Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста в процессе конструктивной деятельности

При проведении методики "Разрезные картинки" были получены следующие результаты.

Не все дети справились с заданием, что однако можно объяснить малым возрастам детей. 4 детей можно отнести к 1 группе: для 2 из них задание оказалось непомерно трудным. Ребята бесцельно перебирали кусочки, даже не пытаясь найти от такой картинки тот или иной фрагмент. Это дети, воображение у которых еще не выделилось в самостоятельный процесс. Двое других ребят не сразу принялись за задание, вначале отказывались и только после повторного объяснения, пытаясь решить задачу, берут самый большой фрагмент, наиболее знакомый.

Ко второй группе можно отнести 6 малышей. Они сразу принялись за дело, выбирали любой фрагмент (не обязательно самый большой), долго рассматривают и комментируют свои действия вслух, припоминая эти фрагменты в ранее увиденных книжках и т.п. и узнавая по знакомым сказкам.

К третьей группе относятся 3 девочки, которые пытались как - то осмыслить, обыграть предложенное задание. Дети смогли отгадать принадлежность фрагмента без рисунка, не придерживаясь точного соответствия содержанию. Это объясняется наличием особой внутренней позиции, которая дает возможность ребенку эмоционально, инициативно, творчески управлять ситуацией, рассматривать ее в целом, не приспосабливаться к окружающей ситуации, в том числе, и к предложенной задаче. Все дело в том, что приспосабливается и подчиняется сама ситуация.

Методика "Разрезные картинки" помогает выделить не только 3 стадии развития воображения в детском возрасте, но и установить 3 основных показателя в развитии функций воображения.

Это опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции. Изучение воображения с помощью этой методики позволяет конкретизировать основное свойство воображения - видение целого раньше частей. Это целое позволяет ребенку затем увидеть и понять отдельные его части, контекст, смысловое поле предмета или явления.

При анализе методики "Дорисуй фигуру" были получены следующие результаты. При интерпретации полученных данных оценивались оригинальность полученных ответов по баллам: 1. звери, пища, транспорт, 2 - игрушки, человек, 3- герои сказок, одежда, птицы, растения,4- мебель, рыбы; 5-насекомые, техника; 6-предметы обихода, гибкость, т.е. количество использованных категорий в содержании рисунков (отказ - 0 баллов, максим. - 3 б) и характер рисунка - важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе - 0 б.

Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик) - 1 б. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром - 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью (включения) - 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторое действие - 4 балла.

Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром, - 5 баллов.

Итак, максимальное количество балов - 8. В среднем нормальный (средний уровень) воображения имеют 10 человек из 13. 2 детей испытали трудности с дорисовыванием фигур, т.е. фактически не обладают творческими способностями или они пока не развиты.

Если оценивать вербальную креативность, она существенно отличается от образной у детей младшего дошкольного возраста. Некоторые дели (например Лера. Н, Катя. М) с увлечением дорисовывали, создавая оригинальные произведения, однако растерялись, когда им надо было дать название. Для этих детей характерна именно образная креативность. Ввиду плохо развитой речи у малышей такого возраста им тяжело придумывать оригинальные названия для рисунков и разворачивать целые рассказы о них, т.е. для них характерная низкая вербальная креативность.

При анализе методики "Незаконченный рисунок" были получены следующие результаты:

С первым, более простым рисунком дети справились лучше: 4 угадали со 2-го раза, 3-е - с 3-го раза, и 2 малыша со 4-го раза, т.е не угадывали, пока не увидели рисунок полностью. "Самолет" оказалсь более трудным рисунком: большинство детей - 6 чел. - не смогли представить себе по частичному изображению самолета, 2 человека сделали это с 3-го раза и лишь 1 девочка со 2 раза.

Таким образом, тест наглядно демонстрирует, что у детей младшего дошкольного возраста способность видеть целое раньше частей и умение воспроизводить образ предмета еще очень слабо развиты. Эта методика не только позволяет нам констатировать этот факт, но и некоторым образом помогает развивать воображение у ребенка совсем младшего возраста, т.к он заставляет малыша представить, дорисовать изображенное на рисунке.

2.2 Методические рекомендации проведения занятий по конструктивной деятельности детей младшего дошкольного возраста

С трех дет детей начинают учить не только различать, но и правильно называть основные детали (кирпичик, пластина, кубик, призма). Для этого используют как само занятие (при обследовании образцов дети называют детали), так и последующую уборку материала (сначала дети группируют детали по формам на столах и называют - по просьбе воспитателя, а затем поочередно убирают в коробки), а также дидактические игры типа "Чего не стало?", "Чудесный мешочек" (среди предметов, предлагаемых детям, находятся и знакомые детали).

На первых двух-трех занятиях у детей четвертого года жизни формируют умение располагать кирпичики в ряд на плоскости: дети делают длинные и короткие дорожки, трамвайную линию и т.д. При этом их учат не только различать пространственные признаки (короткий - длинный и узкий - широкий), но и правильно обозначать их словами. С этой целью воспитатель обращается к детям с вопросами типа: "Саша, какую дорожку мы сейчас будем строить? Вова, а какую дорожку построила Марина?", добиваясь при этом правильных ответов, ибо дети этого возраста часто обозначают признаки "короткий", "узкий" как "маленький", а "длинный" "широкий" как "большой".

На этих занятиях детей обучают двум способом изменения постройки в длину: способу замены мелких деталей на более крупные и способу пристраивания. Например, после того, как дети построили короткую дорожку, воспитатель предлагает им построить длинную дорожку и объясняет, что это можно сделать по-разному: заменить кирпичики пластинками или к уже готовой короткой дорожке приставить еще несколько кирпичиков - и в том и другом случае получается длинная дорожка. При этом важно помочь детям выделить эти способы из общего контекста деятельности и осознать их. С этой целью воспитатель после объяснения предлагает одним детям выполнить задание первым способом, а другим - вторым способом, а в конце занятия обсуждает с детьми этот момент.

На следующих двух-трех занятиях дети учатся ставить кирпичики вертикально на узкую длинную и узкую короткую плоскости - сначала плотно друг к другу, а затем на равном расстоянии друг от друга. Для этого детям предлагают построить загородку для животных, ровно и плотно приставляя кирпичики друг к другу, замыкая пространство по кругу. Воспитатель обращает внимание на то, что вначале нужно построить загородку, а потом поместить туда курочку, уточку и т. д.

Затем дети строят заборчик у дома - ставят кирпичики на равном расстоянии друг от друга. И хотя заборчики - очень простые постройки, способ их выполнения (замыкание пространства по четырехугольнику) вызывает у детей определенные затруднения: им трудно строить четырехугольник ровной конфигурации. Поэтому воспитатель помогает расположить по углам каждого домика "столбики" (два кубика, поставленные друг на друга), после чего дети, зрительно ориентируясь на столбики, сами ставят между ними кирпичики. Можно построить и "высокий" заборчик. В этом случае воспитатель увеличивает высоту "столбиков", а дети используют вместо кирпичиков пластины.

На последующих занятиях дети осваивают постройку различных вариантов ворот (из кирпичиков, кубиков пластин), учатся располагать детали вертикально, делать простейшее перекрытие. Важно научить их определять расстояние между столбиками, так как от этого зависит правильная установка перекрытия ворот. Воспитатель показывает, как нужно вначале положить на стол деталь, из которой будет сделано перекрытие (кирпичик, пластина), а под ней построить столбики так, чтобы их края не заходили за края пластины. При постройке ворот из пластин детям надо показать, как сделать ворота более устойчивыми: пластины укрепить с двух сторон призмами.

С целью уточнения представлений детей о размерах (узкое - широкое, низкое - высокое) воспитатель предлагает построить разные ворота: широкие для грузовой машины и узкие для легковой, а затем высокие ворота для большой матрешки и низкие для маленькой. При этом он обращает внимание детей на то, чтобы они правильно называли ворота (высокие, широкие, а не "большие"; низкие, узкие, а не "маленькие").

При постройке низких и высоких ворот воспитатель показывает разные способы изменения высоты конструкции, предоставляя детям право выбора. Например, высокие ворота можно построить заменив кубики пластинами, а можно кубики уже построенных низких ворот нарастить еще несколькими кубиками. В конце занятия воспитатель вместе с детьми обсуждает, кто каким способом изменял по высоте заданную в образце конструкцию.

В конце учебного года дети осваивают тему "Мебель" на двух смежных занятиях, выполняя постройки уже более сложных конструкций.

В начале каждой темы ("Мебель", "Ворота" и т.д.) воспитатель прежде всего знакомит детей с самим объектом, выделяет его основные части, их практическое назначение. Например, рассматриваемая мебель в групповой комнате, в кабинете заведующей, воспитатель вместе с детьми устанавливает, что у стула есть сиденье, спинка, ножки; у дивана тоже есть сидение, спинка, только они длинные; на диване сидеть можно не только одному человеку, как на стуле, а нескольким, можно не только сидеть, но и лежать и т. д.

Для успешного использования образца в обучении конструированию воспитатель в начале каждого занятия организует его обследование, которое ведется в определенной последовательности. Вначале обращает внимание на объект в целом (что это такое, какой формы), затем выделяет его части (у стола четыре ножки, крышка) и их пространственное расположение по отношению друг к другу (крышка находится на ножках); далее детали, из которых построена каждая часть (ножки стола построены из кубиков, поставленных друг на друга); в заключение обращает внимание на объект в целом.

Порядок обследования образца должен соответствовать последовательности возведения постройки (сначала ножки стола, а затем его крышка). Что значительно облегчает детям процесс конструирования. Если в начале года воспитатель сам анализировал образец, то теперь к анализу привлекаются дети. С этой целью воспитатель, опираясь на знания детей о конструируемом объекте, полученные при знакомстве с самим объектом (столом, стулом и т.д.), задает им вопросы типа: "какие части есть у стола? Из каких деталей построены крышка стола, ножки?" и т.п. Такое обследование образцов-построек постепенно приучает детей к самостоятельному и целенаправленному анализу предметов.

В процессе выполнения постройки воспитатель следит за тем, чтобы дети точно следовали образцу, правильно отбирали и использовали материал. В случае ошибки не следует торопиться поправлять ребенка, лучше помочь ему самому найти ее. С этой целью воспитатель обращает внимание на образец и предлагает сравнить еще не оконченную постройку. Если же он замечает ошибку, общую для многих детей, то направляет их внимание на образец и рассматривает его вместе с ними еще раз, особенно подчеркивая то, что надо исправить.

Давая образец, воспитатель заботиться не только о том, чтобы дети научились отдельным техническим приемам и точно следовали образцу, но и о том, чтобы полученные знания они могли свободно использовать в самостоятельных постройках. Для этого предлагаются различные варианты одной и той же постройки и различные способы ее выполнения.

Дети этого возраста уже могут строить некоторые постройки по памяти, например мебель. Сначала воспитатель вспоминает, какую они мебель уже строили и из каких деталей, показывая при этом несколько различных образцов (столы, стулья, диванчики и т.п.), а затем убирает образцы, и дети конструируют по 2-4 постройки на выбор. В основном они воспроизводят образцы, однако некоторые могут по-своему сочетать детали и получать конструкции, отличные от образцов, что, конечно, воспитатель должен поощрять и показывать всем детям.

В конце каждого занятия воспитатель организует игру детей со своими постройками (предлагает объединить постройки по сюжету, дает игрушки и показывает, как можно играть используя стишки, потешки и т.п.) и предоставляет для этого время (3-5 минут).

Роль игрушки для развития конструирования у детей в этом возрасте по-прежнему велика: именно игрушка побуждает ребенка строить (домик для зайчика, квартиру для куклы и т.д.), служит стимулом к игре с постройкой. Однако воспитатель должен помнить, что дети этого возраста еще только начинают выделять пространственные характеристики постройки и игрушки (высоту, длину, ширину) и соотносить между собой. Поэтому нужно давать такие игрушки, чтобы они соответствовали размерам детских построек.

Анализируя деятельность детей, воспитатель отмечает не только ее результаты (правильность и аккуратность построек), но и сам процесс: как дети рассматривали образец, подбирали материал, выполняли отдельные действия, какие допускали ошибки, как играли со своими постройками и т.д.

Выводы по второй главе

1. Для изучения развития воображения в играх детей раннего дошкольного возраста мы использовали два главных метода психологии: наблюдения и констатирующий эксперимент. Эксперимент состоял из 3 серий (методик), проведенных с целью не только изучения развития воображения у разных дошкольников, но и с целью его формирования.

Из вспомогательных методов психологии мы использовали анализ продуктов детской деятельности, беседы с детьми, количественный и качественный анализ полученных данных.

2. Результаты констатирующих опытов показали, что тремя основными показателями в развитии функций воображения являются опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиций. Особенность функции воображения заключается в способности гибко использовать ранее полученные знания и творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. У детей младшего дошкольного возраста воображение развито еще очень слабо, включая и способность видеть целое раньше частей, умение воспроизводить образ предмета, образная креативность еще развита лучше вербальной креативности.

Заключение

1. Наше исследование, посвященное проблеме развития воображения у детей младшего дошкольного возраста, мы начали с обсуждения темы о конструировании и ыяснил, что конструктивная деятельность является одним из самых подходящих методов для развития воображения, ведь в конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа, первый из которых - создание замысла - связан с творчеством, поскольку он заключается в представлении конечного результата, в определении, в определении способов и последовательности его достижения.

2. Изучив особенности детского конструирования, следует отметить взаимосвязь игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода. В младшем дошкольном возрасте игра становится побудителем к конструированию. При определении форм и методов организации этих разных видов детской деятельности необходимо учитывать их особенности, возраст детей. Так, для детей 3-4 лет наиболее целесообразным являетсяконструирование по образцам, представленным в виде системы постепенно усложняющихся конструкцией одной тематики, и их преобразование в соответствии с определенными условиями, заданными как вербально, так и через предметы.

3. Экспериментальное исследование, проведенное нами в виде четырех методик подтвердило выводы, к которым мы пришли в результате написания теоретической части работы. Методики, примененные нами, помогли не только выделить 3 стадии развития воображения в дошкольном возрасте, но и установить 3 основных показателя в развитии функции воображения. Это опора на наглядность, использования прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции. Они позволили определить уровень развития воображения у детей и установить способность гибко использовать ранее полученные знания и творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. Эту особенность обеспечивает одно из важнейших свойств воображения - умение мысленно выделять некоторую функцию в одном предмете и переносить её на другой предмет. Но в целом нужно отметить, что воображение у детей 3 лет еще не развито; скудная вербальная креативность не позволяет им также проявить им эту способность. Способность видеть целое раньше частей и умение воспроизводить образ предмета ещё очень слабо развиты.

Библиография

1. Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами. - М,1998г.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

3. Веракса Н.Е. Дьяченко О.М. Ещё не поздно. М., 1992.

4. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников. Игра дошкольников/ Под ред. Новосёловой С.Л. - М.,1992

5. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учебное пособие. - М., 1998.

6. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. -М.,1986.

7. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей д/с. -М.,1988

8. Кириллова Г.Д. О воссоздающем воображении.// Дошкольное воспитание. - 1966. - ?12.

9. Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей.//Дошкольное воспитание . - 1971. -?2.

10. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М.,1996.

11. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - 2 изд., перераб. и доп. - М., 1986.

12. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо, вып.2. - М.,1982.

13. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. - М.,1998.

14. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова л.А. Всестороннее воспитание детей в игре: Учебное пособие . Игра дошкольника. - М.,1989.

15. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. - М.,1997.

16. Парамонова Л.А.Теория и методика творческого конструирования в детском саду. - М., 2002.

17. Психологическая диагностика развития детей. Спецкурс. Методическое пособие. I часть. Приложение к монографии / Сост. Н.В. Захарюта. - Армавир, 2002.

18. Смирнова Е.О. Детская психология :Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003.

19. Смирнова Е.О. Психология ребенка (от рождения до 7 лет) / Учебник для пед. вузов и училищ. - М.,1997.

20. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. - Ярославль, 1997.

21. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. - М., изд-е 2, 1985.

22. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 2001.

23. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.,1978.

Размещено на Allbest.ru