Використання ігрових технологій у процесі навчання в початковій школі на уроках природознавства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Використання ігрових технологій у процесі навчання в початковій школі на уроках природознавства



Зміст

Вступ

1. Урок -- основна форма організації процесу навчання

1.1 Класифікація форм організації навчання

2. Психолого-педагогічні основи застосування ігор, як засоби навчання

3. Значення природознавчих ігор у розвитку учнів

4. Методика проведення предметних уроків із природознавства в початковій школі

Висновок

Використана література



Вступ

З перших днів навчання предмет «Я і Україна» викликає у дітей інтерес. Вони із задоволенням гортають підручник, розглядають вміщені в ньому ілюстрації, відновлюють у пам'яті елементарні знання про природу. Однак уже через декілька занять для частини школярів предмет стає нецікавим. Для того щоб розібратися, чому так відбувається, насамперед, потрібно розглянути специфіку курсу «Я і Україна». Його мета -- формування в учнів уявлень та елементарних понять про об'єкти і явища природи, взаємозв'язки і взаємозалежності між ними. Цієї мети неможливо досягнути тільки шляхом запам'ятовування і відтворення окремих фактів. Необхідно забезпечити певний рівень розумової діяльності учнів, їх пізнавальну активність та самостійність, а в класі, як правило, знаходяться діти різного рівня розвитку психічних процесів (сприймання, мислення, уваги тощо), що зумовлено як біологічними факторами, так і якістю попереднього навчання. Тож від врахування індивідуальних особливостей школярів значною мірою залежить успішне засвоєння природничих знань, умінь і навичок на одних уроках, їх розширення, узагальнення чи конкретизація, узагальнення чи конкретизація і використання на інших.

Очевидно, що за умов, коли основна організаційна форма занять -- урок -- розрахована на весь клас, якість засвоєння знань, розвитку і виховання кожної дитини значною мірою залежить від індивідуалізації навчання. Тому перед сучасною початковою школою гостро стоїть питання про таку організацію навчально-виховного процесу, який був би більш особистісно орієнтований на всебічну підготовку школярів, їхній цілісний і гармонійний розвиток та особисте зростання.



1. Урок -- основна форма організації процесу навчання

виховання урок природознавство гра

Процес навчання природознавства здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії форми організації процесу навчання.

Звернемося до походження цього слова. У перекладі з латинської „forma” означає зовнішній вигляд, устрій. Поняття „форма” трактується у лінгвістиці як „зовнішній вигляд, обрис, тип, структура чогось, що зумовлено певним змістом”, а з філософської позиції це -- „усякий зовнішній вираз якого-небудь змісту”. Форма навчання, як дидактична категорія, означає зовнішній бік організації процесу навчання, що зумовлена кількістю учнів, часом, місцем, а також порядком реалізації.

В. Якупов називає формою навчання спеціальну конструкцію навчального процесу, характер якої зумовлюється змістом навчання, методами, прийомами, засобами діяльності вчителів і учнів, а як дидактична категорія означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов'язаний із кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також із порядком його здійснення.

Отже, форма організації навчання -- спеціально організована діяльність учителя й учнів, яка проводиться в установленому порядку і у певному режимі. Під час вивчення природознавства розрізняють такі організаційні форми: уроки, позаурочна та позакласна робота. Кожна з форм організації характеризується певною структурую, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв'язків між ними.

Основною формою навчання є урок. Ще Я. Коменськой визначив найхарактерніші ознаки уроку. Він характеризується постійним складом учнів, точно регламентованим часом та змістом предмету, сталим розкладом, обов'язковим відвідуванням, єдиними навчальними програмами тощо.

Актуальність дослідження. Всі діти дуже різні, але вже з раннього дитинства допитливі й цікаві. Не секрет, що більшість дітей в захопленні від природи. Розгрібаючи ручками пелюсткову одежинку квітки, вони натикаються на пухнастого джмеля, і ними опановує радість та здивування. Вони швидко стають чомучками і всі їх «чому» насамперед стосуються природи.

Завдання кожного педагога полягає в тому, щоб, ознайомлюючи дітей з явищами живої і неживої природи, сформувати в них вміння не тільки запитувати, а й самостійно знаходити відповіді, аналізувати отримані знання і вміння, порівнювати, синтезувати. Викликати у дітей інтерес до природи, ще більшу допитливість і цим самим виховувати свідоме ставлення до природного середовища допомагають уроки природознавства. Чим більше дитина знатиме про навколишній світ, тим краще розумітиме його, більше любитиме та оберігатиме.

Актуальність обраної теми дослідження пояснюється тим, що діти молодшого шкільного віку мають свої фізіологічно-психологічні особливості, люблять все нестандартне, нетрадиційне, цікаве, обрамлене художнім словом чи казкою. Деякі традиційні елементи уроків природознавства з усною перевіркою отриманих знань можна доповнити захоплюючою казкою про Природничу Цікавинку, Тест, Цифровий Диктант. Діти залюбки будуть виконувати цікаві завдання цих незвичайних героїв, матимуть змогу самостійно здійснити перевірку і оцінювання своїх знань.

Саме тому вчителям приємно буде оцінювати роботу, в яку діти вкладатимуть не тільки необхідні для цього знання, уміння, навички, але й радість та задоволення від досягнення результату. А це означає, що педагоги повинні творчо підходити до викладання природничого матеріалу, вміти перетворити звичайний урок на дивовижну гру. Цей урок може бути й гарним додатком для організації елементів пошуку на уроках (робота за схемами-малюнками), роботи в групах і т. ін.

Об'єкт дослідження виступає урок природознавства в початковій школі. Предмет дослідження - система ігрових завдань та цікавого матеріалу, який використовується на уроках природознавства в початковій школі. Метою дослідження є вивчення особливостей та обґрунтування необхідності використання цікавого матеріалу та ігор на уроках природознавства в початковій школі.

Досягнення цієї мети передбачає вирішення наступних завдань дослідження:

- визначити психологічні та педагогічні особливості дидактичної гри як дієвого засобу активізації пізнавальної діяльності учнів;

- обґрунтувати необхідність використання цікавого матеріалу та ігор при вивченні молодшими школярами предмету “Природознавство”;

- розробити систему дидактичних ігор на уроках природознавства;

- підібрати такі природознавчі завдання - цікавинки, зміст яких мав би пізнавальний характер.

1.1 Класифікація форм організації навчання

Вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання:

- кількість і склад учнів,

- місце навчання,

- протяжність навчальної роботи.

На цих підставах форми навчання діляться відповідно:

- на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні;

- класні і позакласні;

- шкільні і позашкільні.

Ця класифікація не є строго науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами. Разом з цим треба визнати, що такий підхід до класифікацій форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їх різноманітність.

У сучасній дидактиці виділяють 4 форми організації навчальної діяльності:

- парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

- групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

- кооперативна (колективна - всі учні активні і навчають один одного);

- індивідуальна (самостійна) робота учня.

Також виділяють такі основні організаційні форми навчання:

- уроки;

- пов'язані з уроками обов'язкові екскурсії;

- домашні навчальні завдання;

- позаурочні роботи;

- необов'язкові, мало пов'язані з уроками позакласні види занять.



2. Психолого-педагогічні основи застосування ігор, як засоби навчання

Гра в технічних формах, у яких вона існувала в дошкільному дитинстві в молодшому шкільному віці починає втрачати свою розвиваюче значення і поступово замінюється вченням і працею, суть яких полягає в тому, що ці види діяльності на відміну від гри, просто доставляє задоволення, мають певну мету. Та й самі по собі гри в цьому віці стають іншими. Великий інтерес для молодших школярів представляють такі ігри, в які із задоволенням грають і дорослі. Це ігри, які змушують думати, що надають людині можливість перевірити і розвинути свої здібності, які включають його в змагання з іншими людьми. Діти відображають у грі різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність. Участь дітей у таких іграх сприяє їх самоствердження, розвитку наполегливості, прагнення до успіху і інші корисні мотиваційні якості, які дітям можуть знадобитися в їх майбутньої дорослого життя. У таких іграх удосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив і т.п. До нового типу ігор, які починають залучати підвищену увагу дітей в молодшому шкільному віці, відносяться і різноманітні спортивні ігри, зміцнюють здоров'я дітей, що виробляють системність, наполегливість, інші корисні якості.

Р.С. Нємов виділяє 4 основних види діяльності, характерних для дітей молодшого шкільного віку, - навчання, спілкування, праця і гра - виконують специфічні функції в його розвитку. Вчення сприяє придбання знань, умінь і навичок. Спілкування покращує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, вчить правильно сприймати, розуміти і оцінювати інших людей. Праця покращує ручні руху, зміцнює практичне, просторове і образне мислення. Гра вдосконалює предметне діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває вміння та навички ділового взаємодії з людьми. Без активної участі дитини в будь-якому з цих видів діяльності його психічний розвиток було б однобічним і неповним.

Гра є засіб пізнання дитиною дійсності. Відомий дитячий психолог Д.Б. Ельконін підкреслював соціальну природу ігри. Він проаналізував структуру розгорнутої сюжетно-рольових ігор, виділив одиницю ігри - роль, яку бере на себе дитина. З роллю пов'язані ігрові дії. Це - дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер. Інший компонент гри - правила. Завдяки їм, виникає нова форма задоволення дитини - радість від того, що він діє так, як того вимагають правила.

Змістом розвиненою форми рольової гри є не предмет і його вживання, а відносини між людьми; вмістом ігор старших дошкільників є підпорядкуванням правилами відповідно до поставленої мети. Результатом гри є більш глибокі уявлення про життя і діяльності дорослих людей.

Таким чином, гра - це діяльність по орієнтації в сенсах людської діяльності.

В цілому гра розглядається як:

1) особливе ставлення особистості до навколишнього світу,

2) особлива діяльність дитини, яка змінюється і розгортається його суб'єктивна діяльність,

3) соціально заданий дитині і засвоєний їм вид діяльності (або ставлення до світу),

4) особливий зміст засвоєння,

5) діяльність, в ході якої відбувається розвиток психіки дитини,

6) соціально-педагогічна форма організації дитячого життя і «дитячого суспільства».

Гра - це складне соціально-психологічне явище. Будучи провідною діяльністю дошкільного періоду, вона забезпечує істотні новоутворення в фізичного, психічного та особистісної сферах, дає ефект загального психічного розвитку. У грі дитина вчиться керувати собою.

До початку молодшого шкільного віку ігрова діяльність не втрачає своєї ролі, але зміст і спрямованість ігри змінюється. У цей час велике місце починають займати ігри з правилами і дидактичними іграми. У них дитина вчиться підпорядковувати свою поведінку правилами, формуються його руху, уваги, уміння зосередитися, тобто розвиваються здібності, які особливо важливі для успішного навчання в школі.

Граючи, молодші школярі прагнуть брати на себе ролі, які залучають їх у реальному житті; як правило, пов'язані з проявом сміливості, мужності і т.д. Порівняно з дошкільниками, молодші школярі більше часу витрачають на обговорення сюжету, розподіл ролей. У конфліктних ситуаціях у дітей з'являється вміння аналізувати свою діяльність, оцінювати свої вчинки і можливості. В цілому розвиток сюжетів ігор веде від побутових до ігор з виробничим сюжетом, а потім - до сюжетів, що відображає суспільно-політичні події. У першому класі велике місце в грі відводиться школі - діти вчать ляльок, один одного. 9-10 років ігри зі шкільної тематикою зникають. У дітей 7-8 років тривають ігри, пов'язані з життям сім'ї (побутові). У гру вводиться імпровізація. У молодших школярів широко представлені індивідуальні та групові ігри. Але останні переважно невеликими групами - по 2-3 людини. Поширені ритмічні ігри, ігри в театр. Велике місце в третьому класі починають займати ігри з правилами без сюжетів і спортивні ігри. Чим старша дитина, тим більше місце займає в грі змагання. Воно розвиває у дітей вміння працювати в колективі, боротися за честь класу. В молодшому шкільному віці відбувається також перехід від ігор у плані зовнішніх дій - до ігор в плані уяви, в розумі. Так, діти можуть здійснювати космічні подорожі, не роблячи при цьому зовнішніх дій. Тобто складається вже ідеальна гра, гра уяви.

В ігровій діяльності дитина пізнає світ через його сприйняття. Саме гра включає в цей процес всі органи почуттів. У зв'язку з цим вважаємо важливим розглянути психологічні особливості процесу сприйняття.

Сприйняття - провідний пізнавальний процес дошкільного та молодшого шкільного віку, який виконує об'єднуючу функцію:

1. сприйняття поєднує властивості предметів у цілісний образ предмета;

2. воно об'єднує всі пізнавальні процеси в спільній злагодженій роботі з переробки та отримання інформації;

3. сприйняття об'єднує весь отриманий досвід про навколишній світ у формі уявлень і образів предметів і формує цілісну картину світу у відповідності з рівнем розвитку дитини.

Правильне уявлення про дійсності забезпечує успішне накопичення навих знань, швидке освоєння нових видів діяльності, адаптацію в будь-якій новій обстановці, впевненість дитини в собі і високий рівень активності, прискорене фізичний і психічний розвиток.

Сутність процесу сприйняття полягає в тому, що воно забезпечує отримання та первинне оброблення інформації з зовнішнього світу: пізнавання і розрізнення окремих властивостей предметів, самих предметів, їх особливостей і призначення.

Сприйняття допомагає відрізнити один предмет від інших, надати якісь предмети або явища з ряду інших, схожих або не схожих на нього.

Як це відбувається?

Будь-яка інформація надходить до нас через органи почуттів: очі, вуха, ніс, мова, поверхню тіла. Кожен орган почуттів отримує свій специфічний для нього вид інформації. А в реальному світі кожен предмет може володіти різними видами інформації (різними властивостями). Роль сприйняття полягає в тому, що воно об'єднує всі властивості предмета і формує у нас уявлення про цілому предмет змін. Навіть коли предмет прибирають від нас, ми по одному тільки запаху можемо представити його знову. При першій зустрічі з предметом формується його «образ», який ми можемо подумки відтворити. Він буде не дуже точним, а схематичним або виділиться якесь одне властивість - тоді «образ» предмета буде називатися поданням. У міру накопичення знань про предмет, подання будуть уточнюватися, як би відновлюватися і наближатися за точністю до самого предмету. Коли подання неповні, неточні, людина може плутати предмети, не дізнаватися їх, не зможе правильно ними користуватися. Завдання розвитку сприйняття полягає в тому, щоб сформувати у дитини правильне уявлення про навколишній світ.

Як це зробити?

Головною умовою є навчання дитини дій з цими предметами. І не будь-які дії, а такі, які допомагають дитині виявити основні властивості предмета, його призначення, особливості. Ці дії названо перцептивными або що сприймають, обследовательскими.

У світі існує величезна кількість предметів і явищ, вони мають самими різноманітними властивостями. Для того, щоб полегшити і прискорити процес формування уявлення про навколишній світ, необхідно навчити дитину основним діям і правилами сприйняття. Коли дитина їх освоїть, він сам, без допомоги дорослих, буде вивчати предмети і явища і отримувати уявлення про них. Якщо дитина знає, що треба робити, як треба знайомитися з новим для нього предметом, то в нього з'являється пізнавальна активність, допитливість.

У старшого дошкільника і молодшого школяра вікове сприйняття предметів і явищ спирається на систему перцептивних дій і систему еталонів (прийнятих зразків), з якими дитина порівнює предмети. Характер перцептивних дій змінюється, збільшується частка глядацької обстеження, і тільки в скрутних випадках і з незнайомими об'єктами в обстеженні бере участь рука. Дитина може подумки виконувати деякі рухові дії: перевертання предмета, прикладання, измерение.Такие слоджные дії допомагають сформувати більш детальний образ предмета, де всі властивості і деталі знаходяться в певному співвідношенні один з одним, тоді образ називають системним. Дитина стає спостережною, помічаючи найменші відмінності. Він з цікавістю знайомить з новими незнайомими предметами і явищами, застосовуючи накопичений досвід перцептивних дій, які перетворюються в інструмент пізнання. Сприйняття стає психічним процесом, все більше здійснюється у розумі, майже миттєво, перцептивні дії згортаються, виконуються непомітно і швидко. Дитина швидко дізнається знайомі предмети, помічає їх відмінності і подібність. Тоді кажуть, що сприйняття стало внутрішнім процесом. Перцептивні дії, які виконуються у розумі, створюють умови для формування мислення. Мислення вже направлено на пізнання не зовнішніх особливостей предметів і явищ, а на пізнання прихованих зв'язків між предметами і явищами, їх внутрішніх особливостей, складних відносин між ними, таких як причина і наслідок, функції предметів, родові і видові зв'язку та інші. Тоді дитина готова до навчання в школі.

Таким чином, гра в молодшому шкільному віці продовжує займати значне місце. Вона сприяє засвоєнню навчальної діяльності, яка складається поступово і в найбільш повному вигляді формується лише до кінця навчання в початковій школі. Застосування ігор та ігрових ситуацій у процесі навчання взагалі і до викладання природознавства зокрема обґрунтовано психо - фізіологічними особливостями дитини 6-10 років і доведено в психологічних і дидактичних дослідженнях.



3. Значення природознавчих ігор у розвитку учнів

В теорії і практиці застосування ігор в навчальному процесі надається велике значення цієї форми організації діяльності дітей.

Насамперед гра для дитини - важливе джерело інформації про навколишній світ.

Крім того, гра, оскільки це породження діяльності, за допомогою якої дитина намагається перетворити дійсність, змінити світ, допомагає формуванню і прояву потреби дитини впливати на навколишній світ, стати суб'єктом, «господарем» своєї діяльності. Дозвіл якоїсь певної задачі в грі пов'язано з розумовою напругою, з подоланням труднощів, що привчає дитини до розумової праці. Водночас розвивається логічне мислення. У грі діти вчаться спостерігати, порівнювати, класифікувати предмети за тими чи іншими ознаками; практикувати пам'ять, увагу; проявляти кмітливість, винахідливість, а головне - знаходять смак до навчальної діяльності.

При проведенні ігор слід відзначити:

- дитина, що пройшов у шкільному дитинстві через ігри, підготовлений до творчої діяльності;

- гра, її форма повинна бути доступна дітям за змістом, відповідатимуть рівню розвитку;

- яскрава наочність сприяє проведенню гри;

- ігровий і цікавий матеріал повинен бути різноманітний, мати тісний зв'язок з досліджуваним матеріалом по темі.

Ігри розвиваючого характеру ефективні у використанні в навчальній і позаурочної діяльності в початковій школі. У грі дитина розкриває себе і робить перші кроки до налагодження взаємин з педагогом і однолітками; закріплює норми спілкування в колективі; граючи, дитина вступає в світ людських дій і відносин, набуває необхідні знання, вміння та навички.

Гру можна вважати виконує свої функції на уроці в тому випадку, якщо вона забезпечує:

1. Не тільки освоєння дитиною конкретних навчальних умінь, але і виховання у школяра уміння вчитися;

2. Усвідомлення школярем своїх занять в класі не як ігри в школу, а як вчення; дитина повинен свідомо прийти до навчальної орієнтації на оволодіння способами навчальних дій.

Розуміючи, які функції повинна виконувати гра в шкільному навчанні, вчитель може перевірити, чи вдало він використовував гру на уроці в тому чи іншому випадку.

Гра сприяє вільному розвитку особистості дитини в цілому, збагачує його внутрішній світ, визначає напрямок його інтересів.

Важко переоцінити роль ігор в сенсорному розвитку учнів. Вони сприяють розвитку спостережливості, творчих здібностей, винахідливості, самоствердження, наполегливості, прагнення до успіху. Особлива роль ігор полягає в можливості безболісного переходу дитини з ігрової в навчальну діяльність, що і є провідною завданням початкового етапу навчання.

Цікавість взагалі та ігри зокрема дає вчителю можливість не тільки по-новому піднести наукові знання, але і значно розширити кошти для формування і розвитку уявлень і понять учнів про тих чи інших природних явищ, розвитку учнів інтересу до вивчення природознавства. Вона дає можливість дітям у захоплюючій, яскравою, ігровій формі засвоювати новий матеріал, збагачувати раніше отримані знання. Уроки з застосуванням ігор стають радісними, захоплюють учнів, підштовхують до пошукової діяльності ставлять перед завданням вирішити проблемну ситуацію, знайти самостійне рішення. Систематичне включення цікавого матеріалу в уроки, допомагає не тільки збагатити, урізноманітнити навчально-виховний процес, але й змушує дітей по-іншому поглянути на навколишній світ. Це погляд цікаво, що шукає, допитливий особистості - любителя, охоронця природи.

Розробка, організація і проведення ігор вчителем удосконалюють його професійні якості.

В процесі розробки і проведення гри, педагог набуває додатковий запас нових знань; вміння планувати передбачувані в грі дії; розподіляти в часі психічне навантаження, сполучену з сюжетом гри. Тим самим система розвиваючого навчання, прийнята конкретним педагогом, збагачена власними ідеями і новоутворення в різних областях і, зокрема, в області ігрової діяльності, удосконалюють особа самого педагога.



4. Методика проведення предметних уроків із природознавства в початковій школі

В цілому методика проведення предметних уроків досить складна і вимагає від учителя великої творчості. Створювалась вона протягом тривалого періоду пошуками учителів та методистів-учених. На кожному етапі розвитку школи методика мінялась і удосконалювалась. Цей процес продовжується і в наш час, коли в початковій школі природа вивчається на особливому предметі - природознавство.

Проведення предметних уроків вимагає від учителя значної підготовчої роботи. Учитель ретельно продумує зміст і хід предметного уроку, його навчальне, розвивальне й виховне значення. Слід звернути особливу увагу на підготовку обладнання і натуральних об'єктів до уроку. Учителю необхідно розглянути об'єкти самому, виконати всі види робіт. Якщо на уроці буде проводитися дослід, то учитель заздалегідь повинен його виконати, щоб визначити тривалість і умови його проведення. Все це дозволить точно визначити час для проведення роботи, уникнути труднощів, які можуть при цьому виникнути. Іноді вчитель повинен підготувати інструкцію для проведення самостійної роботи учнів.

Таким чином, вчитель, виходячи з програмного матеріалу, наявності необхідного унаочнення, місцевих природних умов, особливостей класу, визначає вид предметного уроку:

· урок із роздавальним матеріалом;

· урок із застосуванням лабораторних дослідів;

· урок із використанням живих об'єктів та ін.

Учням необхідно давати завдання, щоб вони під час екскурсій збирали різні природні матеріали (корисні копалини; рослини лісу, луків, поля, їх плоди та насіння; комах тощо), та в позаурочний час за завданнями вчителя виготовляли колекції, гербарії та інші наочні посібники.

Після цього вчитель складає план-конспект уроку, в якому визначає навчальну, розвивальну та виховну мету, виділяє етапи уроку, продумує зміст і хід предметного уроку.

Складаючи конспект уроку, учитель повинен чітко визначити:

· навчальну, розвивальну та виховну мету даного уроку;

· якими вміннями і навичками повинні оволодіти учні на уроці;

· що потрібно їм записати і замалювати в зошиті;

· розподіл часу за розділами роботи.

Для технічної допомоги вчитель у кожному класі з числа учнів обирає 2-3 асистенти (лаборанти), які допомагають йому підготувати все, що потрібно до уроку і на самому уроці. Для кожної групи учнів матеріал готується на окремих підносах або у ванночках, щоб його швидко можна було роздати під час уроку (відповідно до кількості груп учнів, якщо це групова форма роботи, або парт, якщо це парна форма роботи).

Отже, вчитель повинен забезпечити засвоєння учнями навчального матеріалу, використати урок для виховної роботи, відзначити і виправити недоліки у дослідах, записах, малюнках і в кожній групі, і в класі в цілому. Вчителеві треба завжди бути готовим допомогти учням, коли їм важко виконувати певний вид роботи. Тому він повинен вільно орієнтуватись у матеріалі, ретельно готуватись до уроку.

Досліди, що проводяться на предметних уроках учнями, повинні бути абсолютно нешкідливими. Про правила поводження з приладами і лабораторним обладнанням учитель проводить відповідний інструктаж у класі перед початком роботи.

Готуючись до проведення предметного уроку, вчителю необхідно визначити його структуру, види діяльності учнів із предметом, що вивчається, сформулювати запитання і завдання по темі.

Методику проведення предметних уроків, зазначає Л.Ф. Мельчаков можна виразити в таких поетапних діях:

· підготовчі вправи, які готують учнів до сприймання предмета, що вивчається, постановка завдань;

· загальний розгляд предмета, виділення при цьому зовнішніх його ознак, його частин, виділення предмета серед інших на основі порівняння з однотипними предметами (встановлення подібності й відмінності);

· аналіз виявлених ознак, встановлення зв'язків між ними, узагальнення і висновки;

· встановлення значення отриманих знань для практичної діяльності людей;

· закріплення і узагальнення набутих знань;

· подача домашніх завдань для повторення і поглиблення отриманих знань, а також підготовка дітей до сприймання наступного навчального матеріалу.

Структура предметного уроку дещо відрізняється від структури традиційного комбінованого уроку. На ньому, як правило, не виділяється час для перевірки знань, умінь і навичок учнів, а протягом усього уроку вивчається новий навчальний матеріал. Таким чином, за дидактичною суттю предметний урок є уроком вивчення нового матеріалу. Його основна частина присвячується вивченню нового матеріалу шляхом самостійної роботи молодших школярів, після чого проводиться закріплення й застосування вивченого матеріалу.

Структура предметного уроку визначається на основі аналізу логічної схеми змісту теми уроку і, як зазначають Т.М. Байбара, О.А. Біда, В.М. Пакулова та В.І. Кузнєцова, містить такі макроетапи:

І етап. Організація класу до уроку (0,5-1 хв).

II етап. Підсумки спостережень за змінами в природі (2-3 хв).

ІІІ етап. Актуалізація опорних знань і вмінь учнів. Повідомлення теми, мети і завдань уроку (2-3 хв).

V етап. Вивчення нового навчального матеріалу (15-20 хв).

VІ етап. Закріплення знань, умінь і навичок учнів (15-20 хв).

VІІ етап. Підсумок уроку (1-2 хв).

VІІІ етап. Завдання додому (1-2 хв).

Розглянемо основні етапи предметного уроку.

Актуалізація опорних знань і вмінь учнів. Повідомлення теми, мети і завдань уроку

На цьому етапі проводиться бесіда, метою якої є відновити в пам'яті учнів те, що вони бачили або вивчали раніше, і підготувати їх до свідомого сприймання нового навчального матеріалу.

Важливою на цьому етапі є загальна мотивація діяльності школярів, яка найчастіше націлена на спонукання пізнавального інтересу до об'єкта, бажання пізнати його. З цією метою використовують різні прийоми. Зокрема, за допомогою цікавого фактичного матеріалу, уривків з оповідань, прислів'їв, дослідів демонструється вагомість природного об'єкта для людей, особисто для дитини молодшого шкільного віку, місце і значення в природі, особливості прояву його властивостей та ознак тощо.

Діти повинні сприйняти і усвідомити тему уроку та його завдання, тобто об'єкт, який вивчається, і що саме та в якій послідовності вони дізнаються про нього. Учитель має пояснити дітям практичне значення тієї роботи, яку необхідно здійснити їм під час предметного уроку. Учні повинні знати, навіщо вони виконують цю роботу і на які запитання вони шукають відповіді.

Вивчення нового навчального матеріалу.

Як зазначають В.П. Горощенко та І.А. Степанов, етап вивчення нового навчального матеріалу на предметному уроці містить у собі такі основні компоненти:

1. показ об'єкта та встановлення його назви, спостереження загального вигляду об'єкта і встановлення основних його частин;

2. розгляд об'єкта і виявлення головних та другорядних ознак;

3. виявлення ознак подібності і відмінності з іншими об'єктами, які добре відомі учневі (спиратися потрібно, перш за все, на знання, отримані під час власних спостережень учнів на екскурсіях);

4. узагальнення знань про об'єкт; закріплення отриманих знань і подальше їх удосконалення (в процесі виконання домашньої роботи).

Сприймання й усвідомлення учнями нового навчального матеріалу на предметному уроці проводиться переважно методом бесіди з використанням колекцій, гербаріїв, чучел, живих рослин, інших об'єктів. Одночасно, для більшої конкретизації, проводиться робота з таблицями, навчальними картинами. Лише коли діти вже знають, що будуть робити, їм роздають матеріал. Якщо роздати матеріал до уроку, наявність на партах різних предметів відверне увагу дітей від бесіди й ускладнить її проведення.

Після бесіди доцільно продемонструвати дітям фрагмент відеофільму, діафільм або кадри діапозитивів. Переглядаючи їх, учні спочатку пояснюють зміст побаченого, читають текст. Це активізує мислення учнів, дає можливість виявити їхній життєвий досвід.

На думку Л.К. Нароочної, Г.В. Ковальчук і К.Д. Гончарової [36], вивчення нового матеріалу на предметному уроці можна проводити двома основними способами. За одним способом заняття проводяться фронтально, коли діти під безпосереднім керівництвом учителя одночасно виконують одні й ті самі дії. Другий спосіб полягає в тому, що учням даються завдання (усно або заздалегідь записуються на дошці), за якими кожен виконує самостійну роботу. Це робота за попереднім завданням.

Фронтальний спосіб проведення предметних уроків дає можливість працювати з усім класом: учитель стежить за роботою всіх учнів, перевіряючи і допомагаючи їм; учні допускають менше помилок, швидше засвоюють опрацьований матеріал.

Проте при фронтальному способі проведення предметного уроку не обов'язково всю роботу проводити під диктовку, частину її учні можуть зробити за написаним на дошці планом або провести нескладний дослід самостійно. Це потребує від них відповідного вміння та самостійності.

Звичайно, перший об'єкт із ряду однорідних (наприклад, корисну копалину) потрібно вивчати фронтальним способом. Коли ж діти оволоділи прийомами вивчення властивостей шляхом порівняння, проведення дослідів тощо, наступний об'єкт (наприклад, найпоширенішу корисну копалину своєї місцевості) доцільно вивчати іншим способом - за попереднім завданням. Спочатку вчитель пояснює учням значення роботи і розказує, якими прийомами її потрібно виконувати, а потім пропонує інструкцію проведення дослідів для вивчення властивостей об'єктів. Інструкція роздається учням на кожну парту або записується на дошці. Завдання, які мають виконувати учні згідно з інструкцією, аналогічні тим, за якими учні працювали раніше під керівництвом учителя.

Після проведеного інструктажу з'ясовується, хто що не зрозумів, учні-асистенти роздають весь матеріал і діти приступають до роботи.

Порівнюючи між собою значення обох прийомів проведення предметних уроків, ми знаходимо у кожного свої позитивні та негативні сторони. Зокрема, фронтальна робота проходить рівномірно, у класі немає особливо відстаючих учнів і учнів, що забігають наперед. Дисципліна добра. Учні, постійно слухаючи команду вчителя, знають, що їм треба робити, застосовують правильні робочі прийоми в певній послідовності. Проте є і негативні сторони цього прийому роботи. Фронтальна робота слабо розвиває вміння самостійно працювати. Вона добре розвиває навички, але не виробляє здібностей застосовувати ці навички тоді, коли це потрібно.

Проведення предметного уроку способом за попереднім завданням ускладнює роботу вчителя: йому важче здійснювати контроль за роботою кожної групи учнів, клас працює не одночасно, дисципліна гірша. Проте діти оволодівають навичками самостійної роботи, більш свідомо сприймають навчальний матеріал.

Проводячи предметний урок, учитель повинен вміло застосовувати обидва ці прийоми.

На прикладі фрагменту предметного уроку на тему "Рослинництво рідного краю" (4 клас) розглянемо етап вивчення нового матеріалу.

Аналіз кожної логічно завершеної частини змісту уроку на дану тему показує, що в ньому виділяються три види знань:

Знання, які засвоюються учнями під час безпосередньої діяльності з натуральними об'єктами (живими, гербарними чи колекційними зразками). В наведеному прикладі вони складають першу логічно завершену частину змісту - поняття "зернові рослини".

Знання про тіло або явище, які здобуваються з інших джерел знань, зокрема з образотворчих засобів наочності, розповіді вчителя, кінофільмів, діафільмів, додаткової літератури. У прикладі це стосується другої і третьої логічно завершених частин змісту: уявлення про значення зернових рослин та їх вирощування.

3. Знання, які відомі учням з попередніх уроків та життєвого досвіду. Вони актуалізуються в кожній логічно завершеній частині, але мають різне значення. Наприклад, є основою для усвідомленого сприймання нових знань. Зокрема, щоб сформувати поняття "зернові рослини", насамперед необхідно актуалізувати знання про органи рослин та їх значення, оскільки істотні ознаки, які складають зміст поняття, відображають особливості будови органів зернових рослин: кореня, стебла, листків, квіток (суцвіть), плодів. Або актуалізовані знання у поєднанні із засвоєними на уроці після узагальнення складають зміст нового уявлення чи поняття. Прикладом є актуалізація знань про значення для людини окремих видів зернових рослин.

Мікроструктура етапу засвоєння нових знань, умінь і навичок предметного уроку розробляється з урахуванням виділених вище видів знань у власне предметному змісті теми; психолого-дидактичних закономірностей процесу засвоєння конкретних елементів знань; критеріїв вибору методів і прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Проілюструємо хід міркування учителя на прикладі вищезгаданого предметного уроку.

У першій логічно завершеній частині змісту розкривається поняття "зернові рослини". Форма знань - поняття - вказує на хід процесу засвоєння, його етапи: сприймання, осмислення, узагальнення, закріплення. Отже, на етапі засвоєння нових знань, умінь, навичок процесу навчання виникає дидактичне завдання організувати засвоєння учнями поняття "зернові рослини". Реалізація цього завдання здійснюється шляхом розв'язання логічно взаємозв'язаних дидактичних підзавдань, зміст яких зводиться до:

а) усвідомленого сприймання гербарних зразків пшениці, жита, ячменю, вівса, рису, кукурудзи за такими ознаками: форма кореня, особливість будови стебла, довжина і ширина листків, тип суцвіття, особливість плодів;

б) осмислення сприйнятого матеріалу (аналіз, порівняння рослин за вказаними ознаками, виділення істотних ознак);

в) узагальнення істотних ознак, формування висновку про сутність поняття;

г) закріплення змісту засвоєного поняття.

Дидактичне завдання розв'язується з допомогою вибраного методу - способу взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів. До основних факторів, які зумовлюють вибір методів у конкретній ситуації, насамперед належать зміст логічно завершеної частини теми й можливості школярів виконувати об'єктивно необхідний вид навчально-пізнавальної діяльності, спрямований на її засвоєння. Зокрема, у цій логічній частині змісту вивчаються зовнішні ознаки рослин, які не вимагають істотних змін або перетворень конкретних об'єктів - рослин. Тому найефективнішим способом засвоєння змісту цієї логічної частини теми є практична робота з натуральними об'єктами або гербарними зразками зернових рослин. Діяльність дітей у такій ситуації може бути тільки репродуктивна, адже матеріал новий для учнів, великий за обсягом, зі складними термінами. Виконання репродуктивної практичної роботи доцільно організувати фронтально, під безпосереднім керівництвом учителя. Інструкція про послідовність виконання дій пропонується учням в усній формі. Як зазначалося вище, матеріал містить складну термінологію, якою діти оперуватимуть у процесі осмислення сприйнятих ознак, тому фіксувати результати роботи слід письмово, заповнюючи таблицю. Під час засвоєння таблиця служить опорою для запам'ятовування, а на відповідному етапі - для систематизації й узагальнення.

Кожне дидактичне підзавдання в структурі методу розв'язується з допомогою відповідних конкретних ситуації прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Учителеві слід пам'ятати, що педагогічне керування передбачає не тільки прийоми організації навчально-пізнавальної діяльності дітей, але й прийоми стимулювання, контролю (або організації самоконтролю і взаємоконтролю), коригування (або організації самокоригування і взаємокоригування).



Висновок

У процесі навчання природознавства використовується специфічний тип уроку - предметний. Він має свою історію теоретичної розробки в методиці викладання предмета та практичного застосування в початковій школі. Вперше термін "предметний урок" був введений О.Я. Гердом у 1863 році. Основною метою таких уроків, за словами вченого, є формування у дітей цілісного уявлення про об'єкти і явища навколишнього світу. Вона досягається за умови безпосереднього сприймання учнями об'єктів природи, роботи з об'єктами вивчення, а не з їх зображенням, аналізу й порівняння здобутих фактів, їх узагальнення і формування необхідних висновків, а також перевірки висновків доступними дослідами. При цьому молодші школярі одержують певну суму конкретних відомостей про тіла і явища природи.

У сучасній методиці викладання природознавства вчені (Т.М. Байбара, О.А. Біда, А.В. Миронов, В.П. Горощенко, Л.К. Нарочна, В.М. Пакулова та інші) не відмовляються від цього типу уроків, а наголошують на їх необхідності у навчанні, вихованні і розвитку молодших школярів.

Предметні уроки забезпечують сприймання дітьми об'єктів і явищ природи різними органами чуття. Вони мобілізують діяльність таких органів сприймання, які на уроках іншого типу перебувають у пасивному стані. На таких уроках школярі мають можливість розглянути той або інший предмет, випробувати його твердість, відчути запах, іноді покуштувати на смак, порівняти різні предмети між собою, встановити в них спільні та відмінні ознаки.

Доцільно, щоб на такому уроці діти працювали з натуральними, живими природними об'єктами. Це - одна із складових частин успіху його проведення. Якщо відсутня можливість їх забезпечення (інша пора року тощо), тоді використовуються гербарні та колекційні зразки. Роздавальні натуральні засоби наочності для предметного уроку учні можуть виготовляти заздалегідь самі під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом вчителя.

Значення предметних уроків полягає і в тому, що вчитель не лише пропонує учням для розглядання конкретний матеріал, а й навчає їх уважно спостерігати за даним предметом чи явищем, виділяти його суттєві ознаки, підмічати схожість і відмінність з іншими предметами і на цій основі робити висновки та узагальнення.

Під час проведення предметних уроків керівна роль належить учителю. Він пропонує завдання, знайомить дітей із послідовністю виконання дослідів чи практичних робіт, готує обладнання роздавальний матеріал, розподіляє обов'язки, слідкує за ходом виконання учнями завдань, допомагає узагальнити отримані результати і зробити правильні висновки.

Вивчаючи та аналізуючи психолого-педагогічну та методичну літературу, нормативні документи, передовий педагогічний досвід із даної проблеми, ми розробили шляхи вдосконалення методики організації та проведення предметних уроків із природознавства:

Попередня підготовка вчителя і учнів до проведення предметних уроків.

Здійснення керівництва процесом формування знань учнів під час предметних уроків.

Організація розумової діяльності учнів на шляхом залучення їх до активної самостійної роботи на уроці.

Організація дослідницької роботи учнів на предметному уроці.

Враховуючи зміст програмового матеріалу із навчального курсу "Я і Україна", вікові особливості молодших школярів та вимоги щодо проведення предметних уроків ми організували експериментальне навчання на базі 3 класу загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Велика Вільшаниця Львівської області. Нами було визначено тематику предметних уроків у 3 класі, розроблено методичні моделі предметних уроків, підібрано засоби наочності та обладнання для проведення дослідів і практичних робіт, розроблено завдання, які учні виконували, працюючи самостійно чи в групах, та конспекти предметних уроків.

У процесі дослідження експериментально доведено, що систематичне і цілеспрямоване проведення предметних уроків позитивно впливає процес формування природничих знань учнів, сприяє підвищенню у них рівня навчальних досягнень та пізнавальних інтересів. Загальною тенденцією, виявленою під час аналізу результатів формувального експерименту, було підвищення, порівняно з контрольним класом, кількості учнів експериментального класу, що мають високий рівень навчальних досягнень (експериментальний клас - 36,0% учнів; контрольний клас - 16,7% учнів), та зменшення кількості дітей, що виявили низький рівень навчальних досягнень (експериментальний клас - 4,0% учнів; контрольний клас - 12,5% учнів). Встановлено, що проведення предметних уроків сприяє позитивному ставленню учнів до цього навчального предмету та підвищенню інтересу школярів до вивчення навколишньої дійсності.



Список використаної літератури

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К.: Радянська школа, 1981. - 206 с.

2. Андрущак В.М. Шляхи підвищення якості знань учнів. - К.: Радянська школа, 1973. - 95 с.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

4. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. - К.: Веселка, 1998. - 334 с.

5. Баунова И.А. Активизация мыслительной деятельности учеников при проведении опытов на уроках природоведения // Начальная школа. - 1987. - № 9. - С.53-58.

6. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. - К.: Віпом, 1987. - 97 с.

7. Бібік Н.М., Байбара Т.М. Я і Україна: Підручник для 3 класу. - К.: Форум, 2003. - 176 с.

8. Бібік Н.М., Байбара Т.М. Я і Україна: Підручник для 4 класу. - К.: Форум, 2004. - 176 с.

9. Бібік Н.М., Коваль Н.С. Я і Україна: Віконечко: Підручник для 1 класу. - К.: А.С.К., 2002. - 120 с.

10. Бібік Н.М., Коваль Н.С. Я і Україна: Підручник для 2 класу. - К.: Форум, 2005. - 144 с.

11. Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. - Київ, Ірпінь: ВТФ "Перун", 2000. - 400 с.

12. Варакута О.М. Формування природничих понять в учнів початкових класів // Початкова школа. - 1999. - № 5. - С. 20-23.

13. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост.Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. - 401 с.

Размещено на Allbest.ru

...