Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция -- назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть и поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника -- со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения, так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни, в непосредственно образовательной деятельности. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога -- это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них -- ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Цель работы - изучить особенности развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками.

Задачи исследования:

ь изучить психолого-педагогический аспект данной проблемы;

ь выявить уровень развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста;

ь разработать методические рекомендации воспитателям и родителям для развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками.

Гипотеза - мы полагаем, что развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками выражается в:

ь умении вступать в диалог;

ь умении поддерживать и завершать диалог.

Методы исследования

ь изучение педагогической литературы по проблеме;

ь психолого-диагностические методы (наблюдение и беседы);

ь методы обработки и интерпретации данных.

Исследование проводилось на базе МДОУ №1 «Колокольчик» села Большая Боёвка, Долгоруковского района. В эксперименте участвовало 15 детей старшего дошкольного возраста.



ГлаваI. Теоретические аспекты развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические исследования по вопросу развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Своеобразием диалога является то, что он состоит из реплик или цепи речевых реакций, осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников, собеседники всегда знают, о чём идёт речь, и не нуждаются в развёртывании мысли и высказывания, речь может быть неполной, сокращённой, фрагментарной; характерна разговорная лексика и фразеология, простые и сложные бессоюзные предложения, типичное использование шаблонов, клише, речевых стереотипов; кратковременное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками и стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуациями, репликами собеседника) [30, с.49].

Диалог для ребёнка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности. По определению М. М. Бахтина диалог - наиболее простая, "внешняя" форма диалогических отношений, отношений между репликами в разговоре, одна из композиционных форм речи [3,с.300].

Через диалог ребёнок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Но диалог - не только форма речи, он ещё и «разновидность человеческого поведения» (Л. П. Якубинский). Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально - речевых умений, освоение которых происходит постепенно [30, c.53].

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [33, с. 367-368].

Так, рассматривая функции языка, психологи выделяют, прежде всего, коммуникативную и когнитивную, к ним добавляется эмоциативная, т. е. непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию. Эмоциативная функция речи проявляется в передаче информации о своем эмоциональном состоянии, она обеспечивается словесными выражениями и варьированием речевых параметров (интонация, ритм, тон и т.д.)

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, Р. С. Немов и др.), считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [18].

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) -- речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

На основе анализа различных психологических исследований можно сделать выводы о том, что прослеживается динамика развития общения на каждом возрастном этапе развития личности и овладение языковыми формами происходит на осознанном уровне в процессе коммуникативно-речевой деятельности.

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи» [6, с. 15].

В учебных пособиях О. С. Ушаковой «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (2001г.), описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи [31].

В статьях на тему диалогического общения авторов А. Арушановой , Е. Рычаговой , Н. Дуровой даны некоторые сценарии для детей 5-6 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия [2].

М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорят о том, что формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед .

Особенности диалогической речи у старших дошкольников выявила Н. Ф. Виноградова. К ним относятся:

- неумение правильно строить предложения;

- неумение слушать собеседника;

- неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;

- неумение давать реплики;

- частое отвлечение от поставленного вопроса;

- невладение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик- предложений, реплик- согласий, реплик- дополнений [5].

В исследовании А. В. Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры, включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью [33].

А. М. Бородич считает, что уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного [4].

Т. И. Гризик утверждает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях [11].

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [28, с. 50].

Т. П. Колодяжная , Л. А. Колунова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [17, с. 21].

1.2 Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Можно выделить три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга :

· Первая - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4);

· Вторая - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет);

· Третья форма внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет).

Рассмотрим вторую и третью формы общения. В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые качества самого ребенка и его товарищей отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму

специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Обычно дошкольникам свойственно особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым, по значению для детей этого возраста содержанием, потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от других эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку.

Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания.

Внеситуативно-деловая форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно и элементы формирующего контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Увеличивается и отдаленность общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда соперничества. Сотрудничество носит практический характер - оно развертывается по форме совместной игровой деятельности детей.

Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга. Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую сторону - уяснения образа «Я», причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений. Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и не познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка. Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками - становление субъективного отношения к ним, т.е. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

1.3 Значение совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста со сверстниками для развития у них диалогической речи

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

Диалог -- это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

Диалог -- сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли, слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры рассматривается как показатель коммуникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению.

Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду [25].

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера. Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами. Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности. Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции. Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2--3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил, как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры парами могут быть организованы как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником (иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают получать от нее удовольствие[29]. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.), дети отгадывают предмет, задавая вопросы: Это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки. Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера.

Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.

Выводы

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие связной речи нужно начинать в дошкольном возрасте. Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, по проблеме развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста мы выяснили, что на разных исторических этапах, развитию диалогической речи уделяли большое внимания такие психологи и педагоги, как: С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, О. С. Ушакова, Ф. А. Сохин, М. М. Алексеева, В. И. Яшина и др. Развитие диалогической речи должно осуществляться планомерно, систематически, с учетом индивидуальных возможностей дошкольников. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

А.С Выготский, А.Н. Леонтьев утверждают, что формирование диалогической речи целесообразнее всего осуществлять в сюжетно-ролевой игре, потому что, сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие связной речи. В ходе игры ребенок разговаривает со сверстниками, говорит то, что думает, а не то, что надо. В игре ребенок познает не только окружающий мир, но и самого себя, свое место в этом мире. Очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником (иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым). Совместная деятельность детей старшего дошкольного возраста, в частности сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, совместная изобразительная деятельность развивают не только связную речь, но, а также накапливает знания, развивает мышление и память, воспитывает творческое воображение ребенка.



Глава II Особенности развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками

2.1 Выявление уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Для выявления уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста, мы опирались на методику М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной, которые дают следующую характеристику коммуникативных умений детей:

1. Умение вступать в диалог:

· владение речевыми оборотами для установления контакта;

· легкость контактирования со сверстниками и взрослыми;

· затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми.

2. Умение поддерживать и завершать диалог:

· умение отвечать на вопросы;

· умение задавать вопросы в ходе диалога;

· умение слушать собеседника;

· умение своевременно вступать в диалог;

· умение завершать разговор.

Для выявления уровня развития диалогической речи мы использовали следующие диагностические задания.

1. Для выявления умения вступать в диалог была использована беседа на тему: «Я и сверстники ». Она проводилась с каждым ребёнком индивидуально. Детям были заданы следующие вопросы:

1. Есть ли ребята в группе, с которыми ты общаешься чаще, чем с другими?

2. Кого из них ты можешь назвать своими друзьями, почему?

3. Для игры тебе не хватает игрушки, как ты поступишь - попросишь её у товарища или обойдёшься без неё?

4. Можешь ли ты одолжить свою игрушку, если тебя об этом попросят?

5. Тебя часто зовут играть?

6. А сам ты часто приглашаешь ребят в игру?

7. Можешь ли ты вступить в разговор с малознакомым тебе ребёнком?

8. Как ты обратишься к нему, с чего начнёшь разговор?

9. Если ты видишь, что кто - то из ребят не справляется с заданием, как ты поступишь: подскажешь или не обратишь внимания?

10. А ты часто просишь помощи у товарищей?

В ходе беседы мы выявили, что у четверых детей отмечается высокий уровень умения вступать в диалог (27%), они активно контактировали, с удовольствием отвечали на все вопросы в ходе диалога, достаточно хорошо владели речевыми оборотами.

Например, Алёша П. так отвечал на вопросы:

1. Есть ли ребята в группе, с которыми ты общаешься чаще, чем с другими? - Я общаюсь со всеми ребятами, но чаще всего с Артёмом З., Алёшей, Вовой, Ириной и Виталиком, потому что мы живём рядом и играем не только в садике.

2. Кого из них ты можешь назвать своими друзьями, почему? - Мои друзья - Алёша и Вова, потому что мы вместе играем и делимся игрушками, ходим вместе в садик, катаемся на велосипедах.

3. Для игры тебе не хватает игрушки, как ты поступишь - попросишь её у товарища или обойдёшься без неё? - Я могу попросить игрушку, но если она нужна, то попрошусь играть вместе.

4. Можешь ли ты одолжить свою игрушку, если тебя об этом попросят? - Если она мне не пригодится для игры, то одолжу, а если пригодится, то предложу поиграть вместе.

5.Тебя часто зовут играть? - Да, но я люблю сам с друзьями придумать игру, и если нам не хватает людей, то мы зовём других ребят.

6. Можешь ли ты вступить в разговор с малознакомым тебе ребёнком? - Да, могу.

7.Как ты обратишься к нему, с чего начнёшь разговор? - Смотря зачем я буду с ним говорить. Сначала я скажу как меня зовут и спрошу как зовут его и потом попрошу чего-нибудь или позову поиграть.

8. Если ты видишь, что кто - то из ребят не справляется с заданием, как ты поступишь: подскажешь или не обратишь внимания? - Если я что-то знаю, то мне нетрудно помочь другим.

9. А ты часто просишь помощи у товарищей? - Если трудно, то могу попросить, вместе веселее что-то делать.

Ирина Г. Отвечала так:

1. Есть ли ребята в группе, с которыми ты общаешься чаще, чем с другими? - Я общаюсь со всеми девочками и с Алёшей П. ,Артёмом З.

2. Кого из них ты можешь назвать своими друзьями, почему? - Моя подруга Таня, мы живём с ней по соседству, ходим друг к другу в гости, всегда играем вместе, Алёша П. тоже мой друг, у него всегда можно попросить помощи.

3. Для игры тебе не хватает игрушки, как ты поступишь - попросишь её у товарища или обойдёшься без неё? - Если эта игрушка мне очень нужна, то конечно я её попрошу.

4. Можешь ли ты одолжить свою игрушку, если тебя об этом попросят? - Да, могу.

5. Тебя часто зовут играть? - Девочки всегда зовут меня играть в «Дочки-матери» и другие игры.

6. А сама ты часто приглашаешь ребят в игру? - Да, у меня есть кукольный домик, и я всегда зову играть с собой тех, кто хочет.

7. Можешь ли ты вступить в разговор с малознакомым тебе ребёнком? - Могу, а что тут такого, мы можем вместе поиграть.

8. Как ты обратишься к нему, с чего начнёшь разговор? - Я сначала поздоровуюсь и назову своё имя, потом спрошу не против ли он, если я поиграю с ним или ещё что-нибудь.

9. Если ты видишь, что кто - то из ребят не справляется с заданием, как ты поступишь: подскажешь или не обратишь внимания? - Я всегда рада помочь.

10. А ты часто просишь помощи у товарищей? - Бывает, что попрошу.

Средний уровень показали семеро детей (53%), они активно общались с детьми и взрослыми, давали ответы на все вопросы, но испытывали трудности в использовании речевых оборотов для установления контакта, вопрос о незнакомом сверстнике ставил детей в тупик, они затруднялись с ответом.

Так, Таня К. ответила, что она без острой необходимости не стала бы подходить к незнакомым детям и заводить с ними разговор. Ей не составило бы особого труда поиграть одной.

Практически так же поступили бы Серёжа П. и Аня П., а вот остальные ребята подошли бы к незнакомому сверстнику, но на вопрос с чего ты начнёшь разговор и как обратишься к нему, давали невнятные ответы, например, Женя Г.сказала, что просто постоит рядом, пока ребёнок сам с ней не заговорит.

Низкий уровень показали трое детей (20%), они не смогли с легкостью войти в контакт, не владели речевыми оборотами для установления контакта, были малоактивны в общении, не всегда охотно отвечали на вопросы, было заметно, что им неловко.

Одним из таких детей оказался Ваня В.:

1. Есть ли ребята в группе, с которыми ты общаешься чаще, чем с другими? - Я общаюсь с Виталиком.

2. Кого из них ты можешь назвать своими друзьями, почему? - Мой друг Виталик, мы с ним всегда вместе играем , в садик ходим по одной дороге, он не жадный и всегда делится игрушками.

3. Для игры тебе не хватает игрушки, как ты поступишь - попросишь её у товарища или обойдёшься без неё? - Я могу и во что-нибудь другое поиграть.

4. Можешь ли ты одолжить свою игрушку, если тебя об этом попросят? - Если она мне самому не нужна.

5. Тебя часто зовут играть? - Иногда мы играем вместе.

6. А сам ты часто приглашаешь ребят в игру? - Я люблю один играть или с Виталиком.

7. Можешь ли ты вступить в разговор с малознакомым тебе ребёнком? - Нет, мне мама не разрешает.

8. Если ты видишь, что кто - то из ребят не справляется с заданием, как ты поступишь: подскажешь или не обратишь внимания? - Не знаю.

9. А ты часто просишь помощи у товарищей? - Нет.

Таким образом, беседа с детьми о сверстниках показала, что диалогическая речь у всех дошкольников развита по-разному, кому-то легче, кому-то труднее вступать в диалог и находить общие темы для разговора.

2. Для выявления умения поддерживать и завершать диалог нами была использована сюжетно-ролевая игра «Больница» (См. Приложение №2).

При подготовке к сюжетно-ролевой игре мы заранее подобрали вопросы для детей, а также приготовили атрибуты для игры. В начале игры мы сообщили детям: «Сегодня мы с вами отправимся на экскурсию в больницу. Здесь работаю врачи, а также люди, которые им помогают. Врачи - очень умные и добрые люди, они много знают про каждую болезнь, про каждое лекарство. Они помогают людям, которые заболели». Далее мы строили диалог в вопросно-ответной форме.

Перед сюжетно-ролевой игрой «Больница» мы провели беседу:

1. Ты был (а) когда-нибудь у врача?

2. Как называются люди, которые посещают врача?

3. Ты помнишь, во что обычно одеваются врачи?

4. Какие врачи работают в больнице?

5. А ты хотел (а) бы узнать, кто еще работает в больнице?

Дети неплохо справились с ответами, но некоторые из них как, например: Ваня В., Катя К. и Артём З. не смогли дать правильные ответы на элементарные вопросы, они не знают как называются люди, которые посещают врача и какие врачи работают в больнице.

Затем каждый ребенок взял на себя роль специалиста - роли докторов взяли на себя воспитатель, чтобы у детей был образец поведения и наиболее активный ребёнок Толя М., мы надели на них белые халаты и посадили за столики. Аня П. и Ирина Г. стали медсёстрами, они заняли место каждая возле своего доктора, роль процедурной сестры досталась Вале Б, а продавца в аптеке Тане К., пациентами стали остальные ребята. После распределения ролей началась игра. Дети активно в неё включились, так как всем были интересны роли, которые им достались.

В ходе игры мы наблюдали за детьми - как они распределяли роли, как вступали в диалог друг с другом. Данные наблюдения позволили сделать нам вывод о том, что трое детей имеют низкий уровень умений поддерживать и завершать диалог (20%). Они совсем не старались поддерживать диалог, не выслушивали «советы врача», переходили в «другой кабинет», когда им вздумается. На вопросы они отвечали одним словом: «да» или «нет», самостоятельно вопросов практически не задавали, были пассивны в речевом общении, обращались за подсказкой к воспитателю. Это Ваня В., Алёша Б. и Женя Г.

Восемь детей имеют средний уровень умений поддерживать и завершать диалог (46%). В ходе игры они старались поддерживать диалог, выслушивали «советы врача». Активно отвечали на вопросы врача, единственно затруднялись в формулировании собственных вопросов в ходе диалога. Во время игры каждый пациент «жаловался на болезнь», говорил, где болит. Своевременно вступали в диалог, но не всегда завершали его. Так, Аня П. неплохо справилась с ролью медсестры, но затруднения у неё поначалу вызывала помощь доктору (Толе. М.) в приёме больных, она была пассивна и не вступала в диалог с детьми, затем, когда ей ещё раз была объяснена её роль, она начала вести себя более уверенно.

И самый высокий уровень умений поддерживать и завершать диалог показали пятеро детей (34%).Они отвечали на все вопросы врача, слушали внимательно друг друга, не перебивали, своевременно вступали в диалог и завершали его. Отдельно можно отметить Толю М. в роли доктора. Он довольно подробно расспрашивал ребят о том, что их беспокоит, «выписывал» рецепт, давал рекомендации. Также достаточно хорошо справилась со своей ролью Таня К. (продавец в аптеке), она делала вид, что внимательно рецепт, выписанный врачом, отпускала лекарства, давала консультацию по применению.

Таким образом, анализ результатов дал возможность определить три уровня развития диалогической речи у дошкольников.

Низкий уровень выявлен у 27% детей (Алёша Б., Ваня В., Артём З. и Катя К.) Они не владеют речевыми оборотами, не умеют отвечать на вопросы, но могут с лёгкостью войти в контакт с собеседником, не умеют задавать вопросы и своевременно вступать и завершать диалог. Эти дети допускали много ошибок, постоянно обращались к помощи взрослого.

Средний уровень был выявлен у 46% детей (Артём О., Женя Г., Виталик Ф., Таня К., Вова А., Аня П., Серёжа П.), так как они владеют речевыми оборотами и с лёгкостью вступают в контакт с окружающими, умеют отвечать на вопросы и задавать их в ходе диалога, но иногда бывают, невнимательны к речи собеседника и тем самым не завершают диалог. Эти дети проявили внимание и интерес к сюжетно-ролевой игре, беседе. Но задания выполняли не всегда точно, с ошибками или с помощью взрослого.

Высокий уровень развития диалогической речи был выявлен лишь у четверых детей - Алёша П., Толя М., Ирина Г., Валя Б. (27%). Они ясно и последовательно выражал свои мысли, владел речевыми оборотами, с лёгкостью контактировал со взрослыми и сверстниками, отвечал и задавал вопросы в ходе диалога, своевременно вступал в диалог и завершал его, был внимателен к речи собеседника, не мешал общению. Наглядно результаты эксперимента представлены на Диаграмме №1(См. Приложение №3).

Учитывая тот факт, что 54% детей обладают низким и средним уровнем развития диалогической речи, возникает необходимость организации систематической работы, направленной на повышение развития диалогической речи через совместную деятельность со сверстниками.

2.2 Методические рекомендации воспитателям и родителям по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками

С целью повышения уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста, нами были разработаны следующие методические рекомендации воспитателям и родителям:

· обучать диалогу: умению слушать и слышать партнёра, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания;

· организовать словесное коллективное творчество (сотворчество) детей;

· чаще организовывать игры парами с соблюдением игровых правил - соблюдать очередность игровых и речевых действий, слушать партнера, сказанного не повторять, дополнять высказывания партнера;

· задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие, рассуждать, обосновывать свои суждения;

· обращать особое внимание на лёгкость или затруднение вступления в диалог со сверстниками и взрослыми;

· обучать отвечать на вопросы и слушать собеседника;

· знакомить с речевыми оборотами для установления контакта;

· постоянно беседовать с детьми, тем самым стимулируя их на установление контактов с окружающими.

Выводы

Для выявления уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста, мы опирались на методику М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной, которые выделяют два критерия - умение вступать в диалог и умение завершать диалог. По каждому критерию нами были выявлены уровни диалогических умений у детей старшего дошкольного возраста - средний, низкий и высокий.

Низкий уровень выявлен у 27% детей. Они не владеют речевыми оборотами, не умеют отвечать на вопросы, но могут с лёгкостью войти в контакт с собеседником, не умеют задавать вопросы и своевременно вступать и завершать диалог. Эти дети допускали много ошибок, постоянно обращались к помощи взрослого.

Средний уровень был выявлен у 46% детей. Они владеют речевыми оборотами и с лёгкостью вступают в контакт с окружающими, умеют отвечать на вопросы и задавать их в ходе диалога, но иногда бывают, невнимательны к речи собеседника и тем самым не завершают диалог. Эти дети проявили внимание и интерес к сюжетно-ролевой игре, беседе. Но задания выполняли не всегда точно, с ошибками или с помощью взрослого.

Высокий уровень развития диалогической речи был выявлен лишь у четверых детей (27%). Они ясно и последовательно выражал свои мысли, владел речевыми оборотами, с лёгкостью контактировал со взрослыми и сверстниками, отвечал и задавал вопросы в ходе диалога, своевременно вступал в диалог и завершал его, был внимателен к речи собеседника, не мешал общению.

Учитывая тот факт, что больше половины детей обладают низким и средним уровнем развития диалогической речи, возникает необходимость организации систематической работы, направленной на повышение развития диалогической речи через совместную деятельность со сверстниками.

диалогический речь дошкольный общение



Заключение

Настоящее исследование заключалось в том, чтобы показать, особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками, так как она является наиболее социально значимой для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитию диалогической речи способствует правильно организованная совместная деятельность детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, у дошкольника ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. В налаживании общения помогают сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, совместная изобразительная деятельность, развивается не только связная речь, но, а также накапливаются знания, развиваются мышление и память, воспитывается творческое воображение ребенка. В процессе исследования была проведена экспериментально-исследовательская работа по выявлению уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Было выявлено три уровня развития диалогической речи. В результате констатирующего эксперимента выяснилось, что дети слабо владеют диалогической речью, не умеют высказываться, вступать в диалог и вовремя заканчивать его. Поэтому воспитателям и родителям необходимо уделять больше внимания данному вопросу.



Список использованной литературы

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М., 1983.

2. Арушанова, А. Истоки диалога/ А. Арушанова , Е.Рычагова, Н. Дурова // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - с. 82-90.

3. Бахтин, М.М. Эстетика словестного творчества / М. М. Бахтин. - М., 1979

4. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич- М.: Просвещение, 1981. - 255с.

5. Виноградова, Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н. Ф. Виноградова. - М., 1978.

6. Винокур, Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи / Т. Г. Винокур. - М.: изд. АН СССР, 1955. - 154с.

7. Гербова, В. Занятия по развитию речи в средней группе/ В. Гербова // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - с. 78-80.

8. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет / В. Гербова. - М.: Просвещение, 1993. - 127с.

9. Глинка, Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно / Г. А. Глинка. - СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. - 221с.

10. Горшкова, Е. Учите детей общаться / Е. Горшкова // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - с. 91.

11. Гризик, И. В. Обучение детей описанию предметов / И. В. Гризик // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5.

12. Диагностика в речевого развития дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. - М., 1997

13. Занятия по развитию речи в детском саду под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 1999. - 363с.

14. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М.: Академия, 2000. - 416с.

15. Короткова, Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.201-202.

...