Изучение опыта формирования и развития рефлексивной культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития самооценки и рефлективности в учебной деятельности

1.1 Понятие рефлексии в педагогической и психологической литературе

1.2 Содержание рефлексивной культуры как компонента культуры учебного труда

Глава 2. Изучение опыта формирования и развития рефлексивной культуры в практике обучения

2.1 Анализ деятельности педагогов по формированию и развитию рефлексивной культуры

2.2 Виды и способы рефлексии

Заключение

Список литературы

самооценка учебный рефлексия

Введение

В современных условиях развития педагогической науки, становления и повсеместного внедрения качественно новых педагогических технологий, нельзя не обратить внимание на такой значимый фактор продуктивности педагогического процесса, как переход учебной деятельности на уровень саморазвития, самопознания. Это обстоятельство требует в системе общеучебных умений ученика наличие таких навыков, как анализ деятельности одноклассников и самоанализ своей познавательной деятельности. В рамках организации педагогического процесса, по мнению таких авторов, как Л. Баевой и А. Хуторского и других, этот навык находит свое применение и полную реализацию в виде рефлексии - анализа и осознания собственного и чужого психического состояния, мыслей, итогов деятельности; «мышления, изучающего мышление» [1; 17].

Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: онтологической, относящейся к содержанию предметных знаний, и психологической, то есть обращенной к субъекту деятельности и к ней самой. Осмысливая собственную деятельность, ученик акцентирует внимание как на знаниевом продукте, так и на структуре самой деятельности, в итоге которой и создал этот продукт [1, 113].

Но зачастую дети не способны к адекватной самооценке, у них не развито умение рассуждать, не развиты коммуникативные навыки, они не могут преобразовать свои действия, своё «Я», а следовательно и открывать для себя свои резервы, возможности. В связи с этим имеет место проблема развития рефлексивных умений, которые составляют основу рефлексивной культуры. Формирование рефлексивной культуры подразумевает, в первую очередь, изменение позиции ребёнка в образовательном процессе из объекта научения в субъект собственной деятельности, способный осмысливать и оценивать свою деятельность, складывающуюся из учебных действий. Рефлексия, с одной стороны, может рассматриваться как некий исследовательский акт, направляемый учеником на себя. Но она же может проявляться и в отношении с окружающими людьми. Научившись распознавать, овладевать и управлять своими эмоциями, ребёнок пытается проникнуть во внутренний мир своих одноклассников. Это требует от школьника высокого уровня эмпатии, способности воспринимать и учитывать в своём поведении состояние, желания и интересы других людей. Непосредственно через рефлексию создаются условия, требующие от ребенка оценки ситуации, осмысление более эффективного решения проблемы, овладение эмоциями и соотношение своих действий с чувствами окружающих, формирования ответственности за принятое решение.

По утверждению А. Хуторского, рефлексия способствует повышению качества учебного процесса через умение учащихся оценивать достигнутое и определять путь своего развития. Это объясняет актуальность заявленной темы [17].

Рефлексия длительное время находится в центре внимания психолого-педагогических исследований. Но, несмотря на большое количество исследований, остаются вопросы, нуждающиеся в дополнительном рассмотрении.

Вышесказанное позволяет сформулировать проблему исследования: как формировать рефлексивную культуру младших школьников?

Цель: раскрыть психолого-педагогические условия, формы и методы формирования рефлексивной культуры младших школьников.

Объект: процесс формирования рефлексивной культуры младших школьников.

Предмет: психолого-педагогические условия, формы и методы формирования рефлексивной культуры младших школьников.

Гипотеза: Формирование рефлексивной культуры младших школьников будет эффективно при соблюдении психолого - педагогических условий организации данного процесса.

Задачи:

1) рассмотреть различные подходы к проблеме формирования рефлексивной культуры младших школьников в психолого-педагогической литературе;

2) раскрыть сущность рефлексивной культуры;

3) разработать методические рекомендации по формированию рефлексивной культуры младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, обобщение и классификация, наблюдение, интервьюирование, анкетирование.

Теоретическая значимость работы: систематизированы и обобщены различные подходы в современной научной литературе по проблеме формирования рефлексивной культуры младших школьников.

Практическая значимость: разработаны формы и методы воспитания и формирования рефлексивной культуры младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития самооценки и рефлективности в учебной деятельности

1.1 Понятие рефлексии в педагогической и психологической литературе

Пристальное внимание к феномену рефлексии представителей различных областей научного знания определено развитием общественной жизни, ростом самостоятельности человека, потребностью личности в понимании, оценке самой себя и т.п.

В психологических исследованиях экспериментально установлено, что при создании условий для интенсификации рефлексии успешность решения субъектом разнообразных задач значительно возрастает.

Что же представляет собой феномен «рефлексия», о котором так много пишут и говорят ученые и практики?

В научной литературе по психологии и педагогике существует множество точек зрения на проблему рефлексии.

В современных энциклопедиях рефлексия определяется как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека, или как осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного.

В педагогическом энциклопедическом словаре рефлексия - (от позднелатинского reflexio - обращение назад), размышление, самонаблюдение.

По мнению А. Хуторского, «…рефлексия -- чувственно-переживаемый процесс осознания своей деятельности» [17, 113]. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятель ности -- её смысл, типы, способы, пробле мы, пути их решения, полученные резуль таты и т.п. Без понимания способов своего учения, утверждает автор, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить те знания, которые они добыли. Рефлек сия помогает ученикам сформулировать результаты, скорректировать цели даль нейшей работы, свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека -- источник его внешнего опыта, то рефлексия -- источник опыта внутрен него, способ самопознания, необходимый инструмент мышления.

Рефлексивная деятельность позволя ет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, ко торые «высвечиваются» благодаря анали зу его предметной деятельности и её продукта, ученик ярче проявляет себя в тех областях бытия и способах деятель ности, которые соответствуют его индиви дуальности. Рефлексия связана с таким важным действием как целеполагание. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию - осознание способов достижения целей. Рефлексия в этом случаи - не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

Рефлексия длительное время находится в центре внимания психологических исследований. Учебно-исследовательская деятельность учащихся практически всеми сегодня осознается как факт положительный и необходимый, но интерпретируют его по-разному. То, что учебно-исследовательская деятельность влияет на мировоззрение учащихся, формирует их ответственное отношение к делу и к окружающей действительности, бесспорно. Представляется не менее важным и то, что именно она создает необходимые условия для развития и личностного роста, формируя и оттачивая столь важный механизм, как рефлексия.

В отечественной психологической литературе существует множество разнообразных определений и характеристик понятия «рефлексия». Представим три группы определений в соответствии с тремя методологическими ориентациями: естественнонаучной, инженерно-деятельностной и гуманитарно-культурологической.

Достаточно типичным для естесвеннонаучной ориентации является определение рефлексии либо как натурального свойства психики человека, либо как механизма обратной связи. Так, согласно мнению В.Г. Романко, рефлексия - «…процесс отображения одним человеком (учителем) внутренней картины мира другого человека (ученика)». Но в этом случае теряется качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой психики [13].

В рамках инженерно-деятельностной ориентации акцент переносится на обоснование механизма рефлексии в виде модели “выхода” за пределы содеянного с целью постороения новых точек опоры для дальнейшей деятельности. Данная ориентация представлена следующими трактовками понятия «рефлексия»:

- осознание субъектом средств и оснований деятельности, их изменение (В.В. Давыдов, А.З. Зак и др.);

- акт (процесс) установления отношения между деятельностями или их структурными образованиями - действиями, средствами (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.);

- выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В рассмотренных подходах к определению рефлексии отсутствует личностно - смысловая обусловленность мышления, деятельности личности. Психологические исследования гуманитарно - культурологической ориентации трактуют рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно - конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно - экологическому окружению.

Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека субъектом своей активности.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, т.е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления.

Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя. Способность мыслить о том, как мыслю, знать, что знаю.

Рефлексия, обеспечивающая адаптивность человека к новым условиям деятельности, демонстрирует, что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин. Иными словами, уже признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, которые могут быть поставлены под контроль сознания. Субъект может не только делать, но и знать, как он это делает.

Еще Д. Райнери [20], вычленив два типа рефлексии - онтологическую (способность пребывать в логике содержания знания) и психологическую, обращенную к субъекту как источнику знаний, могущему поступать либо в логике содержания знания, либо в логике своего состояния, открыл путь изучения психологической рефлексии. Она функционирует при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения "Я" и "не Я"). Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром [20], сегодня называют часто личностной .

Именно личностная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической и тренинговой деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам И.Н.Семенова, выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как зеркало, отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста [15].

Таким образом, рефлексия -- это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии -- предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Значит, рефлексия -- это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

Л.Д. Демина, приводит в своей статье Я.Е. Беличенко, поясняет рефлексию так: «Рефлексия - это свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия «поворачивает» сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но при необходимости, их перестроить, найти новые для этого основания» [4].

Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить».

Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именно способность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смыслы жизни, действий, блокировать неэффективные. Важнейшей особенностью рефлексии является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности.

Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего [3].

Общим во всех определениях является то, что рефлексия - это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад. Это способность личности проанализировать самого себя, свои чувства, ощущения, переживания, события.

1.2 Содержание рефлексивной культуры как компонента культуры учебного труда

Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования

Рефлексивная культура характеризуется:

- готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

- умениями обретать новые смыслы и ценности;

- умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

- умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее способность работать в условиях неопределенности.

Если личностно - деятельностный подход задает новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм его реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьников к саморазвитию.

Популярность рефлексии подчеркивается и тем, что в качестве одного из обязательных этапов любого учебного занятия на каждой ступени непрерывного образования называется рефлексия. В этой связи следует остановиться более подробно на трактовке рефлексии и механизмах ее осуществления.

В системе «учитель - ученик» возникает необходимость учета специфики проявления рефлексии на каждом школьном возрастном этапе. В психологических исследованиях выделяют четыре сферы существования рефлексии:

- мышление, направленное на решение задач (как проблемно - конфликтных ситуаций), нуждается в рефлексии как переосмыслении собственных действий;

- деятельность, в которой фиксируется установка на кооперирование и взаимоподдержку;

- общение подразумевает доступность собственного опыта человека для Другого и открытость опыта Другого для себя;

- самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения “Я” и “не-Я”.

Определяющей представляется рефлексия в сфере самосознания, так как только в этом случае можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащего себя. И если в младшем школьном возрасте внутренней, задающей стержень учебной деятельности является рефлексия в мышлении, причем инициированная практически всегда учителем, то в юношеском возрасте внутренней, центральной, определяющей цели образования становится сфера самосознания.

В обучении младших школьников учитель, выполняющий функцию управляющего, «запускает» рефлексивный процесс и получает информацию о его ходе. Разумеется, в этом случае имеется в виду рефлексия в мыслительной деятельности учащихся и рефлексия как способность группы школьников различать и координировать свои позиции в ходе совместной работы. Для получения такой информации учитель может использовать различные методы: педагогическое наблюдение за ходом дискуссии учащихся на уроке, «разброс мнений» и др.

В подростковом и юношеском возрастных периодах более часты ситуации, когда инициатором рефлексии становится сам школьник. В большей мере они приходятся на старший школьный возраст, когда юноша, ставя задачи саморазвития, сможет выбирать и культурное содержание, которое обеспечивает решение этих задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием.

Результаты психологических исследований (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) показали необходимость развития творческого мышления при обучении через воздействие как на его интеллектуально - рефлексивный, так и на личностно - рефлексивный аспекты [14; 15].

Учет в образовательном процессе рефлексии как одного из ведущих механизмов саморазвития личности требует иного подхода к выстраиванию управленческих воздействий на всех уровнях внутришкольного управления.

Управление учебно - познавательной деятельностью учащихся на практике чаще всего понимается как алгоритмическое управление, сравнительно жесткое и не обеспечивающее ни руководителю школы, ни учителю, ни тем более ученику необходимого пространства свободы. Согласно многочисленным исследованиям более эффективным является управление через ситуацию.

Ситуационный подход - один из первых, исключающий собственно формальный аспект в управленческой деятельности и ориентирующийся на человека. Этот подход объясняет, как может модифицироваться управление в зависимости от особенностей конкретной ситуации.

В то же время в нем практически не учитывается поведение социальной группы в целом, конкретного человека на интервале, предшествующем управленческому воздействию. Такое управление недостаточно учитывает динамику потребностей и интересов участников образовательного процесса, не создает условия для реализации творческого потенциала личности и школы как группового субъекта.

Следовательно, необходимо такое управление, которое бы учитывало механизмы самоорганизации и саморазвития. Одним из глубинных механизмов этих процессов, является рефлексия (системная рефлексия, если речь идет о социально- педагогической системе - школе). Управление через рефлексию получило название рефлексивного управления.

Сущностная характеристика рефлективного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.

Такое понимание сущности рефлексивного управления открывает большие возможности в решении проблемы включения учащихся в различные формы совместной деятельности (совместно - индивидуальную, совместно - последовательную и совместно - взаимодействующую) с учетом уровня развитости у них способности к самоуправлению и проблемы разработки таких технологий обучения и воспитания, которые обеспечивали бы не только достижение конечных результатов образовательной подготовки учащихся, но и в максимальной степени способствовали бы реализации и развитию их субъектности.

Рефлексивная культура в учебном процессе складывается из умений и навыков ученика отражать свою деятельность, выражать свое отношение к ней, оценивать ее результативность, видеть степень своего прилежания, свой вклад в полученный результат.

Примечательно, что рефлексивная культура - понятие, характеризующееся возрастными особенностями. Так, в начальной школе дети способны к эмоционально - деятельностной рефлексии. На вопросы «Чему ты научился на уроке?» или «Какие чувства ты переживаешь по окончании урока?» дети перечисляют то, что сделано в процессе работы («много решали задач, примеров», «много читали» и так далее) или проявляют эмоциональное реагирование, говоря о радости, удивлении, огорчении, что не спрашивал учитель, когда учащиеся поднимали руку. Но младшие школьники еще не испытывают потребности оценивать свою учебную деятельность, не видят своей решающей роли в достижении результатов обучения, не осмысливают своей субъектности. Кроме того, они еще не способны осознать и отследить степень своего продвижения в учебных достижениях, увидеть приращение знаний и практического опыта, затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности. Главная причина этого - несформированность рефлексивных умений как неотъемлемой части рефлексивной культуры, привычка к учительским объяснениям, к его ведущей роли на уроке. В результате такой установки процесс формирования рефлексивной культуры заторможен, неэффективен и не имеет положительного результата. Поэтому обучение рефлексии нужно проводить уже в начальной школе, обращая внимание детей на то, что они делают, благодаря чему достигнут такой результат, в чем причина неудачи или плохого ответа на уроке, что необходимо изменить, чтобы было лучше.

В подростковом возрасте у школьников уже сложились определенные умения рефлексивной деятельности. Подростки видят свои достижения, приращение практического и теоретического опыта, способны дать адекватную оценку своей деятельности, своим чувствам, причем, чувства характеризуются степенью силы, устойчивости проявления, новизной, если переживаются впервые. Поэтому рефлексия в этом возрасте имеет больше личностную окраску, чем эмоциональную, приобретает выраженные черты субъектности. Рефлексия в подростковом возрасте - не только итог, но и фактор самосознания, показатель степени самореализации, самоутверждения, а также, как замечает А.Хуторской, стартовое звено для нового уровня образовательной деятельности [17, 114].

Проблема рефлексивной культуры школьников рассматривается с различных позиций. Ввиду этого, процесс формирования рефлексивных умений, рефлексивного сознания как составляющих рефлексивной культуры можно осуществлять с психологических, педагогических, методических аспектов.

Интересна в этом плане методика организации рефлексии ученика, предложенная А.Хуторским. Она включает в себя такие этапы:

1. Временная остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Если школьник решал задачу и встретился с непреодолимой трудностью, то решение приостанавливается и все внимание обращается на последовательность действий, анализ алгоритма, оценки шагов.

2. Восстановление последовательности выполненных действий. Устно или письменно описывается все, в том числе и то, что на первый взгляд ученику не кажется важным.

3. Изучение последовательности действий с точки зрения их эффективности, продуктивности, соответствия поставленной задаче и другое.

4. Формулирование результатов рефлексии, планирование дальнейших действий [17, 115].

В данной методике автор показал, что рефлексия возможна и целесообразна не только на последнем этапе деятельности, но и на промежуточном, она может выступать как сопровождающее действие.

Таким образом, понимание необходимости формирования и развития рефлексивных умений как основы рефлексивной культуры приводит к осмыслению нового подхода к планированию и построению учебного занятия: на таких уроках рефлексивный этап включен в содержание плана урока.

Глава 2. Изучение опыта формирования и развития рефлексивной культуры в практике обучения

2.1 Анализ деятельности педагогов по формированию и развитию рефлексивной культуры

На современном этапе развития образования большое внимание уделяется не столько сумме научных знаний, которые учащиеся приобретают в школе, сколько формированию у них информационной, деятельностной и коммуникативной компетенций. Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Одним из таких компонентов, как мы убедились в процессе теоретического анализа педагогической и психологической литературы, является рефлексивный компонент.

Рассмотрим опыт решения проблемы формирования рефлексивной культуры, описанный учителями - практиками. Изучение передового педагогического опыта позволит выделить наиболее эффективные пути формирования и развития рефлексивной культуры.

В этом плане представляет интерес опыт Л.И.Баевой, учителя начальных классов средней общеобразовательной школы №3 г. Кемерово.

Автор строит изучение учебного материала таким образом, чтобы в ходе его усвоения учащиеся смогли пережить все этапы деятельности: постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата.

По мнению Л.И. Баевой, рефлексивные способности очень важны для формирования учебной деятельности, поскольку только после рефлексии собственных действий у детей появляется возможность выделения собственных дефицитов, что является основой для построения программы действий по их ликвидации. Умение проводить собственную рефлексию (содержательную самооценку) формируется достаточно длительное время. Педагог строит формирование рефлексии поэтапно в совместной деятельности с учеником [1].

1 этап формирования рефлексивных способностей начинается в 1 классе в период обучения грамоте. Основной целью своей деятельности на данном этапе учитель ставит разведение эмоциональной и содержательной оценок своей работы. На данном этапе работы используются «волшебные линеечки», напоминающие ребёнку измерительный прибор (инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном), на которых ребёнок сам оценивает свою работу. В первом классе автор предлагает своим ученикам две линеечки, на которых оценивается правильность выполненной работы (по общему количеству допущенных ошибок) и красота. С помощью этих «волшебных линеечек» можно измерить всё, что угодно. Перед началом измерения объясняют первоклассникам, что на самом верху линеечки может поставить крестик тот ребёнок, который все слова написал правильно, в самом низу - тот, кто все слова написал с ошибками.

Таким образом, ребёнок ставит крестик на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатом по выбранному критерию. Проверяя работу учащегося, Л.И.Баева ставит свой крестик на той же линеечке. Несоответствие оценки ученика и моей оценки потом становится темой для диалога с учеником.

Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Для первоклассника, учащегося писать, эти параметры оценки своей работы (правильность и красота) очень важны. Поэтому ведется достаточно долгая и кропотливая работа не только над тем, чтобы дети достаточно точно определили для себя важность обоих параметров, но и не путали содержательную оценку с эмоциональной. Поскольку, замечает учитель, за время своей работы с детьми она заметила, что для детей 6-7 лет эмоциональная окрашенность деятельности оказывает сильное влияние на саму деятельность, и первоклассник может в параметре правильности или красоты оценить на самом деле своё настроение.

На 2 этапе формирования рефлексивных способностей у детей происходит становление содержательной самооценки. «Целью своей деятельности на данном этапе, - пишет Баева, - ставлю организацию выделения способа действия, а затем и критериев оценки сформированности этого способа» [1, 68]. Этот этап начинается в конце 1 класса после периода обучения грамоте и продолжается до конца 4 класса. Теперь важным является не общее оценивание своих действий по параметру «правильность» (т.е. по количеству допущенных ошибок), а оценивание своих умений по количеству правильно выполненных операций, входящих в способ действия.

Оценив свои действия по данным линеечкам, ребёнок увидит, как овладел способом, какие действия он уже умеет делать, а какие ещё вызывают затруднения.

Интересен опыт использования Л.И.Баевой способов фиксирования учебных достижений. Дети работают с «Дневниками достижений», «Дневничками успехов» (Приложение 1).

По окончанию темы, после итоговой контрольной работы учащиеся работают с «Дневником достижений», куда занесены все умения, которым должны научиться учащиеся за год. Для каждого года обучения составляются свои «Дневнички успехов». Заполняя этот дневник, ребёнок видит своё продвижение и проблемы, над которыми ему нужно ещё работать и дальше, ставит цели и планирует свою работу по ликвидации своих дефицитов.

Таким образом, ученики этого класса постоянно вынуждены рефлектировать по поводу своей деятельности. Систематическая и целенаправленная работа в этом направлении, отмечает автор, дала свои ощутимые результаты: систематическая работа над формированием рефлексии не только помогает «выращивать» самостоятельность в ребёнке, но и способствует сохранению его психологического здоровья. «Моим ученикам не знаком страх перед контрольными работами. Дети не боятся высказывать своё мнение, даже если оно потом будет ошибочным. Учащиеся открыты учителю и активно включаются в совместную деятельность с ним».

Несомненно, утверждает Л.И.Баева, эту работу нужно также систематически проводить и дальше в средних и старших классах, поскольку в начальной школе закладывается только основа детской самостоятельности, основы рефлексивной культуры, а основное её формирование и становление происходит в средней и старшей школе.

Продолжая мысль предыдущего автора о целесообразности развития рефлексивных умений еще в начальной школе, другой учитель начального звена обучения из села Зюкай Пермской области, С.В. Баженова, в статье «Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе» отмечает, что если ученик не рефлексирует, то он не выполняет роли субъекта образовательного процесса. В данном случае, отстаивает свою позицию автор, нельзя говорить о личностно - ориентированном обучении. А потому как субъектность к подростковому периоду возрастает, то к этому этапу дети должны уже владеть развитыми рефлексивными умениями.

При взаимодействии с учащимися С.В.Баженова использует четыре вида рефлексии:

- физическую (успел - не успел);

- сенсорную (самочувствие: комфортно - некомфортно);

- интеллектуальную (сто понял, осознал - что не понял, какие затруднения испытывал);

- духовную (стал лучше - хуже, созидал или разрушал себя, других).

При этом, замечает автор, если физическая, сенсорная и интеллектуальная может быть как индивидуальная, так и групповая, то духовная проводится только письменно, индивидуально, без огласки результатов [2, 56].

С другого, психологического аспекта подходит к формированию рефлексивной культуры учитель московской школы А.И. Туринова, которая считает, что начинать этот процесс необходимо с развития рефлексивного сознания [16, 25-28].

Развитие рефлексивного сознания у детей, отмечает автор, основывается на понимании (эмпатии) со стороны учителя, помогает снять эмоциональное напряжение, дает возможность ребенку открыть свое «Я». В работе по формированию рефлексивного сознания важная роль отводится методу личностной перспективы, который помогает поверить в свои силы.

Первый шаг на этом пути -- формирование у детей умения распознавать свои эмоции, овладевать и управлять ими. Для этого надо вспомнить понятие, которое в психологии носит название «эмоциональный барьер». Он возникает как в общении, так и в индивидуальном действии ребенка.

Под эмоциональным барьером А.И.Туринова пони мает ситуацию, когда человек не может реально совершать эффективные действия: он либо находится в состоянии переживания, либо совершает ряд действий, основание которых -- эмоция, возникшая в результате неуспешного действия. Переживание эмоции является первой ступенью, ведущей к рефлексии. Переживание должно стать пусковым механизмом для осмысления того, почему мы это переживаем. Чтобы дети осознавали свои эмоциональные состояния (радость, гнев, страх, интерес), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях. Автор пишет, что для этого важно проводить специальные упражнения, направленные на развитие эмпатии.

Важным, по мнению Туриновой, является дальнейшее движение к децентрации -- способности ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояние, желания и интересы других людей. Дети этого возраста испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому посредством специально созданных педагогами ситуаций в образовательном процессе ребенок развивает способность к сопереживанию и осмыслению эмоций другого. Но прежде надо понять причину и механизм возникновения эмоций, что достигается через создание условий, требующих оценки ситуации, осмысления более эффективного способа решения проблемы, овладения эмоциями и соотнесения своих действий с чувствами окружающих, формирования ответственности за принятое решение.

Итак, подводя итог анализу педагогического опыта развития рефлексии, мы убеждаемся, что в педагогической литературе можно найти много примеров из опыта педагогов, свидетельствующих о результатах развития рефлексивной культуры. Это указывает на признание проблемы рефлексии как актуальной, а также позволяет рассматривать рефлексивную культуру как часть образовательной деятельности, которая уже имеет свой опыт и методику.

2.2 Виды и способы рефлексии

Теоретический анализ и знакомство с педагогическим опытом развития рефлексивной культуры педагогов школ показал, что рефлексия может:

- выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, содержание, средства, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия);

- отражать внутреннее состояние человека (сенсорная рефлексия);

- быть средством самопознания.

Для развития рефлексивных умений мы рекомендуем включение в учебное занятие различные способы рефлексии, приведенные ниже.

1. Наш день (урок, мероприятие, игра) подошел к концу, и я хочу сказать...

Мне больше всего удалось...

А особенно удалось...

Что я получил от этого дня (урока, праздника)?

2. За что ты можешь себя похвалить?

За что ты можешь похвалить одноклассников?

За что ты можешь похвалить учителя?

3. Что думал? Что чувствовал? Что приобрел? Что меня удивило? Как строил отношения?

4. Считаете ли вы, что мы не напрасно провели эти минуты вместе?

5. Для меня было открытием то, что...

6. Что, на ваш, взгляд удалось?

Что, на ваш, взгляд не удалось? Почему? Что учесть на будущее?

7. Поделимся впечатлением о нашем уроке (мероприятии).

Зачем нам был нужен этот урок?

8. Отследите состояние своей души.

9. Мои достижения на уроке...

10. Сегодня на уроке я:

- научился...

- было интересно...

- было трудно...

11. Что мне этот урок дал для жизни?

12. Какие задания вам понравились больше всего?

13. Мне показалось важным...

14. Урок:

- привлек меня тем...

- показался интересным...

- взволновал...

- заставил задуматься...

- навел меня на размышления...

15. Что нового вы узнали на уроке?

Что вы считаете нужным запомнить?

Над чем еще надо поработать?

16. Своей работой на уроке я:

- доволен;

- не совсем доволен;

- я недоволен, потому что...

17. Я выбрал эти задания па уроке, потому что:

- они мне нравятся больше остальных;

- я чувствую, что справлюсь с ними пока хуже, чем с другими

заданиями;

- они легче остальных заданий;

-затрудняюсь ответить.

Рефлексивная методика «Рисуем настроение»

Настроение человека, прежде всего, отражается в продуктах его деятельности: рисунках, рассказах, высказываниях и др. Чтобы прове рить, как воздействует обучение на состояние ребенка, целесообразно дать задание по рисованию на тему «Мое настроение».

1-й вариант: мокрый лист бумаги и краски. Попросите ребенка нарисовать свое настроение.

2-й вариант: на общем листе ватмана с помощью красок каждый ребенок рисует свое настроение в виде полоски, облачка, пятнышка (в течение минуты).

Затем листочки передаются по кругу. Задача каждого: определить настроение друга и дополнить его, дорисовать. Это продолжается до тех пор, пока листочки не вернутся к своим хозяевам.

После этого обсуждают получившийся рисунок.

Чтобы определить настроение по использованному в рисунке цвету, можно применить характеристику цветов Макса Люшера:

- красный цвет мягких тонов (розовый, оранжевый) - радостное, восторженное настроение. Использование в больших количествах яркого, слишком красного цвета (цвет крови, пожара) говорит о нервозном, возбужденном состоянии, агрессии;

- синий - грустное настроение, пассивность, усталость, желание отдохнуть;

- зеленый - активность, но в то же время слишком большое внимание к зеленому цвету говорит о беззащитности ребенка, о желании быть защищенным;

-желтый - спокойный цвет (цвет дня, радости), но слишком большое внимание к этому цвету в рисунке говорит о возникающей пассивности ребенка;

-фиолетовый - беспокойное, тревожное настроение, близкое к разочарованию;

-серый - говорит о том, что ребенок не раскрывает своих возможностей, что-то его ограничивает, огорчает, останавливает;

-черный - уныние, отрицание, нежелание выполнять задание и осознание того, что его недооценивают или плохо к нему относятся;

- коричневый - цвет пассивности, беспокойства и неуверенности.

Интересна методика «Подведение итогов дня», которая учит младших школьников анализировать не только свою учебную деятельность, но и свои взаимоотношения, осознавать, что достигнутый результат зависит от характера учебного взаимодействия друг с другом. Приведем примеры рефлексии, которую можно использовать в конце дня.

«Огонек общения»

Дети встают в круг, обняв друг друга за плечи, и каждый говорит, что, по его мнению, было сегодня самым интересным.

Дети садятся в круг и передают по кругу сердечко. Тот, у кого в руках сердечко, говорит:

- Сегодня меня порадовало...

- Сегодня меня огорчило...

На парте у каждого ребенка лежат три кружка (цветка) разных цветов. Учитель объясняет детям:

- Голубой цветок вы дарите самому вежливому в общении (кому хочется сказать сегодня спасибо), зеленый - самому уступчивому, покладистому, фиолетовый - самому скромному с вашей точки зрения.

Формулировки указаний меняются по усмотрению учителя.

- Посмотрим, у кого самый большой букет получился. Как вы думаете, почему?

«Образная рефлексия»

Сравнить свое настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка).

Нарисовать образ урока (мероприятия, игры).

Вылепить из цветного пластилина то, что соответствует твоему настроению.

«Древо творчества»

По окончании дела (дня, урока) дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды. Плоды - дело прошло полезно, плодотворно. Цветок - довольно неплохо. Зеленый листик - что-то было, конечно, а вообще - ни то ни се.

Желтый листик - «чахлый», пропащий день.

«Метод пяти пальцев»

М (мизинец) - мыслительный процесс. Какие знания, опыт я сего дня получил?

Б (безымянный) - близость цели. Что я сегодня делал и чего достиг?

С (средний) - состояние духа. Каким было сегодня мое преобла дающее настроение, состояние духа?

У (указательный) - услуга, помощь. Чем я сегодня помог, чем по радовал или чему поспособствовал?

Б (большой) - бодрость, физическая форма. Каким было мое физическое состояние сегодня? Что я сделал для своего здоровья?

«Выбери утверждение»

- все понял, могу помочь другим; - запомню надолго;

- все понял; - однообразный;

-могу, но нужна помощь; - неинтересный;

- ничего не понял. - скучный;

- интересный; - день;

- хороший; - урок;

- отличный; - праздник и др.

Ощущал себя:

- хорошо; - глупо;

- уверенно; - неуверенно;

- смело; - испуганно;

- гордо; - сердито;

- комфортно; - грустно.

«Светофор»

«Зеленый» - побольше таких дел.

«Желтый» - понравилось, но не все.

«Красный» -- дело не понравилось.

«Зеленый» - поучительно.

«Желтый» - интересно.

«Красный» - скучно.

«Радуга»

Семь цветов радуги - семь оценок дела или учебного цикла.

Каждый коллектив или все участники дела выставляют свои оцен ки - приклеивают цветные бумажные полоски на трафарет радуги.

«Солнышко»

Мое настроение похоже на:

^- солнышко;

- солнышко с тучкой;

- тучку;

- тучку с дождиком;

- тучку с молнией.

«Гусеница»

Гусеница - ребенок. Яблоко - его внутренний, неведомый учителю мир. Насколько сегодня учитель смог «вытянуть» гусеницу наружу, насколько помог раскрыться, насколько заинтересовал - в зависимости от этого ребята либо прячут гусеницу внутрь, либо максимально достают ее из отверстия.

«Музыкальный тест»

Нотный стан каждого ребенка небольших размеров (с тетрадный лист). Ребенку дается маленькая нотка. Если дети знакомы с музыкальной грамотой, то для них не составит труда нахождение нот на нотном стане. Итак, прошел день (урок), детям предлагается оценить свое настроение по своеобразной восьмибалльной системе: от «ми» до «ми» октавой выше. Нотка прикрепляется в нужном месте. Неплохо узнать, минорное или ма жорное настроение преобладало сегодня у каждого ученика. В зависимо сти от этого палочка у нотки смотрит вниз (минор) или вверх (мажор).

«Роза настроения»

«Роза» делится на секторы - по количеству дней. Заполняется «роза» в конце дня. Дети, совещаясь, решают, какой цвет соответствует наиболее полно настроению в течение прожитого дня.

Желтый цвет - радостное, светлое, хорошее настроение.

Зеленый цвет - спокойное, уравновешенное.

Синий цвет - грустное, печальное, тоскливое.

В зависимости от этого дуга опускается вниз либо поднимается вверх, образуя таким образом один лепесток «розы». Далее лепесток закрашивается выбранным цветом. Если, по мнению ребят, настроение в конце дня изменилось, то при закрашивании один цвет плавно переходит в другой.

Внутри лепестка можно написать объяснение, почему выбраны та кой цвет и форма лепестка. В этом случае «роза» станет своеобразным дневником с оценкой каждого дня.

«Цветик-многоцветик»

Дети выбирают для себя лепесток, цвет которого наиболее подхо дит к цвету настроения. Затем все лепестки собирают в общий цветок.

«Почта»

В конце урока детям предлагается написать мини-письмо с поже ланиями, отзывом о работе на уроке. «Почтальон» или дежурный ученик разносит письма по адресам.

Современный вариант: послать SMS - сообщение о результатах своей работы на «мобильный телефон» учителя.

Итак, мы предложили разнообразные виды и способы рефлексии, которые помогут педагогу научить детей отражать свое настроение, оценивать свою деятельность, анализировать ее, сопоставлять результаты с поставленной задачей, а в целом - формировать рефлексивные умения, составляющие рефлексивную культуру.

Подводя итог нашему исследованию, мы убеждаемся, что проблема формирования рефлексивной культуры достаточно интересна как в научно - методическом, так и в опытно - практическом плане. Ее разработанность в современной психологической, педагогической и методической литературе, периодической печати свидетельствует о том, что рефлексия все больше признается как необходимый компонент учебной деятельности, фактор управления и регуляции процессом познания и самопознания, самоактуализации и самореализации, показателем степени удовлетворенности школьником своей учебной деятельностью, методом развития аналитического мышления.

Заключение

Современное образование направлено не столько на усвоение суммы знаний, сколько на развитие у школьников общеучебных умений, психических процессов, личностно значимых качеств. При этом субъектная позиция педагога и учащихся принимается как основополагающая, а их взаимодействие характеризуется взаимодополняемостью и взаимозависимостью.

Организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих учеников, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается понять его эмоциональное состояние.

Такое явление в педагогике называется рефлексией, а способности и умения ее осуществлять - рефлексивными.

Их совокупность определяет понятие рефлексивной культуры, входящей в состав интеллектуальной культуры, культуры познания.

Проведенное нами теоретическое исследование научно - методической, психологической и педагогической литературы и изучение практического опыта педагогов по развитию рефлексивных умений убеждает в признании данной проблемы актуальной.

Мы увидели, что развитие рефлексивных способностей является одним из основополагающих факторов взрослеющей личности, влияющих на поведение и деятельность ученика.

Рефлексия в учебной деятельности -- это анализ обучающегося собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности, попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? Как воспринимал я иное поведение других?»

Опыт включения рефлексии в процесс педагогического взаимодействия показал, что она совершенно перестраивает психическую деятельность учащегося. Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования. Пристальное внимание к феномену рефлексии представителей различных областей научного знания определено развитием общественной жизни, ростом самостоятельности человека, потребностью личности в понимании, оценке самой себя.

Важно, чтобы педагог владел следующими навыками, которые развивают педагогическую рефлексию:

* в общении с подростками признавать права каждого на собственное мнение, собственные убеждения;

* безоценочно воспринимать личностные особенности подростков;
* сопереживать успехам и неудачам;

* постоянно развивать собственную наблюдательность;

* признавать и подчеркивать уникальность каждого;

* придерживаться сотруднического типа отношений.

Таким образом, рефлексия может:

- выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, содержание, средства, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия);

- отражать внутреннее состояние человека (сенсорная рефлексия);

- быть средством самопознания.

Задача педагога - создавать условия для развития рефлексивных умений у младших школьников, учить их умению анализировать свою деятельность не только на результативном уровне, но и на уровне процессуальном, эмоциональном, личностно - субъективном. Это позволит заложить основу для формирования рефлексивной культуры.

Проблема интересна, имеет методическую и практическую значимость.

Список литературы

1. Баева Л.И. Рефлексия как основа учебной самостоятельности [Текст] / Л.И. Баева // Директор школы . - 2004. - №5. - С.68.

2. Баженова С.В. Рефлексия в процессе обучения в начальной школе [Текст] / С.В. Баженова // Завуч начальной школы. - 2008. - №8. - С.56.

3. Бахир В.К. Развивающее обучение [Текст] / В.К. Бахир// Начальная школа. - 1997. - №5. - С. 26 - 31.

4. Беличенко Я.Е. Значение рефлексии на уроках в практике преподавания в общеобразовательной школе [Текст] /Я.Е.Беличенко //Материалы 1 фестиваля педагогического творчества и сотрудничества педагогов и студентов. - Валуйки: ВПК, 2007. - С.156.

5. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся [Текст] / А.Б.Воронцов // Начальная школа. - 1999. - №7. - С. 61 - 71.

6. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) [Текст] / А.Б.Воронцов. - М.: Русская энциклопедия, 1998. - 280 с.

7. Голубинская Л.М. Диагностика уровня развития рефлексивных умений: Сборник материалов научно - практической конференции «Детство, открытое миру» [Текст] /Л.М.Голубинская. - Екатеринбург: УрГПУ, 2004. - 160 с.

8. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников [Текст] /Зак А.З. // Вопросы психологии. - 1998. - №2. - С.34.

9. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников [Текст] / Е.И.Исаев // Вопросы психологии. - 2000. - №2. - С.40.

10. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. Заведений [Текст] /В.Г.Маралов. - М: Издательский центр «Академия», 2001. - 298 с.

11. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития [Текст] / М.С.Мириманова. - Интернет - ресурс: http://www.researcher.ru

12. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте [Текст] / В.В. Репкин//Начальная школа. - 1999. - №7. - С.19 - 24.

...