Развитие навыков бесконфликтного поведения в старшем дошкольном возрасте

- обыгрывание с детьми конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

- использование в работе с детьми психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Цель констатирующего этапа - выявить уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего этапа:

1. Подобрать методики для выявления уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2. Провести экспериментальное исследование и на основании результатов эксперимента, сделать вывод об уровне конфликтности детей.

Нами были использованы следующие методики:

1. Методика «Наблюдение в игре» (Анжарова А.И.).

2. Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Выявление уровня конфликтного поведения старших дошкольников осуществлялось на основе выделенных нами показателей:

· особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;

· проявление отклонений в поведении детей в процессе игры;

· отношение ребенка к конфликтной ситуации.

Охарактеризуем методики и результаты диагностики детей.

Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова)

Цель: выявить особенности проявление отклонений в поведении детей в процессе игры.

Содержание: нами было организовано и проведено длительное наблюдение за игровой деятельностью детей. Экспериментатор наблюдал со стороны и вносил в протокол все проявления конфликтного поведения дошкольников.

Критерии и оценка результатов: проявление негативного конфликтного поведения оценивалось по следующим параметрам

- причины возникновения конфликтов;

- особенности поведения детей в конфликтной ситуации;

- острота конфликтов;

- способы разрешения конфликтных ситуаций.

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитали играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникало наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитали играть небольшими группами. Игру, как правило, организовывали Оля А., Соня К., Ангелина И., проявляя лидерские качества они определяли тему игры и подбирали состав участников. На этом этапе у детей наблюдались первые конфликтные ситуации, когда не всех желающих принимают в игру. Мотивировалось это по-разному, например, Соня К.: «Мы тебя не примем в игру, ты нам всё ломаешь», Оля А.: «Ты с нами играть не будешь, мы мальчиков не принимаем».

Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являлись острыми и длительными, как правило, они быстро разрешались путем вмешательства воспитателя.

Наблюдение показало, что в обследуемой группе большинство конфликтов возникало в игре по следующим причинам:

- разрушение игры (9%)

- по поводу выбора общей темы игры (3%)

- по поводу состава участников игры (11%)

- по поводу выбора ролей (24%)

- по поводу дележа игрушек (7%)

- по поводу сюжета игры (7%)

- по поводу нарушения правил игры (26%)

Таким образом, наиболее часто конфликты возникали по поводу распределение ролей в игре и по поводу нарушения правил игры. Наблюдение показало, что дети, проявляющие лидерские качества активно вмешивались в распределение ролей, они старались взять на себя главные роли (Оля А., Соня К., Ангелина И.). Остальные дети вынуждены были брать на себя второстепенные роли или не принимать участие в игре. Так же дети очень болезненно реагировали на нарушение правил игры. Конфликтные ситуации по этому поводу наблюдались практически в каждой игре детей обследуемой группы.

Наблюдение показало, что в обследуемой группе дети использовали два способа разрешения конфликта: конструктивный и деструктивный. В обследуемой группе преобладал деструктивный способ, то есть дети предпочитали силовые методы решения конфликта, например, разрушали игру или применяли физическую силу (Артем Ш.) В большинстве случаев дети прибегали к вмешательству взрослого, например, Маша С.: «Мы сейчас позовем воспитательницу, она тебя накажет». Некоторые дети применяли уход от ситуации, например, Денис В.: «Я лучше не буду с вами играть, я буду играть один».

Конструктивные способы разрешения конфликта использовались очень редко. Только Катя М. старалась сгладить конфликт в игре, пытаясь найти решение, приемлемое для всех, например: «Давайте сначала послушаем, во что другие дети хотят играть и будем тогда играть».

Наблюдение показало, что в обследуемой группе конфликтные ситуации в процессе игры возникали довольно часто, но конфликты не являлись острыми и длительными. Как правило, в конфликты были вовлечены некоторые дети, которые, либо сами их провоцировали (Артем Ш.), либо выступали в качестве противоположной стороны, защищая свои интересы (Денис В., Маша С.) В конфликтах участвовали в основном лидеры группы и отверженные, так как в игровой деятельности сталкивались их интересы и возможности.

Методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Цель: изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации.

Материал: сюжетные картинки

Содержание: каждому ребенку индивидуально предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

· Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

· Девочка сломала у другой девочки её куклу.

· Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

· Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Ребёнок должен понять изображённый на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа.

Критерии и оценка результатов: в качестве критериев оценки отношения ребенка к конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную ситуацию:

· избегание конфликтной ситуации;

· агрессивное решение конфликтной ситуации;

· вербальная реакция на конфликтную ситуацию;

· продуктивный способ решения конфликтной ситуации.

В протоколе фиксировалось количество используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Подсчитав количество способов, мы определили, какой из них наиболее характерен для каждого ребенка. Результаты выполнения данной методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1 Отношение детей к конфликтной ситуации (констатирующий этап эксперимента)

Способ реагирования на конфликтную ситуацию	Количество детей
Избегание	6 (30%)
Агрессивное решение	6 (30 %)
Вербальная реакция	7 (35%)
Продуктивный способ решения	1 (5%)

Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступили 6 (30%) испытуемых. Агрессивных решений конфликтов тоже было много в детских ответах у 6 (30%) испытуемых. Вербальная реакция на конфликт преобладает у 7 (35%) испытуемых, продуктивный способ решения выбрал только 1 (5%) испытуемый. Интересны были ответы детей, например,

Катя Г.: «Если меня не принимают играть, я буду играть без них, у меня есть игрушки свои»; Денис В. «Я от них убегу, они плохие, не буду с ними связываться».

Наиболее характерными были ответы детей обследуемой группы по основным способам реагирования на конфликтную ситуацию можно представить следующим образом:

· Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).

· Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).

· Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).

· Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Количественные результаты констатирующего этапа представлены в Приложении 1.

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента мы условно отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения.

К низкому уровню конфликтности поведения мы условно отнесли 7 детей (35%). Эти дети характеризуются как не конфликтные, спокойные, они стараются со всеми поддерживать нормальные отношения, легко идут на контакт. Если возникает конфликт, они стараются решить его продуктивно, либо вербально.

К среднему уровню мы условно отнесли 8 детей (40%). В процессе общения со сверстниками они не провоцируют конфликты, легко идут на контакт, активно и продуктивно взаимодействуют. Однако в процессе игры у них возникают конфликты по поводу выбора роли или нарушения правил игры. Эти дети не проявляют физической агрессии, они стараются разрешить конфликт, либо избегая его, либо обращаясь за помощью к взрослому. Так же они используют вербальные способы поведения в конфликтной ситуации.

К высокому уровню конфликтного поведения мы условно отнесли 5 детей (25%). В процессе взаимодействия со сверстниками эти дети часто сами провоцируют конфликты, особенно в игре, применяют физическую агрессию, разрушают игру или намеренно нарушают правила, отнимают игрушки, конфликтуют по поводу распределение ролей в игре.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает необходимость организации работы с детьми, направленной на развитие навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Развитие навыков бесконфликтного поведения старших дошкольников в игровой деятельности

Исходя из гипотезы и учитывая результаты констатирующего эксперимента, мы определили следующую цель формирующего эксперимента: реализация на практике системы занятий по развитию у детей навыков бесконфликтного поведения.

Содержанием работы на формирующем этапе было создание следующих условий:

-организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

-обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; -использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Формирующая работа проводилась с детьми старшей группы в количестве 20 человек. Формирующая работа проводилась с детьми по подгруппам (по 10 человек) и индивидуально. Время проведения - вторая половина дня. Индивидуальная работа проводилась по мере необходимости с теми детьми, которые требовали дополнительного воздействия, либо не могли конструктивно работать в группе с другими детьми.

В начале формирующего эксперимента мы провели с детьми интерактивные игры с целью формирования конструктивного поведения и предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников.

При проведении игр мы решали следующие задачи: обеспечить ребенку возможность зрительного восприятия непривлекательности норм поведения отрицательных персонажей литературных произведений, сказок, мультфильмов; упражнять детей в применении ценных этических норм взаимоотношений; учить детей использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов; учить проявить миролюбивое стремление к взаимодействию с соперником; учить принимать во внимание чувства другого человека в конфликтной ситуации.

В ходе проведенных нами игр дети имели возможность получить новые впечатления, приобрести социальный опыт и общаться друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной жизни в детском саду. После проведения каждой игры детям предлагалось проанализировать и обсудить полученный ими опыт. Вначале экспериментатор сам предлагал детям игры и активно в них участвовал, затем дети сами выражали желание поиграть в определенные наиболее понравившиеся игры.

При организации интерактивных игр мы обращали внимание на организацию времени, так как детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Игровое время распределялось таким образом, что дети имели возможность высказаться и послушать других детей.

Комплекс интерактивных игр включал в себя следующие блоки:

1.Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество.

2.Блок интерактивных игр на обучение эффективным способам общения.

3.Блок интерактивных игр, отражающих притязание на социальное признание.

4.Блок интерактивных игр, направленных на снятие конфликтности.

Рассмотрим более подробно и проанализируем игры по каждому блоку.

Первый блок.

В качестве задач выступали следующие: развивать отношения, построенные на равноправии или готовности конструктивно решать проблемы, связанные со статусом ребенка в группе, помочь детям ощутить единение с другими; развивать открытость, умение выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим; показать детям, что значит взаимное признание и уважение; развивать коммуникативные навыки и умение без насилия разрешать конфликты; учить проявлять терпение, умение считаться с интересами других.

Данный блок включал следующие игры: «Доброе животное», «Паровозик», «Дракон кусает свой хвост», «Жучок», «Объятия», «Аплодисменты по кругу».

Интерактивная игра «Доброе животное» была проведена с целью: способствовать сплочению детского коллектива, обучения детей пониманию чувств других, оказанию поддержки и сопереживания.

В ходе игры экспериментатор вместе с детьми вставал в круг и предлагал всем взяться за руки и представить: Мы - одно большое доброе животное. Затем детям предлагалось послушать, как оно дышит, и подышать вместе. На вдох дети делали шаг вперед, на выдох - два шага назад. Экспериментатор отмечал, что так не только дышит животное, так же ровно и четко бьется его большое доброе сердце. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе.

Следует отметить, что все дети охотно приняли участие в этой игре, они внимательно прислушивались к экспериментатору, старались дышать все вместе. Эта игра способствовала сплочению группы, дети стали осознавать, что они единое целое. Игра вызвала положительный эмоциональный настрой. Особенно мы отмечаем, что дети, которые характеризовались высоким уровнем проявления конфликтности (Артем Ш, Влад Б.) были очень внимательны в этой игре, крепко держались за руки и прислушивались к ритму общего дыхания.

Игра «Паровозик» была проведена с целью создания положительного эмоционального фона в группе, развития произвольного контроля у детей, умения подчиняться правилам других. В ходе игры дети строились друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» вёз вагончики, преодолевая различные препятствия.

Чтобы игра имела необходимый эффект, экспериментатор объяснил детям, что «Паровозик» не простой, а волшебный, он может ездить в разных направлениях, а вагончики могут меняться местами. В результате этого, каждый из детей занял свое место, и игра прошла на хорошем эмоциональном подъеме. Дети старались активно преодолевать все препятствия и не расцеплять вагончики, то есть крепко держали друг друга за плечи.

Аналогичная ситуация возникла и при проведении игры «Дракон кусает свой хвост». В этой игре детям так же было необходимо выстроиться в цепочку, но ситуация облегчалась тем, что дети могли бегать вперед и назад, то есть позиции лидера менялись. Экспериментатор старался поощрять застенчивых и пассивных детей, чтобы они могли побывать на ведущих ролях. Это должно было способствовать сплочению группы. Следует отметить, что данная игра вызвала большой интерес у всех детей и прошла на эмоциональном подъеме.

Игра «Жучок» проводилась с целью раскрытия групповых отношений. В этой игре использовался прием тактильных ощущений, когда водящий должен был угадать, кто дотронулся до его руки. Эта игра вызвала у детей большой интерес и эмоциональный отклик.

По мере проведения игр, мы в ходе наблюдения за поведением и действиями детей мы выделили пять основных стихийных ролей, которые брали на себя дети. У нас выделились два лидера (Катя М. и Маша Т.), они стремились брать на себя ведущие роли, занимать главные позиции, не уступать своим сверстникам. Иногда, в процессе игры эти дети вступали в конфликт со сверстниками, которые пытались потеснить их с лидирующих позиций. Мы старались не допускать подобных ситуаций, строя игру таким образом, чтобы не подчёркивать превосходство отдельных детей над остальными.

Часть детей можно назвать товарищами лидеров, они старались быть ближе к лидерам, в играх шли у них на поводу, не стараясь их притеснить, но, всячески стараясь быть с ними в одной «лодке». Так же у нас определилась группа так называемых неприсоединившихся оппозиционеров. Они в игре старались делать всё в противовес лидерам, иногда открыто провоцируя конфликты с ними. С этой группой детей мы проводили индивидуальную работу, разъясняя им причины их конфликтного поведения, стараясь показать им иррациональность конфликта.

Так же мы выявили одного ребенка (Артем Ш.) поведение которого можно определить как покорный конформист. Таким образом, проведенные нами игры в начале формирующего эксперимента дали нам дополнительную диагностическую информацию о членах детского коллектива.

В игре «Объятия» мы учили детей физическому выражению своих положительных чувств, тем самым, способствуя развитию групповой сплоченности. Игру мы проводили утром, когда дети собирались в группе, для её «разогрева». Экспериментатор проявлял стремление видеть перед собой единую сплоченную группу, объединяющую всех детей, независимо от уровня их общительности. В ходе игры экспериментатор предлагал детям сесть в один большой круг и давал им инструкцию: «Дети, кто из вас ещё помнит, что он делал со своими мягкими игрушками, чтобы выразить свое отношение к ним? Правильно, вы брали их на руки. Я хочу, чтобы вы все хорошо относились друг к другу и дружили между собой. Конечно, иногда можно и поспорить друг с другом, но, когда люди дружны, им проще переносить обиды или разногласия. Я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к остальным детям, обнимая их. Быть может, будет такой день, когда кто-нибудь из вас не захочет, чтобы его обнимали. Тогда дайте нам знать, что вы хотите, пока же можно просто посмотреть, но не участвовать в игре. Тогда все остальные не будут трогать этого ребенка».

Экспериментатор начинал игру с легкого маленького объятия, потом дети обнимали друг друга, с каждым разом усиливая объятия. После игры мы беседовали с детьми. Например, Маша Т.: «Мне игра понравилась, было очень весело и все обнимались, как друзья», Катя М.: «Других детей обнимать хорошо, сразу становится приятно и хорошо». Однако не все дети принимают подобную игру, например, Артем Ш. сказал, что ему не очень нравится, когда его обнимают другие дети, он же сказал, что дома его никто не обнимает, считается, что мальчику это не нужно. Многие дети отметили, что дома их редко берут на руки и обнимают, дети припоминают, что когда они были совсем маленькие, это происходило намного чаще.

В заключение данного блока игр мы провели игру «Аплодисменты по кругу». В ходе игры детям предлагалось представить, что чувствует артист после концерта или спектакля, стоя перед публикой и слушая гром аплодисментов. Экспериментатор по очереди подходил к детям, смотрел каждому в глаза и аплодировал ему, потом дети по очереди аплодировали друг другу. Экспериментатор обращал внимание на то, что аплодисменты ощущаются не только ушами, но и всем телом и душой.

Второй блок игр был направлен на обучение детей эффективным способам общения. Этот блок включал в себя игры «Попроси игрушку», «Хороший друг», «Ты мне нравишься».

Игра «Попроси игрушку» была направлена на развитие коммуникативных навыков. В ходе игры дети разбивались на пары, один ребенок брал в руки игрушку, а другой ребенок просил её отдать. Мы обращали внимание детей на то, что нужно подбирать слова, просить, так, чтобы игрушку отдали. Ребенок же, у которого игрушка должен был постараться оставить её у себя. Следует отметить, что дети старались не отдавать игрушку, как бы её не просили, то есть не сразу поняли и приняли задание. После разъяснений экспериментатора игра пошла более продуктивно. Дети старались применять как можно больше добрых слов, хвалить своего оппонента, чтобы он отдал игрушку. В ходе игры участники менялись ролями, то есть каждый ребенок имел возможность побывать в роли просящего и отдающего.

Игра «Хороший друг» была направлена на развитие навыков налаживания дружеских взаимоотношений между детьми. Для игры использовалась бумага, карандаши и фломастеры. Экспериментатор предлагал детям подумать о своем хорошем друге, либо реальном человеке, либо его можно себе вообразить. Затем обсуждались следующие вопросы: «Что ты думаешь об этом человеке? Что вы любите вместе делать? Как выглядит твой друг? Что тебе больше всего нравится в нем? Что вы делаете для того, чтобы ваша дружба крепла?» Ответы на эти вопросы экспериментатор предлагал нарисовать на бумаге.

После того как дети нарисовали свои ответы, с детьми проводилось обсуждение: Как человек находит друга? Почему в жизни так важны хорошие друзья? Есть ли у тебя друг в группе?

Мы получили интересные ответы детей, например, Катя М.: «Друг находится во дворе, где дети гуляют или в садике, куда они ходят». Маша Т.: «У человека должен быть друг, без друга ему будет очень скучно и он один всегда будет играть». Артем Ш.: «У меня в группе не друзей, есть у меня друг во дворе, он большой и у него много машинок, он их выносит на улицу и мы там играем».

В заключение данного блока игр мы провели игру «Ты мне нравишься». Эта игра была направлена на развитие коммуникативных навыков и хороших взаимоотношений между детьми. В ходе игры детям предлагалось составить одну большую паутину из клубка шерсти, связывающую всех детей между собой. Свои движения дети сопровождали словами: «Артем (Маша, Настя)! Ты мне нравишься, потому что…(с тобой очень весело играть в разные игры)» И так далее. В результате все дети оказывались в одной паутине, говоря друг другу приятные слова. В ходе обсуждения дети высказывали свое мнение, легко ли говорить приятные вещи другим детям. Оказалось, что не все дети способны говорить комплименты другим, для них это сложно. Так же после игры обсуждались вопросы: Дружны ли дети в группе? Почему каждый ребенок достоин любви? Так же дети рассказывали, что их удивило в этой игре, так, например, Артем Ш. не ожидал, что Денис В. скажет ему, что он нравится, потому что всегда готов поделиться своими игрушками.

Третий блок игр, отражающих притязание на социальное признание выполнял следующие задачи: привить ребенку новые формы поведения; научить самому принимать верные решения и брать ответственность на себя; дать возможность почувствовать себя самостоятельными и уверенными в себе.

В качестве игр мы использовали: «День рождения», «Ассоциации», «Необитаемый остров», «Страшные сказки», «Фанты» и др.

В игре «Король» мы формировали у детей адекватную самооценку, прививали новые формы поведения. В ходе игры экспериментатор выяснял, кто из детей мечтал стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это может принести? Чем добрый король отличается от злого?

После выяснения мнения детей экспериментатор предлагал им поиграть в игру, в которой каждый может побывать королем в течение 5 минут. При помощи считалки выбирался первый участник в роли короля, остальные дети становились его слугами и должны были сделать всё, что приказывал король. В роли короля мог побывать каждый ребенок. После игры дети обсуждали, что они чувствовали, когда были королями. Например, Катя М.: «Когда я была королем, я могла пожелать всё, что захочу, это очень приятно, хотя и понарошку», Денис В.: «Быть королем хорошо, можно загадывать любые желания и ничего самому не делать». Выяснилось, что большинству детей не составляет труда отдавать приказы другим детям, так называемые лидеры группы вообще очень легко справились с этой ролью. Быть слугой не понравилось никому, дети отмечали, что выполнять чужие приказы очень неприятно. Выяснилось, что большинство детей считает любого короля злым, потому что им приходилось выполнять его приказы, дети считают, что добрый король должен раздавать подарки, а не приказы, поэтому ни одни ребенок в роли короля не был признан добрым. Мы обратили внимание, что менее популярные в группе дети, с наибольшим рвением выполняли роль короля, они старались придумать сложные приказы, а роль слуг эти дети выполняли послушно и безропотно. Мы старались по ходу игры корректировать поведение таких детей, чтобы они имели возможность высказывать свое мнение.

Следующий блок игр был направлен на снятие конфликтности. В качестве задач данного блока игр выступали следующие: переориентация поведения детей с помощью ролевых игр; формирование адекватных норм поведения; снятие напряжения у детей; нравственное воспитание; регулировка поведения в коллективе и расширение поведенческого репертуара ребенка; обучение приемлемым способам выражения гнева; отработка навыков реагирования в конфликтных ситуациях.

Этот блок игр был самым насыщенным и эмоциональным. В игре «Ссора» мы учили детей анализировать поступки, находить причину конфликта, дифференцировать противоположные эмоциональные переживания: дружелюбие и враждебность. Мы знакомили детей с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций и побуждали детей к использованию их в своем поведении. Для игры мы использовали «волшебную тарелочку» и картинки с изображением двух девочек. Дети должны были посмотреть на выражение лиц девочек и сказать, что могло с ними случиться. Когда дети понимали, что девочки поссорились, начиналось обсуждение, из-за чего они могли поссориться. Дети высказывали свои предположения, например, Маша Т.: «Они поссорились из-за игрушки, не смогли её поделить». Затем дети рассказывали из-за чего они ссорятся со своими друзьями. Оказалось, что большинство ссор детей происходят именно из-за игрушек или из-за ролей в игре. Дети говорили, что ссориться это не приятно, но обойтись без ссор им очень сложно. Детям предлагалось подумать, как девочки могут помириться. Например, Катя М.: «Им надо просто поочереди этой игрушкой играть». Выслушав ответы детей, экспериментатор предлагал один из способов примирения - поделиться игрушками и играть вместе. Экспериментатор акцентировал внимание детей на том, что виновник ссоры должен уметь признать свою вину.

В игре «Примирение» мы учили детей ненасильственному способу решения конфликтной ситуации. В этой игре принимали участие Филя и Хрюша. Дети разыгрывали ссору между этими персонажами, с проявлениями обиды и злости. Потом дети предлагали варианты примирения героев. После игры дети обсуждали свои ощущения. Оказалось, что детям сложно простить другого человека. Когда тебя обижают возникают неприятные чувства, хочется плакать. Так же детям, оказалось, сложно ответить на вопрос: Как вы думаете прощение - это признак силы или слабости? Дети не могут четко ответить на это вопрос, например, Артем Ш.: «Если простишь, он потом снова будет тебя обижать».

Чтобы научить детей решать небольшие проблемы путем переговоров, принимать совместные решения, отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу, мы провели игру «Сладкая проблема».

Каждому ребенку давалось по одному печенью, а каждой паре детей - по одной салфетке. Дети должны были выбрать себе партнера, положить печенье на салфетку. В игре было условие: печенье может съесть только один ребенок, чей партнер добровольно откажется от печенья и отдаст его. Мы наблюдали, что игра давалась детям трудно и вели они себя по-разному, например, Катя М. сразу съела печенье, получив согласие своего партнера, Маша Т. никак не хотела отдавать свое печенье и даже заплакала, Денис В. разломил печенье пополам и поделился им.

Экспериментатор корректировал игру: а теперь я дам каждой паре ещё по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с печеньем на этот раз». Экспериментатор наблюдал, что и в этом случае дети действовали по-разному. Те дети, которые разделили первое печенье пополам, повторяли эту стратегию справедливости. Большинство детей, которые отдали печенье партнеру в первой части игры, и не получившие ни кусочка, ждали теперь, что партнер отдаст печенье им. Денис В. готов был отдать своему партнеру и второе печенье.

Большой интерес вызвала у детей игра «Коврик мира». Для игры мы взяли кусок тонкого пледа, фломастеры, клей, блестки, бисер, цветные пуговицы. Экспериментатор объяснил детям, что мы будем делать коврик мира. Если возникнет спор, противники смогут сесть на этот коврик и поговорить, найти пути мирного решения конфликта. На коврике экспериментатор писал имена всех детей, а дети украшали его. Сам процесс украшения имел большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делали «коврик мира» частью своей жизни. Каждый раз, когда возникал спор, дети использовали этот коврик без помощи экспериментатора. Это было очень важно, так как самостоятельное решение проблемы является главной целью этой стратегии.

Далее мы организовали с детьми обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них. Работа проводилась с детьми по подгруппам во второй половине дня.

При обыгрывании конфликтных ситуаций дети делились на пары или тройки, в зависимости от количества участников конфликта.

При обыгрывании экспериментатор моделировал конфликтные ситуации, а затем проводил разбор конфликта вместе с детьми. Мы отмечаем, что работа по развитию навыков бесконфликтного поведения проходила постоянно, например, если в группе происходила ссора или драка, экспериментатор предлагал детям в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости любимых известных детям литературных героев, например, Незнайку и Пончика. На глазах у детей гости разыгрывали ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просили детей помирить их. Дети предлагали различные способы выхода из конфликта. Иногда мы разделяли героев и детей на две группы, одна из которых говорила от имени Незнайки, а другая от имени Пончика. Детям давалась возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. В результате такой работы дети приобретали умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, учились как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы способствовало сплочению группы и установлению благоприятного психологического климата.

Мы так же разыгрывали и другие ситуации, которые наиболее часто вызывают конфликты в детской группе, например, как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули и ты упал.

Кроме этого мы организовали в группе театр и просили детей разыгрывать определенные ситуации, например, «Как Мальвина поссорилась с Буратино». Перед драматизацией дети обсуждали, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Мы старались сделать так, чтобы дети поставили себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан? Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» Эти беседы помогли детям осознать, как важно быть на месте соперника или обидчика, чтобы понять почему он поступил именно так, а не иначе. Следует отметить, что все дети активно принимали участие в драматизациях и обсуждениях, высказывали свое мнение.

Затем мы провели с детьми этюды, направленные на формирование мотивов позитивного поведения. Этюды проводились с детьми по подгруппам (по 10 человек).

Мы использовали этюды: «Клоун смеется и дразнит слона», «Молчок», «Вот он какой», «Тень», «Робкий ребенок», «Капитан», «Правильное решение», «Два маленьких ревнивца», «Так будет справедливо», «У оленя дом большой», «Кукушонок», «Винт», «Солнышко и тучка», «В уши попала вода», «Песочница», «Очень худой ребенок». Так же мы использовали игры «Кто пришел?», «Кляксы», «Угадай, что спрятано?», «Отгадай, кто мы», «Кораблик», «Три характера», «Магазин зеркал», «Разъяренная обезьянка», «Кто за кем», «Хитрец».

В этюдах дети обучались способам конструктивного поведения, они получали навыки позитивного поведения, у детей формировались мотивы позитивного поведения. Следует отметить, что все дети активно и заинтересованно участвовали в этюдах, старались проявить себя, эмоционально реагировали на ситуации, предлагаемые в этюдах. Мы отмечаем, что ни одни ребенок, принявший участие в эксперименте, не отказался от выполнения заданий.

С целью проверки степени усвоения детьми правил поведения в конфликтных ситуациях мы провели этюд «Ссора». Экспериментатор сообщил детям ситуацию: Ребята, сегодня во время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я прошу Машу и Ангелину разыграть для нас ситуацию, которая возникла на прогулке. «Маша и Ангелина играли в мяч. Мяч покатился в лужу. Маша хотела достать мяч, но не удержалась на ногах и упала в лужу. Ангелина начала смеяться, а Маша заплакала». После драматизации дети обсуждали, почему Маша заплакала. Артем Ш.: «Ей стало обидно, что над ней смеются, она ведь упала и стала мокрая и грязная».

Дети рассуждали, правильно ли поступила Ангелина, например, Настя Т.: «Она плохо сделала, что стала смеяться, это не красиво, Маша же просто упала». Денис В.: «Смеяться над другими плохо, надо было помочь Маше, а не смеяться». Затем дети искали варианты для примирения девочек, например, Артем Ш.: «Ангелина должна извиниться, что она смеялась».

В конце беседы экспериментатор делал важное обобщение: «Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «Извини», «Давай я тебе помогу», «Давай играть вместе». Чаще улыбайтесь, и вам не придется ссориться!»

На этом наша формирующая работа была завершена. О ее эффективности можно будет судить после проведения контрольного среза.

Однако уже в ходе формирующей работы наблюдались положительные изменения в поведении детей старшего дошкольного в плане снижения конфликтности:

- наблюдалась позитивная динамика в развитии умения детей разрешать конфликтные ситуации на конструктивной основе;

- у детей, имеющих высокий уровень конфликтности поведения стали проявляться навыки конструктивного поведения, то есть дети стали применять конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций.

- наблюдались положительные изменения в отношениях детей между собой, а именно, дети стали более сплоченными и дружными.

2.3 Оценка эффективности организации игровой деятельности для развития навыков бесконфликтного поведения

Цель: определение эффективности проведенной формирующей работы на основании анализа результатов повторного обследования детей.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы нами были использованы те же методики, что и на этапе констатации:

· Методика «Наблюдение» (в игре) (Анжарова А.И).

· Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Анализ результатов проведения повторного обследования дошкольников по определенным нами критериям показал следующее.

Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова)

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитают играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникает наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитают играть небольшими группами. Мы отмечаем, что не только лидеры группы проявляют инициативу при организации игры, но и те дети, которые ранее были застенчивыми и предпочитали играть в одиночку.

Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являются острыми и длительными. В разрешении конфликтов большую роль стал играть не только воспитатель, что было характерно для констатирующего эксперимента, но и сами дети стались самостоятельно разрешать конфликты. Снизилось общее число конфликтов по поводу игры у детей обследуемой группы.

Конструктивные способы разрешения конфликта стали использоваться детьми гораздо чаще, чем на этапе констатации.

Методика «Картинки» (Калинина Р.Р). Результаты выполнения методики представлены в таблице 2.

Таблица 2.Отношение детей к конфликтной ситуации (контрольный этап).

Способ реагирования на конфликтную ситуацию	Количество детей
Избегание	3 (15%)
Агрессивное решение	0 (0%)
Вербальная реакция	7 (35%)
Продуктивный способ решения	10 (50%)

Из таблицы 2 видно, что у детей стал преобладать конструктивный способ разрешения конфликтных ситуаций, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Не выявлено детей, которые предпочитают агрессивные способы разрешения конфликтов.

На основании результатов контрольного среза мы условно отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения:

К высокому уровню мы условно отнесли 3 детей (15%).

К среднему уровню мы условно отнесли 5 детей (25%).

К низкому уровню - 12 детей (60%).

Наглядно результаты сравнительного анализа уровня конфликтного поведения выведены в диаграмме, рисунок 1.



Таблица 3. Динамика уровня конфликтного поведения.

Уровни	Этапы эксперимента
	Констатирующий этап	Контрольный этап
Высокий	7 (35%)	3 (15%)
Средний	8 (40%)	5 (25%)
Низкий	5 (25%)	12 (60%)

Рис. 1. Результаты сравнительного анализа уровня конфликтного поведения детей

Из рисунка 1 видим, что по итогам повторного обследования у детей старшего дошкольного возраста проявилась тенденция к снижению уровня конфликтного поведения.

Количество конфликтов снизилось, детские конфликты чаще всего возникают из-за ролей, так как этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей.

Первый этап диагностики позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики дошкольников, факторы и причины возникновения конфликтов, которые позволят составить, с учетом всех показателей, занятия по развитию навыков бесконфликтного поведения дошкольников в игровой деятельности

После проведения занятий были проведены повторные диагностические мероприятия, результаты которых оказались положительными.

Таким образом, постоянное проведение занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста способствуют профилактике конфликтов и развитию межличностных отношений дошкольников.

По полученным результатам и выводам в ходе опытно-экспериментальной работы, можно с уверенностью сказать, что развитие навыков бесконфликтного поведения у дошкольников будет эффективно в игровой деятельности, если при разработке занятий учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение конфликтов; использовать комплекс интерактивных игр направленных на формирование сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей. Что собственно и доказывает выдвинутую гипотезу в исходном положении.

На основании полученных выводов в ходе исследования, нами сформированы рекомендации для педагогов по профилактике конфликтов у дошкольников.

1. В воспитательно-образовательном процессе больше времени следует уделять развитию коммуникативных способностей детей через организованные игры.

2. Часть свободного времени детей нужно использовать для проведения игр и упражнений, направленных на снятие мышечного и эмоционального напряжения, что способствует созданию положительного эмоционального настроя, сплочению детского коллектива, развитию адекватной самооценки, решению конфликтных ситуаций через игру.

3. В ходе воспитательного взаимодействия обязательно учитывать индивидуальные качества и возможности каждого ребенка. Игра и общение не должны быть "из-под палки", обязательно нужно включать мотивацию успешности: "Уверена, у тебя получится".

4. Не старайтесь использовать за 1 раз несколько игр. У ребенка 5-6 лет работоспособность еще невелика, он быстро утомляется.

5. Занятия и игры проводятся регулярно в течение 20 - 30 мин., когда ребенок в хорошем настроении, не переутомлен, не перевозбужден.

6. Между проведением таких игр в повседневной деятельности необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, таким образом закрепляя материал. Это также способствует развитию внимательности к людям, привычки задумываться о себе и своих поступках.

7. Не оценивайте детей, не говорите ребенку, что он сделал что-то неправильно, иначе в дальнейшем он будет давать неискренние ответы.



Заключение

Цель данного исследования - выявление психолого-педагогических условий предупреждения конфликтного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Данная цель требовала решения следующих задач:

1. Раскрыть понятие конфликта, его психологическую характеристику и причины возникновения.

2. Выявить особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

3. Провести эмпирическое исследование с целью определения уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

4. Реализовать на практике систему занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

5. Определить эффективность системы занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

Для решения первой и второй задач была проделана обзорно-реферативная работа, в рамках которой были рассмотрены:

- понятие конфликта, его характеристика и причины;

- особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте;

- условия для развития бесконфликтного поведения в старшем дошкольном возрасте.

Проделанная работа позволяет говорить о том, что проблема развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста является актуальной. В психолого-педагогической литературе под конфликтом понимают, форму социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающая по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.К проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский и другие. Они считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. В одном из исследований Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского были выделены типичные причины конфликтов между детьми разного возраста. Согласно полученным данным, у детей старшего дошкольного возраста конфликты чаще всего возникают из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий. Конфликты проявляются в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Анализ подходов различных авторов позволил нам определить следующие психолого-педагогические условия развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста:

- использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр направленных на формирование их сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

- обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

- использование психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Для решения третьей задачи, был организован констатирующий этап экспериментального исследования. Выявление уровня развития конфликтного поведения старших дошкольников осуществлялось на основе выделения следующих показателей: проявление отклонений в поведении детей в процессе игры; отношение ребенка к конфликтной ситуации.

Необходимость работы по развитию навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста подтверждается результатами констатирующего этапа (высокий и средний уровень конфликтного поведения выявлены у большинства детей).

Решая четвертую задачу, нами был организован формирующий этап эксперимента. Содержанием работы на формирующем этапе было создание следующих условий: организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения. Эффективность работы по развитию навыков бесконфликтного поведения определялась созданием специальных условий, направленных на развитие у детей умения адекватно реагировать на конфликт и рационально разрешать конфликтные ситуации.

В ходе формирующей работы наблюдались положительные изменения в поведении детей старшего дошкольного в плане снижения конфликтности: - наблюдалась позитивная динамика в развитии умения детей разрешать конфликтные ситуации на конструктивной основе;

- у детей, имеющих высокий уровень конфликтности поведения стали проявляться навыки конструктивного поведения, то есть дети стали применять конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций; - наблюдались положительные изменения в отношениях детей между собой, а именно, дети стали более сплоченными и дружными.

Решением пятой задачи был констатирующий этап эксперимента. Посредством планомерной работы в ходе формирующего этапа эксперимента нам удалось снизить уровень конфликтности поведения у детей. К концу эксперимента низкий уровень конфликтности был у большинства детей группы.

По полученным результатам и выводам в ходе опытно-экспериментальной работы, можно с уверенностью сказать, что развитие навыков бесконфликтного поведения у дошкольников в игровой деятельности будет успешным, если при разработке занятий учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение конфликтов; применять эффективные методы и способы. Что собственно и доказывает выдвинутую гипотезу в исходном положении.



Список литературы

1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 255 с.

2.Анжарова А.И. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. - С. 25-30

3.Анцупов А.Я., Шпилов А.И. Конфликтология. - М.: Юнити, 2000. - 355 с.

4.Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. - М.: Книголюб, 2003. - 56 с.

5.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2000. - 276 с.

6.Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983. - 255 с.

7.Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003. - 123 с.

8.Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. - СПб.: Светлячок; Речь, 2000. - 244 с.

9.Васильев В.Л. Психологический анализ отношений, возникающих на допросе и очной ставке //Психология личности и малых групп. - Л., 1977. Вып. 8. - 44 с.

10.Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения детей в детском возрасте. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 355 с.

11.Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. - М.: Инфа-М, 2000. - 244 с.

12.Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1966., № 6.

13.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. - М., 1983. - 465 с.

14.Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000. - 254 с. 15.Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. - М., 1987. - 321 с.

16.Дмитриев А., Кудрявцев В. Введение в общую теорию конфликтов.- М., 1993. - 322 с.

17.Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал, 1980. Т. 1. № 6. - С. 119-133.

18.Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. - Киев, 1987. - 354 с.

19.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 166 с.

20.Запорожец А.В.. Избранные психологические труды в двух томах. - М., 1986. - 320 с.

21. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии. - Калуга, 1993. - 160 с.

22.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: Союз, Лениздат, 2000. - 98 с.

23.Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. - М.: Айрис-Пресс, 2006. - 104 с.

24.Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1975. - 233 с.

25.Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2001. - 143 с.

26.Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание.- 1984, №7. - С. 13-15

27.Кволс Дж. Кэтрин. Переориентация поведения детей. - СПб.: Деан, 2000. - 87 с.

28.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. - 241 с.

29.Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности //Вопросы психологии. -1990, № 2. - С. 35-42

30.Коломинский Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей //Дошкольное воспитание.- 1986, №1. - С. 23-25

31.Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. - М.: Стрингер, 1992. - 55 с.

32.Кох И.А. Конфликты и их регулирование. - Екатеринбург: Уральская академия гос. службы, 1997. - 155 с.

33.Леонов Н.И. Основы конфликтологии. - Ижевск: УдГУ, 2000. - 355 с.

...