Размещено на http://allbest.ru

План

Введение

1. Педагогика действия В.А. Лая

2. Иерархия целей в педагогике

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. Издавна в педагогике обсуждалась проблема постановки цели воспитания, т.к. она является одним из основных компонентов педагогической деятельности. Вообще, прежде чем начать обсуждение проблемы целеполагания, необходимо сначала определить, что же такое цель. В словаре Ожегова дается следующее определение цели. Цель - это то, к чему стремятся, что нужно осуществить. Обычно, само понятие цель (какой либо деятельности) трактуется как идеальное мысленное предвосхищение результата, являющееся главным мотивационным компонентом для субъекта, который действует.

С одной стороны, цель имеет черты несбыточного, нереального - идеализированного результата, к которому возможно только стремится, с другой - цель может быть чем-то весьма реальным, достигаемым и планируемым. Для каждого вида деятельности, возможно, определить целый диапазон целей, от самых несбыточных, до вполне выполнимых.

В педагогике под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовки подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Профессия педагога - одна из самых замечательных, но в тоже время - и одна из самых трудных. Настоящий педагог - это учитель и воспитатель в одном лице. Педагогическому процессу свойственны противоречивость, динамичность, скачкообразность, и поэтому стать педагогом в полном смысле этого слова может не каждый. Педагог - это призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это твой путь.

Рассматривая цель, как компонент педагогической деятельности, прежде всего, стоит заметить, что с точки зрения достижимости цели могут быть конкретными и абстрактными.

Иной ракурс изучения целей - их мотивирующая сущность. Цели деятельности должны побуждать человека действовать, стремится, планировать, преодолевать страх возможной неудачи и выполнять все прочие необходимые операции. С этой точки зрения становится различимой проблема абстрактных целей, которые не достижимы по определению. Известен некий психологический барьер, который возникает у человека, когда он осознает, что никогда не достигнет желаемого результата свой деятельности, либо не ощутит, не увидит его. Для большинства видов продуктивной деятельности человека этот барьер непреодолим, так как деятельность теряет всякий смысл, и нет достаточной мотивации для ее выполнения. Так обстоит дело со многими видами человеческого труда. И лишь в воспитании отказ от недостижимых, абстрактных, целей ведет к прагматизму, который никогда в истории воспитания не приносил достойных результатов.

Для поиска решения необходимо принимать во внимание эти структурные параметры цели воспитания. Одна из основных проблем, по-видимому, кроется именно в количественном и качественном соотношении абстрактного и конкретного в единой цели.

Помимо абстрактного и конкретного в структуре целей воспитания присутствует компонент, при помощи которого цель придает воспитанию направленность на оси «личность-общество». Этот важнейший аспект цели воспитания часто трактуется слишком односторонне и поэтому неверно.

Педагогика, как наука заключает в себе многолетний опыт воспитания и обучения подрастающего поколения. Эта наука является результатом многовековых исследований закономерностей формирования личности. Знание этой науки освобождает педагога от различных проб и ошибок.

На сегодняшний день одной из самых актуальных проблем педагогики является проблема постановки цели воспитания. Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение, так как непосредственным образом влияет на разработку педагогической теории. Этот момент подчеркивает актуальность темы нашего мини-исследования.

Сегодня многие ученые-теоретики, а так же практикующие педагоги сходятся во мнении, что основной целью педагогического процесса является воспитание и формирование всесторонне развитой, творческой, активной, физически здоровой и высоконравственной личности. На таком мнении сходятся многие педагоги, но не все. Гипотеза заключается в следующем: мы предполагаем, что всестороннее развитие личности есть главная цель педагогики, будь она античной или современной.

Как добиться этого результата, т.е. как воспитать такую личность, т.е. с помощью каких способов и методик - это очень важный вопрос, но все-таки его освещение выходит за рамки нашего мини-исследования.

Целью работы является исследование проблем определения цели в педагогике.

Для достижения поставленной задачи в нашем исследовании необходимо решить следующие задачи:

- изучить специфику педагогики действия Лая;

- рассмотреть содержание иерархии целей в педагогике.

1. Педагогика действия В.А. Лая

В Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог -- Вильгельм Август Лай (1862--1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие -- переработка -- выражение (или изображение). Пискунов А.И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 - С.327

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории -- «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание». Пискунов А.И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 - С.329

Как указывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание - социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.

Многие люди, выдвинувшиеся впоследствии на избранном ими поприще, не обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвращением вспоминают об учении, которое не шло навстречу их способностям и склонностям. Вспомним Линнея, Гауса, Либиха, Дарвина, Гельмгольца, Фроммеля, Гергарда Гауптмана и др. Шеррингтон собрал недавно сведения о нескольких тысячах лиц и не нашел никакого соответствия между школьными успехами и проявленным впоследствии в жизни умом, ловкостью и деятельностью. Школа и жизнь находятся, следовательно, в некотором противоречии друг к другу, и именно потому, что в преподавании слишком мало жизни, активной деятельности и действия.

Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Из всего этого видно, что нам необходима педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено наблюдательно-изобразительным, а словесная школа -- школой действия.

Чтобы побудить замкнутого по характеру ребенка к какому бы то ни было выражению, достаточно показать ему новый предмет или дать новое слуховое впечатление. Мы можем развязать язык самому робкому, самому нелюдимому из новичков, если, например, принесем в класс какое-нибудь животное.

Бине и Фэрэ нашли, что давлением испытуемым на динамометр было менее значительным при требовании «жмите изо всех сил», чем когда экспериментатор, проделывая это сам, говорил просто: «делайте то же, что я» (Гюйо). Мы видим отсюда, что успех внушения зависит не только авторитета, веры в личность, послушания, не только от симпатии, определенности и уверенности речи, от голоса и жестов, но в особенности от самого действия, проделанного перед лицом, подвергающимся внушению...

Этот случай и другие примеры показывают нам, что ощущения движения в широком смысле, обрабатываемые незаметно вниманием, необходимы для точного выполнения движения. Поэтому «действие в мыслях», о котором говорят многие педагоги, может более мешать, чем способствовать воспитанию активности. Оно легко приводит к самообману и к тому, что Песталоцци называл «пустой болтовней». Пискунов А.И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 - С.329

Живость ощущений и представлений, необходимая для комбинирующего мышления художника, скульптора, поэта, исследователя, ремесленника, да и для каждого человека в обыденной жизни, недостаточно оценивалось до сих пор психологами. Еще менее, однако, признавалось громадное значение этих свойств ощущения и представления со стороны педагогов. Поэтому с педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что живость ощущений и представлений обусловливается содержащимися незамеченными ощущениями и представлениями движения.

Достаточно лишь поставить это вопрос, чтобы всякий увидел, какое он имеет громадное педагогическое значение.

То, что Гёте говорит в «Вильгельме Мейстере» о взрослом человеке, имеет отношение и к нашему питомцу, окруженному жизненной средой, влияние которой он испытывает и которую в свою очередь творчески изменяет. Вот слова поэта: «Весь мир лежит перед нами, как большая каменоломня перед строителем, который лишь тогда заслуживает этого имени, когда он из случайных природных масс создает с величайшей экономией, целесообразностью и прочностью образ, зародившийся в его душе. Все вне нас, можно даже, пожалуй, сказать, все в нас -- стихия; однако в глубине человека заложена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом».

Действительно, возможно предположить перекос на данной оси в ту ли иную сторону, заявив, что воспитание может служить, например, только средством развития личности, а интересы общества в этой связи будут попросту игнорироваться. Либо наоборот, возможно предположить существование цели воспитания, игнорирующей интересы личности.

Говоря, о цели, как компоненте педагогической деятельности сначала следует отметить основные компоненты педагогического процесса вообще: Пискунов А.И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 - С.332

- цель

- содержание

- формы

- методы

Управление целостным педагогическим процессом начинается с проектирования его целей и задач, которые всегда должны опираться на общие цели и потребности общества и личности. Это еще раз подчеркивает важность цели, как компонента педагогической деятельности. Задачи деятельности конкретизируются в тактических, стратегических и оперативных задачах образовательного, воспитательного и развивающего характера.

Еще более важно то, что цели закономерно определяют остальные элементы педагогического процесса - содержание, формы и методы деятельности преподавателя, воспитателя и воспитуемого. Содержание педагогического процесса должно максимально ориентироваться на поставленные задачи, как можно точнее решать их, не пропуская ни одну. Если методы, формы и средства наилучшим образом будут доносить до сознания учеников суть содержания уроков, формировать у них необходимые умения и навыки, то рассматриваемая закономерная связь обеспечит желаемые результаты. Содержание должно направлять педагогов и воспитуемых на такую деятельность, которая бы позволяла достигнуть главной цели педагогики.

Проанализировав цель как компонент педагогической деятельности, следует подчеркнуть: несмотря на центральное положения цели в педагогической деятельности, необходимо отметить, что оптимальное функционирование и получение желаемого результата достигается только путем закономерной взаимосвязи всех компонентов педагогической деятельности.

2. Иерархия целей в педагогике

Цели воспитания менялись и очень резко в зависимости от времени и общественного строя, и еще из-за ряда других факторов. Прежде, чем обсуждать иерархию целей в педагогике, еще раз напомню, что же такое цель. Словарь Вебстера определяет цель как завершение, окончательный результат работ того, на что были направлены усилия и стремления, вызвавшие образ действия. Цель - это ответ на вопрос: «Что вы хотите?».

Цели - это источник мотивации, они могут стимулировать мощные процессы самоорганизации, которые мобилизуют одновременно сознательные и бессознательные ресурсы.

Цели являются центральным фокусом, «мишенью» всей деятельности, связанной с любой стратегией. Здесь уместно напомнить, что если вы ничего не хотите, то цель не представляет для вас не какой ценности. В связи с этим для педагога очень важноым является в первую очередь поставить адекватные и значимые цели, определить среди них примат и второстепенное. Это является творческим процессом. Но в отличие от творчества в других сферах, творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного, нового, оригинального, поскольку его продуктам всегда остается развитие личности. В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся условиях. Педагог строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: Харламов И.Ф. «Педагогика» М. «Высшая школа» 1990 г.- С.-94

- анализ педагогической ситуации;

- проектирование результатов в соответствии с исходными данными;

- анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата;

- оценка полученных данных;

- формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя сводить только к решению педагогических задач, хотя это является главным.

Как уже было сказано, воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средство достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашают то или иной общество.

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов, которые утратили свою привлекательность, а новые ориентации пока не сложились. В педагогике давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуации, находится в зависимости от взглядов и убеждении стоящих у власти. Воспитание молодого поколения должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма. Понятие гуманизм оформляется как система ценностных ориентации, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм - это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

Гуманизм при такой трактовке получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создания необходимых условий для полной реализации всех его потенции, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. С современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Это универсальность осмысливается как гармоническое развития ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенции. Таким образом, с позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общение, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способность к свободе, ответственности и творчеству.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявления общечеловеческих ценностей. В это понятие вкладывается два смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности - это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей, а как-то, что имеет значение для всего человечества. Особенности выражения этих ценностей зависят от культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с этих позиции означает его деидеологизацию, то есть отказ навязывания позиции какой-то социальной силы, акцент на интеллектуальное духовно-нравственное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ее всего культурного богатства накопленного в истории человечества.

Гуманизм отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм предполагает признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей.

Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса должно рассматриваться создание предпосылок для самореализации личности.

Гуманистическая ориентация образования может быть реализованная только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане это педагогика предполагает высокую степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждения активности и инициативности обучаемого применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества.

Итак, цель воспитания нельзя выдумать и выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности.

Идеал человеческой личности - это представление о совершенном человеке, которое живет в произведения литературы и искусства в народном творчестве. Идеал личности у разных народов очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, трудолюбие, физическая сила, красота, выносливость.

Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

Следует иметь в виду, что любом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один - высокий, широко рекламируемый, но заведомо не достижимый. Его предназначение - быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Это герой своего времени, это тот которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу если не все, то очень многие желают своим детям.

Заключение

Воспитание - явление социальное. Оно возникло вместе с человеческим обществом и прошло вместе с ним длительный путь развития. Поэтому педагогика и является одной из древнейших наук, которая изучает закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда. педагогика воспитание самореализация

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми в педагогическом процессе. Это неоднозначная, многоплановая задача связана с установками педагога и необычностью смены их, что предполагает осознание современных целей воспитания.

Отказ нашего общества от лозунгов коммунизма и потеря идеологических ориентиров, несмотря на привлечение зарубежного опыта и развитие частной инициативы нисколько не приближают нас созидательному созданию совершенной системы воспитания.

Обсуждая цели воспитания в современной школе, словосочетание «современная школа» вызывает ассоциации, связанные с частной школой.

Современная частная школа ориентируется на интересы «заказчика» - тех, кто платит, то есть родителя. Их мнение весьма важно знать с точки зрения формирование конкретной цели. Из этих мнений, устанавливаемых, как правило, путем опроса, частные школы предпринимают свои попытки сформулировать систему задач школы.

Проблема постановки цели воспитания в педагогике начала обсуждаться очень давно и до сих пор она не решена. Поэтому тема нашего мини-исследования очень актуальна. Итак, данное исследование отвечает всем требованиям к оформлению и содержанию, которые предъявляются к работам такого типа.

Во-первых, хочется отметить степень самостоятельности авторов. Мы использовали достаточно большой объем литературы, но не слепо цитировали известных авторов, а нередко высказывали собственные взгляды и мнения, смело анализируя соответствующую литературу. В отличие от многих работ, в данной мы четко определили гипотезу и поставили ясную цель. Далее мы выбрали методы решения поставленной нами задачи для подтверждения нашей гипотезы. Довольно высокая степень научности нашего исследования выражается в том, что мы, кроме подробного анализа использованной литературы, определили собственные методы поставленной задачи, то есть мы провели опрос преподавателей нашего университета. Результаты анкетирования подтверждают нашу гипотезу. В конце исследования мы подвели итоги, сделали возможно верные выводы.

Вообще, исследование состоит из 4-х разделов, в которых последовательно и полно раскрывается наша тема. Новизна заключается в том, что в работе содержится анализ прошлого опыта и современного преподавания, изучены проблемы целеполагания в частных школах и самое главное - изложены результаты опроса наших преподавателей. Насколько нам известно, подобный опрос у нас не проводился.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно содержит подробную информацтю по данной теме, может использоваться преподавателями, учителями и студентами.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. «Педагогика» М. «Просвещение» 1988 г.

2. Громкова М.О. «О педагогической подготовке преподавателя высшей школы». - «Высшее образование в России» 1994г. №4

3. Константинов Н.А. «История педагогики» М. «Просвещение»1982 г.

4. Пискунов А.И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики» М. «Просвещение» 1981 - 511 с.

5. Сычев-Михайлов М.В. «Из истории русской школы и педагогики XVIII века» М. 1960 г.

6. Харламов И.Ф. «Педагогика» М. «Высшая школа» 1990 г.- 258 с.

7. Хилтунин В.Р.«Они бывают разные» - «Российская газета» 31.05.1992 г.

Размещено на Allbest.ru