игры) над направленностью на процесс учения, его содержания, результат.

4. Социальный мотив - характеризуется стремлением получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнять свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности.

5. Мотив отметки связан с желанием школьника ходить в школу для того, чтобы получать хорошие оценки.

Проводя анализ полученных результатов по И.Г. Лускановой, можно сказать следующее, что у учащихся 1 «А» класса 15% занимает высокий уровень учебной мотивации, 35% хороший уровень школьной мотивации, 35% положительный уровень учебной мотивации, 15% низкий уровень школьной мотивации.

Анализируя результаты, полученные в 1 «Б» классе, можно сказать, что высокий уровень учебной мотивации занимает 15%, Хороший уровень учебной мотивации занимает 30%, положительный уровень учебной мотивации занимает 40%, низкий уровень учебной мотивации 15%

Рис. 1. Распределение учащихся по уровню учебной мотивации в 1 «А» и 1 «Б» классам на начало эксперимента по И.Г. Лускановой «Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся»

Как показал анализ данных, в обоих классах большей популярностью пользуется «положительный» уровень учебной мотивации, который показывает, что дети вполне благополучны в школе, но чаще ходят в школу для того, чтобы пообщаться с детьми и учителем, им нравиться ощущать себя школьниками. Количество таких учащихся составляет от 30 до 40 % в обоих классах.

Также большое количество выборов получил «хороший» уровень (30-35%). Дети успешны в учебной деятельности, ходят в школу для получения новых знаний.

Некоторое число выборов из всех получил низкий уровень (15% в обоих классах). Ученики испытывают затруднения в учебной деятельности, они без желания идут в школу и выполняют поручения учителя.

Данные, полученные по методике Т.А. Нежновой «Беседа об отношении к школе и учению» в 1 «А» классе представлены в таблице 2.

В связи с тем, что в своих ответах учащиеся руководствовались различными видами мотивов, мы посмотрели, какие мотивы пользуются большей популярностью у учеников при ответах на вопросы в ходе беседы. Проводя анализ полученных результатов, можно сказать, что у учащихся 1 «А» класса на I месте стоит игровой мотив - 40% («в школе можно на перемене играть с друзьями»); на II втором месте стоит мотив отметки ( «хожу в школу, чтобы получать хорошие оценки») - 30%; на III месте стоит внешний мотив («хожу в школу, потому что там весело», «мама заставляет учиться»)- 15% ; на IV месте стоит учебный мотив («хожу в школу для получения новых знаний») -10% социальный мотив («понимаю, что знания мне нужны для будущего»)- 5%.

Анализируя полученные данные в 1 «Б» классе по этой методике, можно отметить: I место по числу указаний занимает игровой мотив-35% («в место оценок я хотел бы получать игрушки», «люблю играть в школе») ; II место по числу указаний занимает мотив отметки - 25% («я учусь для того, чтобы получать хорошие отметки, радовать этим маму и папу»); III место по числу указаний занимает внешний мотив - 15%.(«В школе много друзей, там можно поиграть»); IV место занимает учебный мотив - 15% («люблю решать примеры, узнавать много нового»); V место по числу указаний занимает социальный мотив- 10% («хожу в школу, чтобы потом найти хорошую работу»).

Рис.2 Распределение учащихся по мотивационной готовности детей к школьному обучению в 1 «А» и в 1 «Б» на начало эксперимента («Беседа об отношении к школе и учению» Нежновой Т.А.)

Как показал анализ данных в обоих классах в результате бесед об отношении к школе и учению, большей популярностью пользуется ответы игровой направленности (От 35% - 40%). Учащимся нравится ходить в школу для того, чтобы поиграть со своими товарищами, похвастаться игрушками и весело провести время. Игра в жизни ребят занимает определенное место в жизни.

Также большое количество выборов получили внешний мотив (От 10% -15%) и мотив оценки (От 25% - 30%). Ученики хотят получать одобрения учителя и родителей, стремятся занять достойное место среди товарищей. Хотят получать хорошие оценки и быть успешными. Школьники не понимают объективное значение отметки, они не всегда соотносят качество отметки с качеством своей учебной работы.

На Й этапе констатирующего эксперимента мы провели второй (модифицированный) вариант методики Т.А. Нежновой, «Беседа об отношении к школе и учению». Необходимость проведения модифицированной методики Нежновой объясняется тем, что вопросы в первом варианте данной методики составлены таким образом, что дети могут осознанно дать ожидаемый от них вариант ответа, потому что в этом возрасте они знают, что хотят от них услышать взрослые. В модифицированном варианте методики Т.А. Нежновой вопросы выглядят несколько иначе. Они представляют собой набор проблемных ситуаций, направленных также на выявление основных компонентов внутренней позиции школьника, которые заставляют ребенка задуматься и дать наиболее правдивый ответ.

Анализируя полученные данные в 1 «А» классе по этой методике, можно отметить: I место по числу указаний занимает также игровой мотив - 40%. В ходе беседы учащиеся говорили: «люблю играть со своими одноклассниками»; II место по числу указаний занимает мотив отметки -25% («я учусь для того, чтобы получать хорошие отметки, радовать этим маму и папу»); III место по числу указаний занимает социальный мотив -15% («хочу чтоб у меня была хорошая профессия»); IV место по числу указаний занимает учебный мотив- 10% («люблю решать задачи, узнавать что-нибудь новое»), V место по числу указаний занимает внешний мотив - 10% («Меня заставляют ходить в школу»).

Проводя анализ полученных результатов в 1 «Б» классе, можно отметить: I место по числу указаний занимает игровой мотив- 45% ; II место по числу указаний занимает мотив отметки - 20 %; на III месте по числу указаний стоит внешний мотив - 15% , IV место занимает учебный мотив - 10%, V место занимает социальный мотив 10% .

Рис.3 Распределение учащихся по уровню готовности детей к школьному обучению в 1 «А» и в 1 «Б» на начало эксперимента (модифированный вариант методики «Беседа об отношении к школе и учению» Нежновой Т.А.)

Как показал анализ данных в обоих классах в результате бесед об отношении к школе и учению, большей популярностью пользуется ответы игровой направленности (От 40% - 45%). Несмотря на то, что ведущим видом деятельности у учащихся является учебная деятельность, игра по-прежнему занимает определенное место в жизни школьников.

Также большое количество выборов получили внешний (От 10% - 15%) и учебный (От 10% - 15%) мотивы. Ученики хотят получать одобрения учителя и родителей, стремятся занять достойное место среди товарищей. Учащимся нравится, когда учитель рассказывает интересное, узнавать новое. Рост учебного мотива объясняется интересом учащихся к учебной деятельности, так как именно этот мотив связан с процессом учения. (Это уже написано выше)

Значительное число выборов из всех мотивов получил мотив отметки (От 20% - 25%). Однако школьники не понимают объективное значение отметки, они не всегда соотносят качество отметки с качеством своей учебной работы. Некоторое число выборов получил социальный мотив (От 10% - 15%)

Так как в ходе беседы по методике Т.А. Нежновой выявилось, что учащиеся руководствовались различными видами мотивов (внешний, учебный, игровой, социальный мотивы, а также мотив отметки), то при помощи методики исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников М.Р. Гинзбурга мы выявили устойчивость учебной мотивации у учеников 1 «А» и 1 «Б» классов, а также доминирующий мотив.

Как показал анализ полученных данных в 1 «А» классе по этой методике, можно отметить: I место среди доминирующих мотивов занимает игровой мотив - 45%; II место по числу указаний занимают социальный и учебный мотивы - 20% , III место по числу указаний занимает мотив отметки - 10% и VI место занимает внешний мотив - 5%. Следует отметить, что у 60% учащихся во 1 «А» классе учебная мотивация не сформирована, так как у них отсутствуют предпочтения в выборе мотива, т.е. преобладают различные подходы во всех ситуациях.

Определение уровня устойчивости мотивации учения у младших школьников проводилось на основе количества одинаковых выборов во всех ситуациях:

- высокий уровень - 3 одинаковых выбора из 3 возможных;

- средний уровень - 2 одинаковых выбора из 3 возможных;

- низкий уровень - различные подходы во всех ситуациях.

В ходе анализа результатов, к высокому уровню устойчивости учебной мотивации в 1 «А» классе было отнесено 10% , к среднему- 30% , к низкому- 60% учащихся. (см.: Рис.4.)

Рис.4. Уровень устойчивости учебной мотивации учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов (результаты методики М.Р.Гинзбурга)

Проводя анализ полученных результатов в 1 «Б» классе по методике исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников, можно отметить: I место среди доминирующих мотивов занимает игровой мотив- 45% ; II место по числу указаний занимает социальный мотив- 15%, III место занимают учебный мотив и мотив отметки - 12% , IV место занимает внешний мотив - 10 % . У 50% учащихся 1 «Б» класса не сформирована учебная мотивация, так как отсутствуют предпочтения в выборе какого- либо мотива. В ходе анализа полученных данных в 1 «Б» классе, к высокому уровню устойчивости мотивации учения было отнесено 20 % учащихся, к среднему- 30 %, а к низкому- 50 % младших школьников. (Рис.: 1)

Для подтверждения отсутствия достоверных различий между уровнями устойчивости учебной мотивации учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов мы использовали статистический метод U-критерия Манна-Уитни

В ходе констатирующего эксперимента нами были получены данные об актуальном уровне устойчивости мотивации учебной деятельности младших школьников 1 «А» и 1 «Б» классов

В результате проведенного статистического исследования мы принимаем H0 на 95 % и на 99 % уровне достоверности.

Достоверных различий между изучаемыми выборками по данному параметру не обнаружено.

Различия между уровнями устойчивости учебной мотивации у учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов не обнаружены.

В связи с тем, что в начальной школе у детей в мотивационной сфере, как правило, еще отсутствуют мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий, на научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений, и ведущие мотивы в этот период школьного детства связаны с желанием ребенка занять общественно-значимую и общественно оцениваемую позицию школьника, а также сохранилась потребность принимать цели взрослых за свои собственные цели, то в дальнейшей работе перед нами будет стоять более сложная задача - формирование у учащихся устойчивой положительной мотивации к учебной деятельности.

§ 2. Включение дидактических игр в учебный процесс с целью формирования учебной мотивации

дидактическая игра мотивация школьник

Для развития положительной мотивации учения у учащихся 1 «А» класса МОУ Общеобразовательного Лицея № 28 были выбраны внеклассные мероприятия с дидактическими играми. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Такое педагогическое средство, как дидактическая игра активизирует мыслительные операции учащихся, возбуждает у них познавательный интерес к приобретению новых знаний, интерес к соревновательной деятельности и стремление к победе, что способствует формированию устойчивой учебной мотивации у младших школьников.

Мощным рычагом мотивации учения является внеурочная работа по окружающему миру. Внеурочная работа в единстве с обязательным курсом создает условия для более полного осуществления практических, воспитательных, общеобразовательных и развивающих целей обучения. Она способствует расширению сферы применения навыков и умений, приобретенных в обязательном курсе, и расширению языковой среды. Внеурочная работа своими увлекательными формами вызывает определенный эмоциональный настрой, облегчает достижение целей обучения. Участие детей в различных формах внеурочной работы помогает им преодолеть скованность и барьер страха при общении.

Программа формирующего эксперимента:

Цель программы: формирование устойчивой положительной учебной мотивации младших школьников

Задачи программы:

1. развитие умения самостоятельной постановки целей своей учебной деятельности;

2. развитие уверенности в себе;

3. изменение отношения к ошибкам;

4. повышение рабочего тонуса, осознание себя полноценной личностью путем переживаний «ситуации успеха».

Мы определили качественный и количественный состав участников эксперимента.

Следующий шаг - выделение этапов работы и определение содержания каждого этапа.

Программа включает в себя цикл из 8 внеурочных занятий. Продолжительность одного занятия 1 час. Программа реализуется в три этапа:

I - вводный (1 занятие);

II - основной (6 занятий);

III - завершающий (1 занятия).

Первый этап посвящен решению следующих задач:

1) знакомство детей со спецификой занятий, целями, правилами работы в группе;

2) более тесное знакомство с участниками группы, создание рабочей атмосферы в группе.

Задачи второго этапа:

1) развитие умения в самостоятельной постановке целей деятельности младших школьников;

2) развитие уверенности в себе;

3) изменение отношения детей к ошибкам;

Основными задачами третьего этапа являются:

1) закрепление умений и отработка навыков, сформированных в ходе занятий;

2) переживание ситуации успеха;

3) подведение итогов.

Каждое занятие состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. Целью вводной части является эмоциональное раскрепощение учащихся, снятие напряжения и скованности в поведении.

Содержание основной части соответствует задачам программы.

Целью заключительной части является подведение итогов занятия.

Третий этап работы связан с определением содержательного компонента, то есть подбором упражнений, заданий, соответствующих задачам программы. Со сценарием внеурочных занятий можно ознакомиться в приложение с. 36

Игры, используемые в программе:

Игра №1.

«Ручеек»

Данная игра знакома детям с самого раннего детства, они сталкивались с ней и в детском саду и играя с друзьями во дворе. Новизна данной игры состоит в том, что когда ребенок выбирает себе пару, он должен используя вежливые слова попросить партнера стать с ним в пару. (Перед игрой обговаривается условие, если ребенок правильно употребил вежливые слова, то тот человек, которого он выбрал, не может отказаться встать с ним в пару)

Играть можно было практически в любом месте: на поле, во дворе, в коридоре школы…Количество учащихся играющих должно быть нечетным: все разбиваются на пары и встают друг за другом, соединив попарно высоко поднятые руки. Водящий входит в образованный коридор, выбирает себе пару из играющих и встает в конец. Освободившийся игрок становится водящим.

Игра №2

«Да или нет»

Дети очень хорошо знакомы с этой игрой, когда на вопрос необходимо дать краткий и точный ответ. Новизна данной игры в том, что отвечая на вопрос положительно, надо одновременно головой поворачивать слева на право, а отвечая отрицательно, покачивать головой вверх вниз. Поскольку эти движения совершенно непривычны, многие ошибаются и невольно сопровождают ответ не теми движениями головы, какими нужно.

Руководитель или кто-нибудь из ребят проходит между рядами парт и обращается то к одному, то к другому ученику с каким-нибудь вопросом, например: «Ты разговариваешь во время еды?», «Уступаешь ли ты место пожилым людям», «Говорят, что ты на переменах бегаешь по коридору. Это правда?» Отвечать надо быстро, коротко и обязательно вставлять слова «да» или «нет». Отвечая на вопрос положительно, надо одновременно головой поворачивать слева на право, а отвечая отрицательно, покачивать головой вверх вниз. Поскольку эти движения совершенно непривычны, многие ошибаются и невольно сопровождают ответ не теми движениями головы, какими нужно.

Игра №3

«Поймай мяч»

Дети с самого раннего детства начинают играть с предметами, особенно им нравиться играть с мячами, ловить их и кидать. Новизна данной игры состоит в том, что им не просто надо поймать мяч, но при этом еще и ответить на вопрос учителя и затем перекинуть мяч, другому участнику и задать свой вопрос.

§ 3. Анализ эффективности использования дидактических игр в качестве средства формирования устойчивой учебной мотивации

Мы предположили, что такой метод, как дидактическая игра поможет нам сформировать положительную устойчивую учебную мотивацию у младших школьников.

По окончании формирующего эксперимента был проведен второй контрольный срез по методикам, аналогичным констатирующему этапу.

Приведем данные контрольных опытов, проведенных нами в 1 «А» классе, в котором осуществлялся формирующий эксперимент. С целью сравнения такие же методики были проведены с не проходившими опытного обучения учениками контрольного класса (1 «Б»).

Сравнивая исходные данные с результатами формирующего эксперимента, можно отметить следующие изменения в экспериментальном (1 «А») классе: Й место по числу указаний занимает высокий уровень учебной мотивации («я учусь, чтобы узнать много интересного», «мне нравятся уроки в школе»)-35%, по данным констатирующего эксперимента этот уровень занимал вторую позицию (15 %). Остался неизменным хороший уровень учебной мотивации - 35 %, занимающий второе место. Наблюдается спад положительного уровня учебной мотивации - 20%, по данным констатирующего эксперимента - 35% и низкий уровень учебной мотивации занимает 10%. (см.: Рис. 1.)

Рис.1. Динамика мотивации учебной деятельности в экспериментальном (1 «А») классе (методика Т.А. Лускановой)

Таким образом, успешное проведение дидактических игр во внеклассных мероприятиях, которые включает в себя: поиск разных способов решения поставленных задач, умение рассуждать и преодолевать трудности, возможность работать в команде, а также использование занимательности, привело к изменению мотивации учебной деятельности.

Аналогичный срез, проведенный в 1 «Б» классе, выявил следующие изменения в мотивации учебной деятельности. Первое место по числу указаний занимает хороший уровень учебной мотивации («я учусь, чтобы узнать много интересного», «мне нравятся уроки в школе»)-45%, по данным констатирующего эксперимента этот уровень занимал вторую позицию (30 %). Остался неизменным положительный уровень учебной мотивации - 40 %, занимающий первое место в констатирующем эксперименте . Наблюдается спад высокого уровня учебной мотивации - 10%, по данным констатирующего эксперимента - 15% и низкий уровень учебной мотивации 5%. (см.: Рис. 2.)

Рис.2. Динамика мотивации учебной деятельности в контрольном (1 «Б») классе (методика Т.А.Лускановой)

Данные 1 «А» - экспериментального класса, полученные в результате анализа методики Т.А. Нежновой, представлены в таблице 3 (приложение 2, с. 25).

Сравнивая исходные данные с результатами формирующего эксперимента, можно отметить следующие изменения в подгруппах мотивов учебной деятельности в экспериментальном (1 «А») классе: Й место по числу указаний занимает игровой мотив («в школе можно играть с друзьями на переменах»)- 30 %, по данным констатирующего эксперимента этот мотив занимал также лидирующую позицию (40 %). ЙЙ место занимает мотив отметки - 25%, по данным констатирующего эксперимента - 30%, ЙЙЙ место занимает внешний мотив - 20 %, по данным констатирующего эксперимента - 15%, Растет число указаний на учебный мотив - 15%, по данным констатирующего - 10%, также растет число указаний на социальный мотив- 10%, по данным констатирующего эксперимента - 5%. (см.: Рис. 3.)

Рис.3. Динамика мотивации учебной деятельности в экспериментальном (1 «А») классе (методика Т.А.Нежновой, вар. 1)

Таким образом, реальное успешное выполнение дидактических игр, которые включают в себя: поиск разных способов решения поставленных задач, умение рассуждать и преодолевать трудности, возможность работать в команде, а также использование занимательности, привело к изменению мотивации учебной деятельности.

Аналогичный срез, проведенный в 1 «Б» - контрольном классе, выявил следующие изменения в структуре мотивации учебной деятельности. І место занимает игровой мотив - 30 % (35 % до эксперимента); ЙЙ место занимает мотив отметки - 25% (25 % до эксперимента); ІІІ место по числу указаний занимает внешний мотив - 20 % (15 % до эксперимента); отмечается спад учебного мотива - 10% (до эксперимента 15%), несколько повысилось число указаний на социальный мотив - 15 % (10 % до эксперимента) . (см.: Рис.4.)

Рис.4. Динамика мотивации учебной деятельности в контрольном (1 «Б») классе (методика Т.А.Нежновой, вар. 1)

Таким образом, в контрольном (1 «Б») классе также наблюдается некоторый спад игрового мотива и рост социального, это зависит от возрастных особенностей школьников, что отмечается многими психологами и педагогами.

При сопоставлении данных констатирующего и формирующего экспериментов, нами установлены следующие изменения в структуре мотивации учебной деятельности младших школьников 1 «А» - экспериментального класса. Наблюдается спад игрового мотива - 30 % (40% до эксперимента). Снизился мотив отметки - 20 % (25 % до эксперимента). Увеличилась роль социального мотива - 20 % (до эксперимента составлял 15%) . Внешний мотив остался неизменным - 10% (до эксперимента составлял 10%), Учебный мотив составляет 20% (до эксперимента составлял 10%). (см.: Рис.5.)

Рис.5. Динамика мотивации учебной деятельности в экспериментальном (1 «А») классе (модифицированный вариант методики Т.А.Нежновой)

Данные контрольного (1«Б») класса, полученные по модифицированной методики Т.А. Нежновой, представлены в таблице 6 (приложение 2, с. 28).

Аналогичный анализ, проведенный в контрольном (1 «Б») классе, выявил следующие изменения в структуре мотивации учебной деятельности. В этом классе игровой мотив составляет - 35 % (45 % до эксперимента). Мотив отметки составляет - 15 % (20 % до эксперимента). Увеличивается число указаний на учебный мотив- 15 % (10 % до эксперимента). Число указаний на внешний мотив составляет 20 % (15 % до эксперимента). Наблюдается повышение указаний на социальный мотив - 15% (до эксперимента 10%) (см.: Рис.6.)

Рис.6. Динамика мотивации учебной деятельности в контрольном (1 «Б») классе (модифицированный вариант методики Т.А.Нежновой)

Сопоставляя исходные данные с результатами формирующего эксперимента, можно отметить следующие изменения в контрольном (1 «Б») классе выявил следующие изменения: лидирующую позицию занимает игровой мотив - 35 % учащихся (45 % до формирующего эксперимента); наблюдается существенный рост учебного мотива среди доминирующих - 15 % (до эксперимента составлял - 15%); мотив отметки содержит одинаковое количество указаний как до, так и после формирующего эксперимента - 15 %, социальный мотив занимает - 20% (до формирующего эксперимента составлял - 15%), внешний мотив - 15% (до формирующего эксперимента - 10%).

Следует отметить, что снизился процент учащихся с несформированной учебной мотивацией - 35 % (50 % до формирующего эксперимента).

Сравнивая исходные данные с результатами, полученными после формирующего эксперимента, можно отметить, что к высокому уровню устойчивости учебной мотивации в контрольном (1 «Б») классе было отнесено 15 % учащихся (20 % до формирующего эксперимента); к среднему - 50 % учащихся (30 % до формирующего эксперимента); к низкому - 35 % (50 % до эксперимента) (Рис.7.)

Рис.7. Распределение учащихся по уровню устойчивости учебной мотивации учащихся экспериментального (1 «А») и контрольного (1 «Б») классов по окончании формирующего эксперимента (методика М.Р.Гинзбурга)

Данные, полученные в экспериментальном (1 «А») классе: I место среди доминирующих мотивов также занимает игровой мотив - 35 % (45 % до формирующего эксперимента); на II месте по числу указаний стоит учебный мотив - 25 % (15 % до формирующего эксперимента); число указаний на внешний мотив составляет 10 %( 5% до формирующего эксперимента); социальный мотив составляет 25% ( 20% до формирующего эксперимента), мотив отметки составляет - 5 % (5% до формирующего эксперимента).

Методика, направленная на проверку устойчивости учебной мотивации, проведенная в экспериментальном (1 «А») классе позволила выявить снижение процента учащихся с несформированной учебной мотивацией - с 60 % до 10 % (после формирующего эксперимента).

При сопоставлении полученных данных после формирующего эксперимента с исходными, можно отметить, что к высокому уровню устойчивости мотивации учения в 1 «А» классе было отнесено 55 % учащихся (10 % до эксперимента), к среднему - 35 % (30 % до эксперимента), к низкому - 10 % (60 % до формирующего эксперимента). (см.: Рис.6.)

Для подтверждения достоверных различий между уровнями устойчивости мотивации учения учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов мы использовали статистический метод U-критерия Манна-Уитни.

В ходе эксперимента нами были получены данные об актуальном уровне устойчивости учебной мотивации учащихся 1 «Б» класса и 1 «А» класса.

В результате проведенного статистического исследования мы принимаем H1 на 95 % и на 99 % уровне достоверности.

Достоверные различия между изучаемыми выборками существуют (с < 0,01) .

Существуют достоверные различия между уровнями устойчивости учебной мотивации у учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов.

Таким образом, нами доказано, что включение в учебный процесс дидактических игр способствует формированию устойчивой учебной мотивации младших школьников, если дидактические игры, будут базироваться на знакомых детям играх, при этом каждая игра будет содержать элемент новизны; в процессе игры будет создаваться «ситуация успеха».

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В результате констатирующего эксперимента выявлены следующие особенности мотивации учебной деятельности младших школьников: большинство учащихся руководствуются различными видами мотивов, это говорит о неустойчивости мотивации учения и ее несформированности. В ответах учащихся используются преимущественно игровой мотив, мотив отметки, учебный мотив и социальный мотив.

Исследование проводилось на материале трех методик: «Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся» И.Г. Лускановой; методика Т. А. Нежновой: «Беседа об отношении к школе и учению». Использовался модифицированный вариант методики Т.А. Нежновой, отличающийся от первого варианта тем, что вопросы в методике выглядят несколько иначе. Они представляют собой набор проблемных ситуаций, направленных также на выявление основных компонентов внутренней позиции школьника, которые заставляют ребенка задуматься и дать наиболее правдивый ответ.

Также нами применялась «Методика исследования мотивации учения», предложенная М.Р. Гинзбургом.

В своей работе мы придерживаемся следующего определения. Дидактическая игра -- это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания. Дидактическая игра может являться одним из методов активного обучения. Дидактическая игра может способствовать повышению интереса ребенка к познавательной деятельности, нести радость творчества и общения. Это определяет смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Нами разработана и внедрена программа по формированию устойчивой учебной мотивации. Выбраны игры, которые знакомы детям, при этом каждая игра содержит элемент новизны и в процессе игры создается ситуация успеха. Проводились внеурочные занятия в течение 2 месяцев, по 1 одному занятию в неделю.

По окончании формирующего эксперимента был проведен второй контрольный срез.

В результате проведенного формирующего эксперимента уровень устойчивости мотивации учения в экспериментальном (1 «А») классе повысился и составил 55%. Достоверность изменения уровня устойчивости подтверждена результатами статистической обработки. Произошли некоторые изменения в иерархии отдельных мотивов: игровой мотив снизился на 10%, снизился мотив отметки на 5%, можно отметить, что произошло повышение учебного мотива на 5%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа психолого-педагогической литературы установлено, что мотивация - это сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи.

Выделяются следующие мотивы учебной деятельности:

· широкие социальные мотивы (мотив долга и ответственности и мотив самоопределения и самосовершенствования);

· узколичные мотивы (мотивация благополучия и престижная мотивация);

· учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и мотивация процессом);

· мотивы избегания неприятностей.

Для диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников мы использовали следующие методики:

«Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся» И.Г. Лускановой; «Беседа об отношении к школе и учению», разработанная Т.А. Нежновой, модифицированный вариант методики «Беседа об отношении к школе и учению» Т.А. Нежновой и методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников, составленная М.Р. Гинзбургом.

В результате констатирующего эксперимента установлено: для младшего школьного возраста характерны указания на игровой, отметки и учебные мотивы (указаны по степени значимости).

Одновременно определены уровни устойчивости мотивации учения. У 20 % учащихся 1 «Б» и 10 % учащихся 1 «А» классов выявлен высокий уровень устойчивости учебной мотивации. У 30 % учащихся 1 «Б» и 30 % учащихся 1 «А» классов выявлен средний уровень устойчивости, и у 50 % учащихся 1 «Б» и 60 % учащихся 1 «А» классов уровень устойчивости учебной мотивации находится на низком уровне.

Нами разработана и реализована программа дидактических игр, направленная на повышение уровня устойчивости учебной мотивации у младших школьников. Занятия проводились во внеурочное время на протяжении 2 месяца по 1 занятию в неделю.

По окончании формирующего эксперимента был проведен второй контрольный срез.

В результате проведенного формирующего эксперимента уровень устойчивости мотивации учения в экспериментальном (1 «А») классе повысился и составил 55%. Достоверность изменения уровня устойчивости подтверждена результатами статистической обработки. Произошли некоторые изменения в иерархии отдельных мотивов: игровой мотив снизился на 10%, снизился мотив отметки на 5%, можно отметить, что произошло повышение учебного мотива на 5%.

Таким образом, нами доказано, что если в учебном процессе использовать дидактические игры, которые базируются на знакомых детям играх, при этом каждая игра содержит элемент новизны и в процессе игры создается ситуация успеха, то это будет способствовать формированию устойчивой учебной мотивации у младших школьников.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аристотель. / Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Под ред. Н.Е.Елфимовой. - М.: Изд-во Московского университета, 1991. - 109 с.

2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Москва-Воронеж, 1998. Гл. III, 3, стр. 160-169; гл. IV, 1, стр. 183-193, 2, стр. 193-205. Аванесова В.Н. Дидактические игры и занятия в самостоятельной деятельности детей //Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. -185с. 

3. Аванесова В.Н. Дидактические игры и занятия в самостоятельной деятельности детей //Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. -

185 с. 

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Мысль, 1976. - 158 с.

5. Блехер ф.н. Дидактические игры. - м.,1964 - 325с

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

7. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М., 1979.

8. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 152 с. 

9. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 283 с.

10. Виноградова Н. Ф. "Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой", М., 1978.

11. Вундт. / Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Под ред. Н.Е.Елфимовой. - М.: Изд-во Московского университета, 1991. - 109 с.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие. - М., 1999.

13. Газман О. С, Харитонова Н. Е. В школу - с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. -96 с. 

14. Галанжина Е.С. Дидактические игры в начальной школе. М.: Просвещение, 2008, - 342с.

15. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: Изд-во Московского университета, 1991. - 109 с.

16. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию. // Вопросы психологии. - 1985, № 3.

17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 512 с.

18. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. - 1995. - № 2.

19. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. - 192 с. 

20. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. - 2-е изд., доп. - СПб.: изд-во ред.: ж. «Русская школа», 1914.

21. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. -

431 с.

22. Кругликов В. Н. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности / В. Н. Кругликов, Е. В. Платонов, Ю. А. Шаранов. - СПб. : П-2, 2006. - 189 с.

23. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

25. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности : Учебное пособие. - Новосибирск: НГПИ, 1987. - 89 с.

26. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1999.

27. Мальтцман И. Мотивация и направленность мышления / Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965.

28. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - с. 130.

29. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

30. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

31. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

32. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. - Волгоград: ВГПИ, 1983. - 72 с.

33. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

34. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - М., 1984. - 162 с.

35. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. - 7-е изд., стереотип. - М: Издательский центр «Академия», 2002. - 456 с.

36. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. - Кн.1. - М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

37. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - 3-е изд. доп. - М.: Просвещение, 1989. - 158 с. 

38. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособ. для студентов. / под ред. Е.С.Полат. М.: изд. Центр «Академия», 2003.

39. Ожегов С.И., Н.Ю.Шведова: Толковый словарь русского языка. Издательство "Азъ", 1992.

40. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» - М.Просвещение, 1992г.

41. Радина Е. И. "Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста", под ред.С.Л.Новоселовой; М., 1985 г

42. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. - Томск: «Пеленг», 1993. - 61 с.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учебное пособие / Сост. А.В. Брушлинский. - СПб.: Питер ком., 1999. - 713 с.

44. Рубцов В.В. организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: 1978.

45. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998;

46. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю.Головин. - Минск Харвест, 1998. - 800 с.

47. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. М.: Просвещение, 1987, - 364 с

48. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. - Киев, Рядянская школа, 1965.

49. Стеганцева Т.А., Аликин И.А. Психолого-педагогическое исследование. Методы организации, проведения и анализа. - Красноярск: РИО КГПУ , 2002. - 86 с.

50. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся / Редкол. В.Г.Леонтьев и др. - Новосибирск: НГПИ, 1985. - 134 с.

51. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. - М.: Педагогика, 1979. - 175 с.

52. Хачапуридзе, Б. И. О построении дидактических материалов и игр / Б. И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966. - С. 213-220.

53. Харькова Е.А. Эффективность самостоятельной учебной деятельности учащихся. // Начальная школа, 1978. - № 6. - с. 49.

54. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. - Пер. с нем. - Т.1. - М.: Педагогика, 1986. - 406 с.

55. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. - Пер. с нем. - Т.2. - М.: Педагогика, 1986. - 391 с.

56. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. -Ярославль: «Академия развития», 1997. - 192 с., ил.

57. Эльконин Д. Психология игры. - М.: Владос, 1999 г. - 360 с.

58. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

Размещено на Allbest.ru

...