Развитие любознательности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Сущность познавательного интереса

Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Комплекс занятий с использованием опытов и исследований с водой для детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Использованная литература

Введение

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно - следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. Особенности деятельности опытно-исследовательской работы были изучены в целом ряде исследований (Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, А.Н. Поддьяков.)

На сегодняшний день методика организации детского исследования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и - что самое главное - отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского исследования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога - не пересекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Актуальность. На шестом году жизни дети достигают больших успехов в освоении знаний о природе. Они узнают не только факты, но и достаточно сложные закономерности, лежащие в основе природных явлений. Исследовательская работа вызывает у ребенка интерес к исследованию, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями.

Всем известно, что важным критерием в подготовке ребенка к школе является воспитание у него внутренней потребности в знаниях. И опыты, и эксперименты, как нельзя лучше, формирует эту потребность через развитие познавательного интереса.

Это объясняется тем, что старшим дошкольникам присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и опыты, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям.

Таким образом, в дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира.

Цель: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования опытно-исследовательской работы, как средство формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

3. Составить комплекс занятий по опытно-исследовательской деятельности для детей старшего дошкольного возраста с водой.

Объект исследования: процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса.

Предмет исследования: условия использования опытно-исследовательской деятельности детей как средство развития познавательного интереса.

Сущность познавательного интереса

интерес познавательный дошкольный вода

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и в педагогической литературе Г.И. Щукина, Н.Р. Морозова.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

- избирательная направленность внимания человека;

- проявление его умственной и эмоциональной активности;

- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью.

Г.И. Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:

- и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- и как мощный побудитель активности личности;

- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно- субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Интерес - это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.

Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости.

На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Проблема любознательности разрабатывается в отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от своего окончательного решения. Значительный вклад в понимание природы любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, В.С. Юркевич, Д.Е. Берлайн, Г.И. Щукина, Н.И. Рейнвальд, А.И. Крупнов и др.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.

Интерес к познанию реального мира - один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии.

Дошкольный возраст - период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности.

Уже в три-четыре года ребенок может буквально засыпать окружающих вопросами: «Что это?»; «А как?»; «Зачем?» и т.п. Однако на самом деле детские вопросы далеко не всегда выражают их познавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения об окружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают к новым вопросам. Хорошо известно, как любят дети «потрошить» игрушки, стараясь узнать, «что у них внутри». Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности. Только постепенно под влиянием взрослого, который обучает ребенка, сообщает ему разные знания (в том числе доступно и обоснованно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент».

Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды -в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.

Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший дошкольник «выверяет» свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучия самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Психологи подчеркивают, что для развития ребенка решающее типом деятельности, в которой знания приобретались. Познавательная деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание.

Дети очень любят исследовать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и исследование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями исследование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий исследование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка - переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период исследовательская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять опыты, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Опыты классифицируются по разным принципам.

- По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

- По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

- По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

- По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

- По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

- По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

- По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

- По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

- По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

- По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

- По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов исследования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Условия развития познавательного интереса - это практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями.

Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми - одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности - широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности - познавательной и созидательно - продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему - либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Нужно посоветовать родителям прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.

Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей.

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.

К детям-флегматикам, холерикам, сангвиникам, меланхоликам требуются разные подходы, т.к. все они имеют разные индивидуальные особенности.

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и соответствующем подходе к ним учителей.

Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укрепляет культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляют важное условие подготовки ребят к школьному коллективу.

Если воспитатель заботится об установлении в группе отношений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

· постоянно выражать ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;

· эмоционально-выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы дети научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопонимания и контакт;

· сделать свое общение с детьми, а также общение детей друг с другом предметом особого внимания.

Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета.

На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает различные свои свойства.

Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. Желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.

Ответы на вопросы детей не должны носить категорического характера в форме утверждения или отрицания. Они должны сопровождаться краткой беседой, помогающей ребенку глубже присмотреться к предметам и явлениям, увидеть не только внешние признаки, но и связи. Ответ ребенку не всегда может быть дан в прямой форме: иногда его можно включить в содержание рассказа, раскрыть через художественный образ. Нужно уметь из потока вопросов ребенка извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь.

Важно обращаться с вопросами к детям. Вопрос, поставленный ребенку, активизирует его мысль, побуждает к сравнению, иногда рассуждения, умозаключения. Это развивает познавательную активность, рождает потребность в новых знаниях.

При правильно организованном обучении дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием выполняют трудные задания, которые вызывают необходимость использовать известное и открывать новое.

Таким образом, у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

Однако имеющиеся у детей возможности переработки, упорядочения информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений. Поэтому большое значение имеет общение с взрослым - педагогом, родителями. Основой развития познавательной активности детей в детском саду является творческая мысль педагога, направленная на поиски эффективных методов умственного воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.

Комплекс занятий с использованием опытов и исследований с водой для детей старшего дошкольного возраста

С целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.

Нами была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы, которые мы использовали в нашей работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Мы обогащали опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов.

Во время совместных опытов мы с детьми ставили цель, совместно с ними определяли этапы работы, делали выводы. В ходе деятельности учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировали предположения детей, помогали им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О чем вы думали? Что получилось? Почему? Мы учили ребят находить сходства и различия между объектами. По окончании серии опытов мы обсуждали с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание ставить опыты дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты опытов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы. Вот некоторые опыты с водой, которые мы проделываем с детьми.

Способность воды отражать окружающие предметы.

Цель: показать, что вода отражает окружающие предметы.

Ход: Внести в группу таз с водой. Предложить ребятам  рассмотреть, что отражается в воде. Попросить детей найти свое отражение, вспомнить, где еще видели свое отражение.

Вывод: Вода отражает окружающие предметы, ее можно использовать в качестве зеркала.

Прозрачность воды

Цель: Подвести детей к обобщению «чистая вода - прозрачная», а «грязная - непрозрачная»

Ход: Приготовить две баночки или стакана с водой и набор мелких тонущих предметов (камешки, пуговицы,  бусины, монетки). Выяснить, как усвоено детьми понятие  «прозрачный»: предложить ребятам найти прозрачные предметы в группе ( стакан, стекло в окне,  аквариум).

Дать задание: доказать, что вода в банке тоже прозрачная (пусть ребята опустят в банку мелкие предметы, и они будут видны).

Задать вопрос: «Если опустить в аквариум кусочек земли, будет ли вода такой же прозрачной?»

Выслушать ответы, затем - продемонстрировать на опыте: в стакан с водой опустить кусочек земли и размешать. Вода стала грязной, мутной. Опущенные в такую воду предметы не видны. Обсудить. Всегда ли в аквариуме для рыб вода прозрачная, почему она становится мутной. Прозрачная ли вода в реке, озере, море, луже.

Вывод: Чистая вода прозрачная, через нее видны предметы; мутная вода непрозрачная.

Круговорот воды в природе.

Материалы: большой пластмассовый сосуд, банка поменьше и полиэтиленовая пленка.

Ход: Налейте в сосуд немного воды и поставьте его на солнце, накрыв пленкой. Солнце нагреет воду, она начнет испаряться и, поднимаясь, конденсироваться на прохладной пленке, а затем капать в банку.

Эффект радуги

Расщепляем видимый солнечный свет на отдельные цвета - воспроизводим эффект радуги.

Материалы: Необходимое условие - ясный солнечный день.  Миска с водой, лист белого картона и маленькое зеркальце.

Ход: Поставьте миску с водой на самое солнечное место. Опустите небольшое зеркало в воду, прислонив его к краю миски. Поверните зеркальце под таким углом, чтобы на него падал солнечный свет. Затем перемещая картон перед миской, найдите положение, когда на нем появилась отраженная «радуга».

Текучесть воды.

Цель: Показать, что вода не имеет формы, разливается, течет.

Ход: взять 2 стакана, наполненные водой, а также 2-3 предмета, выполненные из твердого материала (кубик, линейка, деревянная ложка и др.) определить форму этих предметов. Задать вопрос: «Есть ли форма у воды?». Предложить детям найти ответ самостоятельно, переливая воду из одних сосудов в другие (чашка, блюдце, пузырек и т.д.). Вспомнить, где и как разливаются лужи.

Вывод: Вода не имеет формы, принимает форму того сосуда, в который налита, то есть может легко менять форму.

Таяние льда в воде.

Цель: Показать взаимосвязь количества и качества от размера.

Ход: Поместите в таз с водой большую и маленькую «льдины».  Поинтересуйтесь у детей, какая из них быстрее растает. Выслушайте гипотезы.

Вывод: Чем больше льдина - тем медленнее она тает, и наоборот.

Разноцветные растения.

Цель: Показать сокодвижение в стебле растения. Материал: 2 баночки из-под йогурта, вода, чернила или пищевой краситель, растение (гвоздика, нарцисс, веточки сельдерея, петрушки).

Ход: Налить чернила в баночку. Окунуть стебли растения в баночку и подождать. Через 12 часов результат будет виден.

Вывод: Окрашенная вода поднимается по стеблю благодаря тонким канальцам. Вот почему стебли растений становятся синего цвета.

Заключение

В работе мы изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, глубже разобрались в сущности и структуре познавательного интереса и выяснили, что, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

На основании проведенной работы мы смогли убедиться в том, что детское исследование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

Использование метода - детские опыты, исследования в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательного интереса, увеличения объема знаний, умений и навыков.

В детском исследовании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, опытно-исследовательская работа является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Использованная литература

1. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд.3-е.М., «Советская Энциклопедия», 1987.

2. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

3. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. М., 2010.

4. Возрастная психология: Курс лекций / Н.Ф. Добрынин , А. М. Бардин, Н.В. Лаврова. - М.: Просвещение, 1965. - 295с.

5. Возрастная и педагогическая психология. Оренбург. Издательство ОГПУ. - 2009г.

6. Дощицена З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. М., 2011г.

7. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М., 2009.

8. Иванова А.И. Живая экология. М., 2010.

9. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. 2003.№3. С.4-12.

10. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста.- ЛИНКА-ПРЕСС, 2012.

11. Локтионова З.А., Варыгина В.В. Поисково - познавательная работа в детском саду // Методист. 2006. №8. С.60-64.

12. Махмутов М.М. Проблемное обучение. - М.: 2011

13. Морозова Н.Г. Учителю о Познавательном интересе. М.: Значение, серия Педагогика и психология», 2010.

14. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2012.

15. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 2009.

16. Радуга. Программа и методичекское руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6 -7 лет в дет.саду / Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И и др.- М.: Просвещение, 2010.

17. Программа воспитания и обучения детей в детском саду / Отв.ред. М.А. Васильева. М., 2009.

18. Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. №1. с.6.

19. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.- М., 2011.

20. Рогов Е.И. Психология познания М., 2010.

21. Рубенштейн С. Л. Вопросы общей психологии. - М., 2012.

22. Рыжова Н.А. экологическое образование в детском саду.-М.: Изд. Дом «Карапуз», 2009.

23. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание, 2007.№6. С.13-16.

24. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: 2011.

25. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении. М., 2009.

26. Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы.-Ростов-на-Дону,- 2011.

Размещено на Allbest.ru

...